Spotkanie 17 (wykłady 49-51) [5.05.2007]

Rozwój człowieka w ciągu życia

1. Historyczna zmiana podejścia psychologów do problematyki rozwoju

2. Periodyzacja rozwoju oraz sfery rozwoju

3. Wybrane teorie rozwojowe

3.1. Teoria zadań rozwojowych opracowana przez HAVIGHURSTA

3.2. Teoria rozwoju sądów moralnych opracowana przez PIAGETA

3.3. Teoria rozwoju sądów moralnych opracowana przez KOHLBERGA

3.4. Teoria rozwoju psychospołecznego opracowana przez ERIKSONA

1. Historyczna zmiana podejścia psychologów do problematyki rozwoju

Początkowo psychologia rozwojowa była traktowana jako nauka o postępach zachodzących w sferze psychiki i zachowania dzieci i młodzieży. Była to więc nauka o korzystnych zmianach zachodzących do około 25 roku życia. Ostatnim okresem rozwojowym, jaki uwzględniano, był wiek młodzieńczy.

Chociaż już przed drugą wojną światową pracująca wówczas we Wiedniu (potem wyjechała do USA) Charlotta BÜHLER (1893-1974) [przybliżona wymowa: Szarlotta Biler] sugerowała, że przedmiotem psychologii rozwojowej powinno być całe życie ludzkie od urodzenia się aż do śmierci, dopiero w latach siedemdziesiątych XX wieku na świecie, a w latach osiemdziesiątych w Polsce zaczęło się rozpowszechniać takie rozumienie psychologii rozwojowej. Pierwsza polska książka o rozwoju człowieka w ciągu całego życia ukazała się pod koniec lat osiemdziesiątych. Była to praca (Tyszkowa, 1988) pod redakcją profesor Uniwersytetu Poznańskiego Marii TYSZKOWEJ (1932 - 1993).

Konsekwencją odmiennego spojrzenia na przedmiot psychologii rozwojowej stała się modyfikacja znaczenia pojęcia „rozwój”.

Wiek chronologiczny przestał być jedynym punktem odniesienia do opisu zmian zachodzących z biegiem życia. Równoprawnym punktem odniesienia stało się określone wydarzenie życiowe (np. przejście na emeryturę, fakt ten ma miejsce u osób w różnym wieku), albo określony sposób przeżywania swego życia (np. poczucie wejścia w okres starości, poczucie to może wystąpić u osób w różnym wieku i w powiązaniu z różnymi wydarzeniami życiowymi). O ile wcześniej można było utrzymywać, że rozwój jest zmianą na lepsze, zmianą oznaczającą postęp, teraz przestało być oczywiste, że to, co regularnie pojawia się później lub w związku z jakimś wydarzeniem życiowym, jest lepsze od tego, co regularnie występuje w młodszym wieku lub przed określonym wydarzeniem życiowym.

Rozwój w kontekście nowego ujęcia przedmiotu psychologii rozwojowej stał się regularną (tzn. występującą „z reguły”, „na ogół”, „przeważnie”) zmianą w sferze psychiki lub zachowania związaną z jakimiś okolicznościami życiowymi.

Dobrą ilustracją nowego pojmowania rozwoju jest koncepcja faz procesu przygotowywania się na śmierć opracowana przez Elisabeth KÜBLER-ROSS [przybliżona wymowa: Kibler-Ros]. Ta urodzona w Szwajcarii, lecz pracująca w USA, lekarz psychiatra przeprowadziła rozmowy z około 200 osobami chorymi na nieuleczalne choroby. Wynikiem tych rozmów było ustalenie, że osoby, które dowiadują się, że wkrótce czeka je śmierć przechodzą zwykle przez pięć faz tego okresu życia. Fazy te najczęściej występują w następującym porządku:

a. Zaprzeczanie [śmiertelnej chorobie] (niedowierzanie, że choroba jest śmiertelna).Osoba chora wie, że inni ludzie chorują na taką chorobę, i że nie ma na nią ratunku, ale nie jest gotowa przyjąć, że ta choroba dotknęła także ją. („Nie, nie ja”)

b. Złość

Osoba chora ma pretensję do Boga, losu, innych ludzi, że właśnie ona zachorowała („Dlaczego ja?”)

c. Targowanie się

Osoba chora uważa, że mogłaby pogodzić się z tym, że umrze, gdyby stało się coś, na czym jej zależy (zwykle w jej życiu lub w życiu bliskich osób). Zwraca się ze swymi pragnieniami do Boga, albo do osób, które uważa za zdolne zrobić coś dla spełnienia jej oczekiwań. („Dobrze, ale pod warunkiem, że....” ).

d. Przygnębienie

Osoba chora rozumie, że nie jest w stanie zmienić sytuacji. Odczuwa smutek, żal, że nie ma możliwości przeżycia. („Szkoda, że muszę umrzeć”).

e. Pogodzenie się

Osoba chora uznaje, że czeka ją śmierć i nie oponuje dłużej. Stara się wykorzystać czas, który jej pozostał. („Takie jest życie. Muszę uporządkować swoje sprawy”).

W języku polskim wydano kilka prac Elisabeth KÜBLER-ROSS (zob. Bibliografia).

2. Periodyzacja rozwoju oraz sfery rozwoju

W najnowszym polskim podręczniku psychologii rozwojowej (Harwas-Napierała i Trempała, 2000) wyróżniono następujące okresy rozwojowe:

a. Okres prenatalny, trwający od zapłodnienia do urodzenia się

b. Wczesne dzieciństwo, trwające od urodzenia się do ukończenia 3 lat

(tradycyjnie przyjęto traktować pierwszy miesiąc po urodzeniu się jako okres noworodkowy, okres od 2 miesiąca do ukończenia 1 roku jako wiek niemowlęcy, okres od 1 roku do ukończenia 3 lat jako wiek poniemowlęcy lub żłobkowy)

c. Średnie dzieciństwo. (Wiek przedszkolny): od ukończenia 3 lat do ukończenia 7 lat

d. Późne dzieciństwo. (Młodszy wiek szkolny): od 7 do 12 -13 lat

e. Adolescencja (zwana też wiekiem dorastania, a dawniej wiekiem dojrzewania):

od około 10 do około 20 lat

f. Wczesna dorosłość: od 20 - 23 do 35 - 40 lat

g. Średnia dorosłość. Wiek średni: od 35 - 40 do 55 - 60 lat

h. Późna dorosłość / Wiek starzenia się: po 55 / po 65 roku życia

Ci sami autorzy w innym tomie swego podręcznika (Trempała i Harwas-Napierała, 2002) wyróżnili następujące sfery rozwoju:

a. Rozwój poznawczy

b. Rozwój emocjonalny

c. Rozwój społeczny

d. Rozwój moralny

e. Rozwój osobowości

Jest to podział w dużej mierze umowny.

Rozwój poznawczy można charakteryzować całościowo, można też wyodrębnić rozwój poszczególnych procesów, np. rozwój spostrzegania, rozwój myślenia, itd. Każdą z tych wąskich dziedzin można ujmować jeszcze węziej. Np. w rozwoju myślenia można omawiać osobno rozwój pojęć, rozwój rozumowania itd.

Z drugiej strony można też inaczej grupować sfery rozwoju nie stanowiące rozwoju poznawczego. Rozwój moralny bywa traktowany jako aspekt rozwoju społecznego, a rozwój emocjonalny jako aspekt rozwoju osobowości. Możliwe jest też wyróżnianie jeszcze innych sfer rozwoju niż podane wyżej. Są książki poświęcone takim sferom rozwoju, jak np. rozwój motoryczny (por. Przewęda, 1973), rozwój erotyczny (Obuchowska, i Jaczewski, 1982), rozwój zainteresowań (Gurycka, 1978), itd.

3. Wybrane teorie rozwojowe

3.1. Teoria zadań rozwojowych opracowana przez HAVIGHURSTA

Robert James HAVIGHURST [wymowa: Hewikherst] (1900 - 1991) sformułował ideę, że jednostka rozwija się pod naciskiem oczekiwań społecznych. Oczekiwania społeczne stanowią kryterium oceny, czy człowiek radzi sobie w życiu czy nie. Poszczególne składniki oczekiwań społecznych dotyczących osób w okreslonym wieku można nazwać „zadaniami rozwojowymi” (developmental task). Jest oczywiste, że w różnych okresach historycznych i rejonach geograficznych zadania te mogą wyglądać inaczej. Havighurst sformułował swą listę zadań rozwojowych w roku 1948 i miał zapewne na myśli rozwój dzieci w społeczeństwie amerykańskim. Listę zadań rozwojowych Havighursta przedstawia na przykład Anna Brzezińska (2001) w swoim podręczniku „Społeczna psychologia rozwoju”.

Lista zadań rozwojowych sformułowanych przez Roberta HAVIGHURSTA (3 wyd. - 1970) w tlumaczeniu A. Gołąba

a. Zadania rozwojowe okresu niemowlęcego i okresu wczesnego dzieciństwa (od urodzenia do 6 lat)

1. Nauczenie się chodzenia,

2. Nauczenie się jedzenia pokarmu, który wymaga gryzienia,

3. Nauczenie się mówienia,

4. Nauczenie się panowania nad wydalaniem produktów przemiany materii,

5. Nauczenie się odróżniania płci i przestrzegania norm dotyczących sfery płciowej,

6. Przyswojenie sobie pojęć i słów do opisu otoczenia fizycznego i społecznego,

7. Przyswojenie sobie umiejętności umożliwiających naukę czytania.

b. Zadania rozwojowe okresu środkowego dzieciństwa (od 6 do 12 lat)

1. Opanowanie ruchów umożliwiających typowe zabawy,

2. Wytworzenie nastawienia wobec siebie, że jest się kimś, kto się rozwija,

3. Nauczenie się zgodnego współdziałania z rówieśnikami,

4. Nauczenie się, co wypada chłopcu a co dziewczynce,

5. Opanowanie podstawowych umiejętności czytania, pisania i liczenia,

6. Przyswojenie sobie pojęć niezbędnych w życiu codziennym,

7. Rozbudzenie zdolności postępowania zgodnie z sumieniem, moralnością, hierarchią

wartości,

8. Osiągnięcie umiejętności samodzielnego działania,

9. Wytworzenie pozytywnych postaw wobec grup społecznych i instytucji.

Zadania rozwojowe okresu dorastania (od 12 do 18 lat)

1. Wytworzenie nowych i bardziej dojrzałych form kontaktów z rówieśnikami obojga płci,

2. Przyswojenie sobie zachowań społecznych typowych dla płci męskiej lub żeńskiej,

3. Zaakceptowanie swego wyglądu i uzyskanie takiej sprawności ciała, aby osiągać

zamierzone cele,

4. Osiągnięcie niezależności uczuciowej od rodziców i innych osób dorosłych,

5. Przygotowywanie się do małżeństwa i życia rodzinnego,

6. Przygotowywanie się do pracy zarobkowej,

7. Przyswojenie sobie systemu wartości, zbioru zasad moralnych, ideologii, które mają być drogowskazem dla postępowania,

8. Wytworzenie i dążenie do realizacji pragnienia, by zachowywać się wobec innych w

sposób odpowiedzialny.

Zadania rozwojowe okresu wczesnej dorosłości

1. Wybór partnera / partnerki,

2. Zachowywanie się w sposób odpowiadający roli kobiety i mężczyzny,

3. Nauczenie się zgodnego życia z mężem / żoną,

4. Zapoczątkowanie rodziny (przez urodzenie się dziecka),

5. Wychowywanie dzieci,

6. Dbanie o dom,

7. Rozpoczęcie pracy zarobkowej,

8. Podjęcie obowiązków obywatelskich,

9. Nawiązanie kontaktu z jakąś grupą społeczną.

Zadania rozwojowe wieku średniego

1. Pomaganie dorastającym dzieciom, by stały się osobami odpowiedzialnymi

i szczęśliwymi,

2. Postępowanie w sposób odpowiedzialny w życiu społecznym i politycznym,

3. Uzyskanie i utrzymywanie biegłości w wykonywaniu pracy zawodowej,

4. Korzystanie ze sposobów spędzania czasu wolnego typowych dla osób dorosłych,

5. Odnoszenie się do męża / żony w sposób szanujący jego / jej uczucia,

6. Akceptacja zmian fizjologicznych typowych dla wieku średniego i przystosowanie się do tych zmian,

7. Przystosowanie się do faktu starzenia się rodziców.

Zadania rozwojowe okresu późnej dojrzałości

1. Przystosowanie się do faktu zmniejszania się sił fizycznych i do pogarszania się zdrowia,

2. Przystosowanie się do faktu przejścia na emeryturę i zmniejszenia się dochodów,

3. Przystosowanie się do śmierci męża / żony,

4. Nawiązanie bliskich kontaktów z grupą osób w podobnym wieku,

5. Gotowość do przyjmowania nowych ról i do zmian w sposobie pełnienia dawnych ról,

6. Dokonanie takich zmian w otoczeniu fizycznym, aby można było żyć w sposób

przynoszący zadowolenie.

3.2. Teoria rozwoju sądów moralnych opracowana przez PIAGETA

Szwajcarski psycholog Jean PIAGET [przybliżona wymowa: Żan Piaże](1896 - 1980) w wydanej w roku 1932 książce pt. "Le jugement moral chez l'enfant" (Sąd moralny u dziecka -polskie wydanie z roku 1967 nosiło tytuł: Rozwój ocen moralnych dziecka) rozróżnił dwie zasadnicze fazy rozwoju sądów moralnych u dzieci: stadium moralności heteronomicznej i stadium moralności autonomicznej.

W stadium moralności heteronomicznej dzieci kierują się regułami dorosłych rozumianymi często opacznie, ale przyjmowanymi po to, by uniknąć przykrości ze strony dorosłych bądź, żeby ich zadowolić.

W stadium moralności autonomicznej dzieci kierują się samodzielnie wybranymi regułami. Robią to, gdy przekonują się, że uzgadnianie pewnych zasad ma sens, ponieważ wtedy można liczyć na to, że partnerzy uzgodnień również będą stosować się do tych zasad.

Terminy „heteronomia” i „autonomia” Piaget zapożyczył od niemieckiego filozofa Immanuela KANTA (1724-1804). Kant użył tych terminów w swej rozprawie „Krytyka praktycznego rozumu” (1788). „Heteronomia” oznacza podporządkowanie się prawom innych; „autonomia” oznacza kierowanie się własnymi prawami.

Na podstawie obserwacji wypowiedzi i zachowań dzieci z Genewy w czasie gry w kulki Piaget doszedł do wniosku, że okres autonomii zaczyna się około 14 roku życia. Nazwa „autonomia moralna” sugeruje dojrzałość moralną. W świetle dzisiejszej wiedzy wydaje się, że dzieci w tym okresie są jednak wciąż na niskim poziomie rozwoju moralnego.

Piaget rozmawiał także z dziećmi na różne tematy. Sposób, w jaki prowadził rozmowy, cechowała elastyczność, dostosowanie pytań do poprzednich odpowiedzi dzieci. Taki sposób rozmawiania Piaget nazwał metodą kliniczną.

Jeden z typów rozmów, jakie prowadził Piaget z dziećmi, dotyczył wagi różnych przewinień. Piageta interesowało głównie, czy dziecko bardziej potępia zachowania, które miały złe skutki, czy zachowania wynikające ze złych intencji.

Piaget przedstawiał dziecku pary historyjek. Zawsze w jednej historyjce intencja była dobra, ale skutki zachowania bardzo złe dla innych; w drugiej historyjce na odwrót - zła intencja, skutek nie tak zły, jak w pierwszej historyjce.

Pierwszy przykład pary takich historyjek:

a) „Pewien mały chłopczyk imieniem Jean jest w swoim pokoju. Wołają go na obiad. Wchodzi do jadalni. Ale za drzwiami stało krzesło. Na krześle była taca, a na tej tacy piętnaście filiżanek. Jean nie mógł wiedzieć, że to wszystko znajduje się za drzwiami. Wchodzi: drzwi trącają tacę, i, buch, piętnaście filiżanek się tłucze.”

b) „Był sobie pewien chłopczyk, który nazywał sie Henri. Pewnego dnia, kiedy mama wyszła, chciał wziąć konfitury z szafy. Wszedł na krzesło i wyciągnął rekę. Ale konfitury stały za wysoko i nie mógł ich dosięgnąć. Kiedy próbował je wziąć, potrącił filiżankę. Filiżanka spadła i potłukła się.”

Przedmiotem rozmowy była porównawcza ocena zachowania obu chłopców.

Oto drugi przykład pary takich historyjek:

a) „Była sobie dziewczynka, nazywała się Marie. Pewnego dnia chciała sprawić niespodziankę swojej mamusi i zrobić dla niej wycinankę. Ale ponieważ nie umiała dobrze używać nożyczek, wycięła dużą dziurę w swojej sukni.”

b) „Dziewczynka, która nazywała się Margueritte, wzięła nożyczki mamy, kiedy mamy nie było w domu. Bawiła się chwilę tymi nożyczkami, ale ponieważ nie umiała się nimi posługiwać, zrobiła małą dziurkę w swojej sukience.”

Przedmiotem rozmowy była porównawcza ocena zachowania obu dziewczynek.

Powyższe pary historyjek zostały przytoczone dosłownie na podstawie pracy Piageta (1967, s.112-113).

Kierując się ogólną ideą, jaka przyświecała Piagetowi, można by modyfikować te historyjki, aby jeszcze bardziej uwypuklić kontrast: dobra - zła intencja oraz kontrast: skutki bardzo złe - nie tak złe.

Na przykład jedna historyjka mogłaby mówić o dziecku, które chciało pomóc mamie i przenieść tacę z filiżankami, niestety potknęło się i kilkanaście filiżanek zbiło się. Druga historyjka mogłaby mówić o dziecku, które rozzłościło się na mamę i umyślnie rzuciło jedną filiżankę o podłogę, wskutek czego zbiła się.

Za Piagetem przytoczę jeszcze jedną parę historyjek (Piaget 1967, s. 137-138):

a) „Pewne dziecko nie zna nazw ulic i nie wie dobrze, gdzie jest ulica Carouge (ulica w pobliżu szkoły, gdzie prowadziliśmy badania). Jednego dnia zatrzymuje je na ulicy jakiś pan i pyta: `gdzie jest ulica Carouge?' Dziecko odpowiedziało: `Zdaje się, że tam'. Ale to nie było tam. Pan zabłądził i nie mógł znaleźć domu, którego szukał.”

b) „Pewien chłopiec dobrze zna nazwy ulic. Kiedyś jeden pan pyta go: `Gdzie jest ulica Carouge?' Ale chłopiec chciał mu zrobić kawał i powiedział” `To jest tam', wskazując inna ulicę. Ale ten pan nie zbłądził i udało mu się później odnaleźć drogę.”

Z badań Piageta wynikało, że młodsze dzieci bardziej potępiają te zachowania, które miały gorsze skutki (zbicie 15 filiżanek; spowodowanie, że pytający o drogę zabłądził). Starsze dzieci bardziej potępiały zachowania o złych intencjach (samowolne sięganie po konfitury, złośliwe wprowadzenie w błąd).

Poniżej zamieszczam cztery wybrane dla ilustracji relacje z rozmów z dziećmi na temat historyjek o odpowiadaniu na pytanie o drogę (Piaget 1967, s.147-148)

„THE (6 lat): - Który z nich jest gorszy? - Ten, który nie wiedział, gdzie jest ulica Carouge. - Dlaczego to jest gorsze? - Pan zabłądził. - A tamten drugi, wiedział, gdzie to jest? - Tak. - Dlaczego nie powiedział? - Dla kawału.”

„CAR (8 lat): - Gorszy jest: - Ten przez którego pan zabłądził, a mniej niegrzeczny jest ten, przez którego pan nie zabłądził. - Gdybyś miał ich ukarać, którego ukarałbyś bardziej? - Tego, który nie wiedział, gdzie to jest. On się omylił. - A tamten, czy nie oszukał tego pana? - Tak, ale pan nie zbłądził. - A gdyby pan zabłądził? -To obaj byliby jednakowo źli.”

„DUR (7 lat): - Są tacy sami, czy jeden jest gorszy, niż drugi? - Jeden jest gorszy. - Który? - Ten, który zrobił to dla kawału. - Pan zabłądził, czy nie? - Nie zabłądził. - A ten drugi, któremu dziecko przez pomyłkę podało złą drogę? - Zabłądził. - Którego ukarałbyś bardziej? - Tego, który zrobił dla kawału.”

„LOURD (8;3): - Gorsze było kłamstwo : - Tego, który wiedział, że to nie jest tam. Ten drugi nie wiedział, co mówi. - Czy trzeba ich ukarać? - Tego, który powiedział źle, on powinien był powiedzieć, jeżeli wiedział.”

Piaget interesował się także tym, czy dziecko odbiera pewne naturalne skutki zachowań jako karę. Opowiadał dzieciom na przykład taką historyjkę:

„Było sobie dwoje dzieci, które kradły jabłka z jabłoni. Nagle przyszedł ogrodnik i dzieci pędem uciekły. Jedno z nich zostało złapane. Drugie dziecko, wracając do domu okrężną drogą, przechodzi przez rzekę po zepsutym moście i wpada do wody. Co o tym myślisz? Czy gdyby nie kradło jabłek, a i tak przeszło by po tym zepsutym moście, to wpadłoby do wody?”

(Piaget, 1967, s. 232)

Piageta interesowało to, czy dzieci będą traktowały wypadek jako kare za złe zachowanie. Okazało się, że młodsze dzieci tak właśnie sądzą. Piaget nazwał to zjawisko „wiarą w sprawiedliwość immanentną”. Mówiąc ogólnie, polega ona na uznaniu, że w sprawiedliwość jest czymś w rodzaju prawa przyrody: sprawcę złego czynu spotyka naturalna kara. Nie muszą wymierzać jej ludzie, ta sprawiedliwość wynika z naturalnych wydarzeń.

Piaget rozmawiając ze starszymi dziećmi stwierdził, że przestają wierzyć w sprawiedliwość immanentną. Starsze dzieci uważają, że sprawiedliwość muszą wymierzać ludzie, bo przyroda sama nie strzeże sprawiedliwości.

Zbliżone zjawisko badał u ludzi dorosłych amerykański psycholog Melvin LERNER (ur.w 1929 r.). W roku 1980 wydał on książkę pt. „Wiara w sprawiedliwy świat. Podstawowe urojenie” (Lerner, 1980). Twierdził, że część ludzi dorosłych wierzy w to, że ludzie „otrzymują to, na co zasługują”. Jeżeli komuś wiedzie się w życiu, to widocznie ktoś taki ma zalety,dzięki którym dobrze prosperuje, jeżeli kogoś spotykają nieszczęścia, to widocznie jest to skutek jego wad.

Inni badacze (Rubin i Peplau, 1975) ustalili, że ludzie, którzy silnie wierzą w sprawiedliwy świat, są bardziej religijni, bardziej autorytarni, bardziej konserwatywni, darzą większym podziwem przywódców politycznych i istniejące instytucje społeczne, mają bardziej negatywne postawy wobec grup społecznych, które są w gorszej sytuacji. Ludzie tacy czują mniejszą potrzebę, by angażować się w działalność reformatorską lub by działać na rzecz polepszenia sytuacji ludzi źle traktowanych w społeczeństwie.

3.2. Teoria rozwoju sądów moralnych opracowana przez KOHLBERGA

Amerykański psycholog żyjący w latach 1927-1987 Lawrence KOHLBERG [czytaj: Lorens Kolberg, polskie odpowiedniki imienia Lawrence to Laurenty bądź Wawrzyniec) chciał sprawdzić, czy u starszych dzieci zachodzą jakieś zmiany w ich sądach moralnych.

W latach 1955-1956 przeprowadzał rozmowy z 72 chłopcami z przedmieść Chicago. Wiek chłopców wynosił 10, 13 i 16 lat (po 24 w każdej grupie). Połowa chłopców pochodziła z rodzin inteligenckich (klasa średnia) a połowa z robotniczych (klasa pracująca). Dobrano chłopców tak, aby połowa była bardzo lubiana przez kolegów, a połowa mało lubiana. Dodatkową grupą było jeszcze 12 nieletnich przestępców.

Kohlberg przedstawiał badanym krótkie opowiadania zakończone pytaniem, co powinna zrobić przedstawiona w opowiadaniu osoba. Opowiadań tych było 9.

Jedno z opowiadań zatytułowane było „Dylemat Henryka” (Heinz dilemma). Dotyczyło ono mężczyzny, którego żona chorowała na raka. Henryk wiedział, że może ją uratować tylko lekarstwo wynalezione przez aptekarza mieszkającego w tej samej miejscowości co Henryk. Aptekarz żądał 2000 dolarów za potrzebną dawkę lekarstwa, choć na jej wytworzenie wydał tylko 200 dolarów. Henrykowi nie udało się zebrać całej potrzebnej kwoty, ani skłonić aptekarza do zgody na obniżenie ceny lub późniejszą zapłatę. Aptekarz upierał się, że jako odkrywca ma prawo zarobić na swym odkryciu. Henryk zaczął zastanawiać się, czy nie powinien zdobyć lekarstwa przez włamanie się do pomieszczenia, w którym aptekarz trzymał lekarstwo. Opowiadanie kończyło się pytaniem: Co powinien zrobić Henryk: czy powinien ukraść lekarstwo dla uratowania żony, czy nie.

Inne opowiadanie dotyczyło tego, czy należy powiadomić władze o tym, że rozpoznało się przestępcę, który uciekł z więzienia, wiedząc że prowadzi on obecnie przykładne życie i zajmuje się działalnością dobroczynną.

Również pozostałe opowiadania dotyczyły trudnych decyzji, ponieważ należało uwzględnić rozmaite racje.

Kohlberg kontynuował swe badania przez około 20 lat, rozmawiając co kilka lat (co 4-5 lat) z tymi samymi chłopcami w miarę, jak stawali się coraz starsi.

Takie badania, w których sprawdza się, czy te same osoby zmieniają się pod jakimś względem w miarę upływu czasu, nazywa się badaniami podłużnymi albo longitudinalnymi.

Po upływie kilku lat Kohlberg sformułował teorię, zgodnie z którą to, co ulega zmianom wraz z wiekiem, to rodzaj argumentacji, przy pomocy której uzasadnia się swój pogląd na słuszne postępowanie. Dwie osoby mogą mieć inne zdania co do rodzaju słusznego działania, ale zarazem mogą kierować się podobnymi względami, np. chęcią uniknięcia kłopotów, albo chęcią uzyskania osobistych korzyści. O stopniu rozwoju sądów moralnych decyduje nie sama decyzja, co należy zrobić (np. ukraść lekarstwo dla żony, czy nie kraśc go), tylko uzasadnienie tej decyzji.

Kohlberg przyjął, że rozwój sądów moralnych (myślenia w sprawach moralnych) przebiega w uporządkowany, stały sposób, obejmując trzy poziomy rozwoju, a w ramach każdego poziomu dwa stadia rozwojowe. Aby zilustrować istotne cechy myślenia na każdym z tych etapów, zostaną podane poniżej pewne sposoby uzasadniania tego, że Henryk powinien ukraść lekarstwo bądź nie powinien tego robić.

Pierwszy poziom rozwoju sądów moralnych Kohlberg określił jako „poziom przedkonwencjonalny” (używał też nazwy „ poziom przedmoralny”)

Stadium 1. Trzeba być posłusznym, unikać kar ( Punishment - Obedience Orientation )

- Niech nie kradnie, bo pójdzie do więzienia

- Niech ukradnie, bo inaczej rodzina żony go zniszczy

(W przypadku obu decyzji widać chęć uniknięcia kłopotów, nie narażania się na przykre konsekwencje innej decyzji)

Stadium 2. Nastawienie na wymianę korzyści ( Instrumental Exchange Orientation )

- Niech nie kradnie, to po śmierci żony dostanie w spadku część jej majątku

- Niech ukradnie, bo na pewno krewni żony mu to wynagrodzą

(W przypadku obu decyzji widać chęć uzyskania jakichś dóbr )

W stadium 1 i 2 rozwoju sądów moralnych jednostka bierze pod uwagę względy praktyczne a nie moralne, liczy się osobisty interes, a nie pogląd innych na to, co dobre).

Wydaje się, że sposób myślenia starszych dzieci, który Piaget traktował jako przejaw autonomii moralnej, to zaledwie stadium 2 poziomu przedmoralnego w ujęciu Kohlberga.

Drugi poziom rozwoju sądów moralnych Kohlberg określił jako „poziom konwencjonalny”

Stadium 3. Trzeba być dobrym chłopcem, miłą dziewczynką ( Good Boy - Nice Girl Orientation )

- Niech nie kradnie, na pewno wielu pochwali go za uczciwość

- Niech ukradnie, wtedy żona powie, że jest dobrym mężem

(W przypadku obu decyzji widać chęć zasłużenia na pochwałę, na pozytywną ocenę otoczenia)

Stadium 4. Nastawienie na podtrzymywanie systemu (społecznego) (System-Maintaining Orientation )

-Niech nie kradnie, życie w społeczeństwie wymaga szanowania prawa

- Niech ukradnie, żona może jeszcze wiele dobrego zdziałać dla innych

(W przypadku obu decyzji widać chęć zapewnienia dobrych skutków dla szerszej społeczności)

W stadium 3 i 4 rozwoju sądów moralnych jednostka bierze pod uwagę społeczne skutki swych decyzji: to, co powiedzą inni, albo to, co uważa się samemu za dobre dla innych.

Liczy się zatem wzgląd na innych, przy czym rozumiany jest w sposób zgodny z tym, co jest przyjęte sądzić, a więc zgodnie z pewną konwencją społeczną.

Trzeci poziom rozwoju sądów moralnych Kohlberg określił jako „poziom pokonwencjonalny” (lub postkonwencjonalny; używał też nazwy „moralność zasad”)

Stadium 5. Trzeba przestrzegać umowy społecznej (uzgodnionych zasad) (Social-Contract Orientation )

- Niech nie kradnie, kodeks karny zabraniający kradzieży odzwierciedla poglądy większości obywateli

- Niech ukradnie, w takiej sytuacji większość ludzi głosowałaby za dopuszczalnością kradzieży leku

(W przypadku obu decyzji widać chęć uszanowania woli większości obywateli jako nadrzędnej zasady stanowienia praw).

Stadium 6. Dążenie do realizacji zasad, które powinny obowiązywać powszechnie (Universal Ethical Principles Orientation )

- Niech nie kradnie, nie wolno pozbawiać własności kogoś, kto ją uczciwie nabył

- Niech ukradnie, życie jest najwyższą wartością a inne wartości są mniej cenne

(W przypadku obu decyzji widać chęć kierowania się zasadą, której słuszność wskazuje własne sumienie, własny rozum. Jest to wartość, która zdaniem osoby rozważającej ją ma powszechne zastosowanie w każdej sytuacji. Wartość ta nie może podlegać głosowaniu.

W stadium 5 i 6 rozwoju sądów moralnych jednostka bierze pod uwagę to, co sama myśli o najważniejszych zasadach, którymi powinien kierować się każdy człowiek w każdej sytuacji. Dla jednych taką zasadą jest wola większości, dla innych własna ocena tego, jaka zasada jest słuszna w każdej sytuacji. Liczą się więc reguły, które mogą wykraczać poza punkt widzenia przyjęty dotąd przez innych ludzi, zakłada się możliwość formułowania nowych rozwiązań, które powinny mieć powszechne zastosowanie.

Kohlberg uważał, że ludzie na najwyższym etapie rozwoju moralnego kierują się regułami sprawiedliwości, zakładającymi równość praw wszystkich ludzi. Do takich reguł Kohlberg zaliczał tzw. „imperatyw kategoryczny” czyli regułę sformułowana przez niemieckiego filozofa Immanuela KANTA (1724-1804): „Postępuj zawsze tak, abyś mógł chcieć, by zasada twego postępowania była prawem powszechnym”. Inna reguła tego typu jest tzw. „złota reguła” , która ma dwie wersje; „Postępuj tak wobec innych tak, jak chciałbyś, by inni postępowali wobec ciebie” (sformułowanie pozytywne „złotej reguły”) oraz „Nie czyń innym tego, czego nie chciałbyś by inni czynili tobie ( sformułowanie negatywne „złotej reguły”).

Twierdzenie Kohlberga, że rozwój sądów moralnych postępuje w opisany przez niego sposób, znalazło potwierdzenie w przypadku czterech pierwszych stadiów. Sądy moralne reprezentujące poziom pokonwencjonalny spotyka się u przeciętnych osób bardzo rzadko.

Spośród prac w języku polskim charakterystykę teorii Kohlberga przedstawia na przykład Paweł SOCHA (2000).

3.4. Teoria rozwoju psychospołecznego opracowana przez ERIKSONA

Erik ERIKSON (1902 - 1994) w swej pracy Dzieciństwo i społeczeństwo opublikowanej na początku lat pięćdziesiątych, (1950; 1 wydanie polskie - 1997), przedstawił pogląd, że życie człowieka to seria kryzysów. Zaczynają się w niemowlęctwie i ujawniają się aż do starości. Dla każdego z tych kryzysów charakterystyczny jest nieuchronny konflikt dwu przeciwstawnych tendencji. Erikson uważał, że poprzez ścieranie się owych przeciwstawnych tendencji (dążeń) następują zmiany w relacjach z otoczeniem społecznym, dlatego opisywane przez siebie kryzysy nazywał kryzysami psychospołecznym. Jednocześnie zachodzą zmiany w sposobie myślenia danej osoby o sobie samej, dlatego Erikson nazywał opisywane kryzysy kryzysami tożsamości.

Skrótowe przeciwstawnych tendencji charakteryzyujących poszczególne okresy rozwoju umieszczone są w Tabeli 1 w kolumnie zatytułowanej „kryzys psychospołeczny”.

Tabela 1. Kryzysy tożsamości (kryzysy psychospołeczne) według Erika ERIKSONA

Stadium (wiek w latach)	Kryzys psychospołeczny	Znaczące relacje	Dążenia	Silne strony	Trudności i zaburzenia
I. Niemow- lęctwo (0 -1)	Zaufanie / Brak zaufania	Relacja z matką (opiekunką)	Brać, dawać w zamian	Nadzieja, wiara	Zaburzenia spostrzegania / Wycofanie się
II. Wiek żłob- kowy (2 - 3)	Samodzielność / Wstyd, zwątpienie	Oboje rodzice	Chwycić coś, puścić	Wola, zdecydowanie	Impulsywność/ Uleganie przymusowi
III. Wiek przed- szkolny (3 - 6)	Inicjatywa / Poczucie winy	Rodzina	Naśladować kogoś, bawić się	Dążenie do celu, odwaga	Bezwzględność/ Zahamowanie
IV. Wiek szkolny (7 - 12)	Zaradność / Poczucie bycia gorszym	Sąsiedztwo i szkoła	Skończyć coś, robić coś razem	Umiejętności	Cenienie tylko Mistrzostwa / Bezwład
V. Dorasta- nie (12 - 18)	Jasny obraz własnej osoby / Zagubienie w różnych rolach	Rówieśnicy, osoby stanowiące przykłady różnych ról	Być sobą, zwierzać się	Wierność, lojalność	Fanatyzm / Odrzucanie

Tab.1(kontynuacja) Kryzysy tożsamości (kryzysy psychospołeczne) według Erika ERIKSONA

Stadium (wiek w latach)	Kryzys psychospołeczny	Znaczące relacje	Dążenia	Silne strony	Trudności i zaburzenia
VI. Wczesna Dorosłość (20 - 28)	Bliskość / Odsuwanie się	Partnerzy, przyjaciele	Zatracać się, odnajdywać się w drugim człowieku	Miłość	Ciągła zmiana partnerów / Zawężenie kręgu znajomych
VII. Środkowa Dorosłość (29- 50)	Twórczość / Pogrążenie się w sobie	Własna rodzina, koledzy z pracy	Dokonać czegoś, opiekować się kimś	Troska	Za duży obszar działania / Łatwość odrzucania
VIII. Późna dorosłość (51 - )	Poczucie bycia spójnym wewnętrznie / Rozpacz	Ludzkość lub własne dziecko	Być, poprzez bycie przygotować się na niebyt	Miłość	Zarozumiałość / Depresja

Uwaga:

Ze względu na podobne brzmienie nazwisk, Erik ERIKSON może być mylony z innym psychologiem (o innym imieniu i innej pisowni nazwiska) Miltonem ERICKSONEM (1901 - 1980). Milton Erickson był terapeutą stosującym oddziaływania wykorzystujące lekką hipnozę. Jego kontynuatorzy założyli na całym świecie (także w Polsce) liczne „Instytuty Ericksonowskie”, propagujące zasady terapii stosowane przez Ericksona.

Bibliografia

Brzezińska A.(2001). Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Erikson, E.H. (1997 - 1 wyd. polskie, 2000 - 2 wyd. polskie). Dzieciństwo i społeczeństwo.

Poznań: Rebis.

Erikson, E.H. (2002 - wyd. polskie). Dopełniony cykl życia. Poznań: Rebis.

Gurycka, A.(1978). Rozwój i kształtowanie zainteresowań. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych. [Biblioteka Psychologiczna pod red. M. Przetacznikowej, T.9].

Harwas-Napierała, B., Trempała, J. (red.) (2000, wyd. 3 - 2004). Psychologia rozwoju człowieka. Tom 2. Charakterystyka okresów życia człowieka. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Havighurst, R. J. (1971 - 3 wyd.). Developmental tasks and education. New York: Longman.

Kübler-Ross E. (2000). Koło życia. Autobiografia. Warszawa: Świat Książki.

Kübler-Ross, E. (1969). On Death and Dying. New York.

Kübler-Ross E. (1997 - wyd. polskie). Rozmowy o śmierci i umieraniu. Warszawa: PAX.

Kübler-Ross E. (1998 - 1 wyd. polskie, 2005 - 2 wyd. polskie). Życiodajna śmierć. Poznań:Księgarnia Św. Wojciecha.

Lerner, M.J.(1980). The belief in a Just World: a fundamental delusion, New York: Plenum Press (według omówienia uzyskanego 2.05.2007 ze strony:

http://www.scu.edu/ethics/publications/iie/v3n2/justworld.html )

Obuchowska, I., Jaczewski, A. (1982). Rozwój erotyczny. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych. [Biblioteka Psychologiczna pod red. M. Przetacznikowej, T.13].

Piaget, J. (1932, wyd. polskie - 1967). Rozwój ocen moralnych dziecka. Warszawa: PWN.

Przewęda, R. (1973). Rozwój somatyczny i motoryczny. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych. [Biblioteka Psychologiczna pod red. M. Przetacznikowej, T.2].

Rubin, Z., Peplau, L.A. (1975). Who believes in a Just World. Journal of Social Issues, 31, 3, 65-89 (według omówienia uzyskanego 2.05.2007 ze strony:

http://www.scu.edu/ethics/publications/iie/v3n2/justworld.html )

Socha, P. (red.) (2000). Duchowy rozwój człowieka. Fazy życia, osobowość, wiara, religijność. Kraków: Wydawnictwo UJ.

Trempała, J., Harwas-Napierała, B. (red.) (2002) Psychologia rozwoju człowieka. Tom 3. Rozwój funkcji psychicznych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Tyszkowa, M. (red.), (1988).

Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia.

Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne.

Warszawa: PWN.

Dr hab. A.Gołąb, prof. WSFiZ e-mail: [e-mail] Materiały informacyjne do wykładu: Wprowadzenie do psychologii

studia zaoczne, rok akadem. 2006 / 2007, sem.letni Wyższa Szkoła Finansów i Zarządzania w Warszawie

Spotkanie 17, Wykłady 49-51, 5. 05. 2007 Rozwój człowieka w ciągu życia Strona 12 z 12

12

---