Tezy wykładu
Podstawowe systemy naukowej myśli pedagogicznej
1/ Wprowadzenie. Konstytuowanie się głównych nurtów myślenia pedagogicznego
2/ G e ne z a n a t u r a l i z m u i jego podstawowe kierunki ( * J.J.Rousseau i jego twórczość; * Rozwój nauk biologicznych; *Eksperymentalna psychologia XIX i przełomu XIX / XX wieku)
3/ Pedagogika socjologiczna i jej podstawowe kierunki
4/ Pedagogika kultury (Geistewissenschaftliche Pädagogik wtórnie Kulturpädagogik)
1/ Wprowadzenie. Konstytuowanie się głównych nurtów myślenia pedagogicznego
Pedagogika jest nauką o wychowaniu, kształceniu i samokształtowaniu człowieka w ciągu całego życia. W zasięgu jej zainteresowań pozostają:
* wychowanie i kształcenie jako oddziaływanie bezpośrednie lub pośrednie człowieka na człowieka w ciągu całego życia [sprzyjanie, wspomaganie rozwoju człowieka-działania dośrodkowe]
* samokształtowanie, samowychowanie samodoskonalenie człowieka w ciągu całego życia [działania odśrodkowe]
przy czym realizacja tych procesów przebiega zarówno w drodze działań intencjonalnych wręcz instytucjonalnych jak i w drodze incydentalnej, niekiedy bez świadomości skutków.
Rozwój pedagogiki dokonywał się przez wielowiekową praktykę pedagogiczną i stopniowy, powolny proces uogólniania jej wyników z wykorzystaniem dorobku wielu innych dyscyplin
Jak wiele innych dyscyplin naukowych pedagogika swe prapoczątki znajduje w wielu systemach i doktrynach filozoficznych.
Właściwy wymiar jako nauki pedagogika uzyskała w następstwie rozwoju wiedzy o przyrodzie i społeczeństwie, odkryć wielu dyscyplin naukowych.
Poznanie praw rozwoju fizycznego, psychicznego, społecznego człowieka dało podstawy tworzenia zasobu wiedzy pedagogicznej dysponującej aparatem naukowym właściwym samodzielnej dyscyplinie nauki.
Od zarania usamodzielniania się - myśl pedagogiczną wzburzały kontrowersje w interpretowaniu wychowania i procesów wychowawczych:
* czy i w jakim zakresie na przebieg procesów wychowawczych wywierają wpływ czynniki biologiczne?
* czy i w jakim zakresie procesy wychowawcze są rezultatem działania bodźców rozwojowych tkwiących w środowisku życia człowieka?
* jaki jest wpływ dóbr kulturowych na rozwój człowieka?
* jaka jest rola świadomego oddziaływania wychowawczego w stawaniu się osobowości wychowanka?
Z tych i wielu innych kontrowersji wokół problemów pedagogicznych wyłaniały się najprzeróżniejsze poglądy wyznaczające główne prądy, kierunki i nurty w pedagogice.
Pedagogika rodziła się i rozwijała w refleksji nad wychowaniem jako procesem indywidualnych kontaktów między rodzicami i dziećmi, wychowawcami i wychowankami.
Taki charakter miała przyrodniczo zabarwiona myśl pedagogiczna J Locka, takimi były poglądy Rousseau odzwierciedlane w naturalistycznej filozofii swobodnego wychowania, poglądy JH Pestalozziego eksponujące filozofię troski o dziecko, wychowanie „człowieka” i pielęgnowania jego rozwoju.
Jednak już z wiekiem XVIII rozwinęła się myśl pedagogiczna w której wychowanie ujmuje się jako zadanie organizacji publicznej za którego realizację odpowiada państwo.
Pojawiają się zgeneralizowane pytania o problemy ustroju i organizacji szkolnictwa, różnych jego szczebli, powiązania między nimi, wykształcenie obywateli i elit społecznych, związki między wychowaniem a funkcjonowaniem wszystkich obszarów organizacji społeczeństwa.
Myśl ta odzwierciedlana była w poglądach J.A.N.Condorceta [1763 – 1794 ], w jego filozofii postępu przez powszechną oświatę publiczną. Filozofii I. Kanta [1724 – 1804] z której wyrosła pedagogika autonomii ludzkiej osoby. Twórczości J. G. Fichtego ze skrajnie idealistyczną pedagogiką woli. Rozważaniach F.D.E. Schleiermachera [1768 – 1833] który głosił filozofię wychowania międzypokoleniowego, G.W.F.Hegla [1770 – 1831] kreującego dialektyczną filozofię wychowania „wolnej osobowości” przez kształcenie młodzieży na obiektywnych dobrach „ducha ludzkiego”, W. Humbolta [1767 –1835 ] eksponującego pedagogikę rozwijania „wnętrza” jednostki, wyzwalania jej sił twórczych i analizującego swoistą strukturę procesu wychowania wiodącą do tego celu
Myślenie o wychowaniu tak w kategoriach wpływów bezpośrednich jak i w kategoriach zadań społecznych znalazło odzwierciedlenie w twórczości pedagogicznej J.F. Herbarta [1776 – 1841
Herbart w oparciu o myśl filozoficzną Kanta, [zwłaszcza jego etykę – z której wyprowadzał cele wychowania] oraz osiągnięcia współczesnej mu psychologii wykreował zwarty system nauczania wychowującego powszechnie uważanego za początek naukowej pedagogiki.
Pedagogika Herbarta głównego celu wychowania upatrywała w kształtowaniu „charakteru” moralnego i obyczajowego a służyć temu miało „nauczanie wychowujące”. Proces tego wychowania oparła o zasady wyprowadzane z ustaleń psychologii spekulatywnej [treści nauczania, praktyka wychowawcza – tzw teoria stopni formalnych]. Formułowała zbiór celów i wartości procesu nauczania-wychowania, określała pozycję nauczyciela i uczniów, wskazywała na uwarunkowania skuteczności oraz na kwestie pomiaru dydaktycznego. Był to pierwszy w historii, w miarę wszechstronny i zwarty ogląd pedagogiczny skutkujący organizacyjnymi i praktycznymi rozwiązaniami pedagogicznymi opartymi na podstawach naukowych.
System pedagogiczny Herbarta był odniesieniem dla rozwijającej się naukowej myśli pedagogicznej.
Dalszych impulsów rozwojowych dostarczyła filozofia pozytywizmu oferująca pedagogikę technologiczną zorientowaną na urabianie-kształtowanie osobowości człowieka w oparciu o naukowo zorganizowaną działalność wychowawczą. Powstanie i rozwój pedagogiki naukowej jest bezsprzecznie związany z pozytywistycznym scjentyzmem.
Nigdy jednak nie zanikły postulaty innego niż w rzeczywistości przyrodniczej oglądu rzeczywistości wychowawczej. Konstytuowaniu i umacnianiu nurtu scjentystycznego w pedagogice towarzyszyła narastająca stopniowo opozycja wobec zawartego w nim biologizmu i scjentyzmu. Sprzeciw budziły zwłaszcza: rozpatrywanie faktów społecznych jak rzeczy, stawiano pytania o charakter poznania naukowego, o jego granice, atakowano metodologię nauk przyrodniczych w całym obszarze jej założeń a w szczególności przenoszenie jej na nauki humanistyczne. Dowodzono, że nauki humanistyczne w tym pedagogika muszą wychodzić z innych założeń niż nauki przyrodnicze gdyż inny jest charakter ich przedmiotu poznania, należą do nauk o duchu. Wyrosła stąd filozofia fenomenologiczna odrzucając założenia pozytywizmu – głównie jego metodologię – forsowała jako podstawę dociekań naukowych bezzałożeniowość – oczywistym jest to ,co jest dane naszej świadomości.
Podejście fenomenologiczne otworzyło pedagogice możliwości postrzegania człowieka nie od zewnątrz, lecz w jego duchowej złożoności – odwoływanie się do „wczucia w osobę”, partycypacji JA w byciu innego JA. Nie jest to empatia, ale realizacja poszukiwań sensu człowieka, odnajdywanie go w kontakcie z człowiekiem.
Fenomenologiczno - hermeneutyczne podejście poznawcze współbrzmiało z podejściem personalistyczno - egzystencjalnym w którym podstawową kategorią jest pojęcie „osoby” jako bytu niepowtarzalnego, wielowymiarowego, niczym nie zastępowalnego. Osoba rozwija się „od wewnątrz” we wszystkich wymiarach. Rozwijając się wznosi się ponad biologizm, sferę psychiczną, społeczną, kulturową, ciągle „przekraczając” samą siebie. Człowiek ma możliwości rozwoju według własnego projektu, jest istotą otwartą. Jego rozwojowi sprzyjają kontakty z innymi, jego JA wzbogacane jest przez nie JA tak że nie JA współtworzy Ja i odwrotnie. Refleksja personalistyczno-egzystencjalistyczna wprowadzała w pedagogiczne dociekania nad człowiekiem, jego stawaniem się, podmiotowością, zdolnością do samorozwoju.
Podejście fenomenologiczno-hermeneutyczne i personalistyczno-egzystencjalne owocowało pedagogiką humanistyczną, orientującą się na samowychowanie i wspomaganie rozwoju, duchowe stawanie się człowieka. Pedagogiką dążącą do przezwyciężenia cząstkowości, holistycznej, globalnej wizji człowieka w świecie, ujmowania zjawisk wychowania w scalonej, uogólnionej refleksji.
Współcześnie dają się obserwować tendencje do koegzystenciji obydwu paradygmatów w uprawianiu pedagogiki. Uważa się za niezbędne obydwa podejścia, traktuje jako równoprawne, wzajemnie uzupełniające. Obydwa są reprezentowane w mniejszym bądź większym zakresie w podstawowych prądach myślenia pedagogicznego: pedagogice naturalistyczno - liberalnej, socjologicznej, kultury, ideologicznej, religijnej. Prądy te konstytuowała z jednej strony myśl filozoficzna, z drugiej stosunek i wnioski wyprowadzane z przemian w nauce i cywilizacji dla rozwiązywania wiodących problemów pedagogicznych.
W przeszłości i współcześnie zaistniało wiele prób klasyfikacji – uporządkowania dorobku myśli pedagogicznej tak teorii jak i praktyki. Należą do nich min. klasyfikacje zawarte w pracach: B. Nawroczyński Współczesne prądy pedagogiczne, L. Chmaj Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, K. Sośnicki Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, S. Wołoszyn Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku.
W ostatnich latach w publikacjach polskich napotkać można wyróżnianie w obszarach naukowej myśli pedagogicznej przy stosowaniu różnych kryteriów kierunków i nurtów: pedagogika pozytywistyczna {T. Hejnicka-Bezwińska], pedagogika personalistyczna [M. Nowak], pedagogika egzystencjalna [ J. Tarnowski], pedagogika religii [B. Milerski], pedagogika „nowego wychowania” [S, Sztobryn], pedagogika waldorfska [B. Śliwerski]. pedagogika pragmatyczna [Z. Melosik], pedagogika M.Montessori [R.Kucha], pedagogika J.Korczaka [B. Śliwerski], pedagogika Petera Petersena [S.Sztobryn], pedagogika Celestyna Freineta [S.Sztobryn], pedagogika krytyczna [T. Szkudlarek], pedagogika antyautorytarna [B. Śliwerski], pedagogika emancypacyjna [H.Zielińska-Kostyło], pedagogika międzykulturowa [T.Szkudlarek], pedagogika ekologiczna [A. Gromkowska-Melosik], pedagogika negatywna [B. Śliwerski], pedagogika postmodernizmu [Z. Melosik]
2/ G e ne z a n a t u r a l i z m u i jego podstawowe kierunki ( * J.J.Rousseau i jego twórczość; * Rozwój nauk biologicznych; *Eksperymentalna psychologia XIX i przełomu XIX / XX wieku)
J.J. Rousseau [1712 – 1778 ] i jego koncepcja wychowania naturalnego
* syn zegarmistrza z Genewy, wychowywał się bez rodziców, nie posiadał systematycznego wykształcenia
* postać barwna – tułacz, lokaj, kleryk, kopista, sekretarz księcia, twórca o rozległych zainteresowaniach
* współpraca z Wolterem, Helvetiusem, Holbachem, Diderotem
* dzieło życia „Emil czyli o wychowaniu” – spalone na stosie
* krytyka cywilizacji i kultury schyłkowego okresu feudalizmu [nierówności, własność ]
* apoteoza natury i życia indywidualnego w stanie nietkniętym przez cywilizację
* człowiek z natury jest dobry, wypacza go cywilizacja i niesprawiedliwość
* wychowanie nowych ludzi warunkiem prawdziwej kultury i sprawiedliwości
* wychowanie powinno być zgodne z naturą ludzką:
• indywidualne – bo natura człowieka jest indywidualna
• negatywne – bez kierowania, co najwyżej usuwanie przeszkód
• postulat gruntownej znajomości dziecka
• zwracanie uwagi na odrębności dziecka
• umiłowanie dziecka i jego fizycznego rozwoju
• poglądowość w nauczaniu
• wyrabianie samodzielności
• prawa dziecka do swobody
• postulat wychowania przez pracę
• teoria Darwina
* wszelkie jakościowe różnice pomiędzy gatunkami dają się wyjaśnić przyczynami genetycznymi, doborem naturalnym i walką o byt
• teoria Mendla
*nauka o dziedziczności rzuca nowe światło na procesy rozwojowe, zaznacza granice do jakich sięga wpływ warunków zewnętrznych
Eksperymentalne psychologiczno - pedagogiczne badania przełomu XIX/XX wieku
* poszerzają wiedzę o dziecku, jego fazach rozwojowych, potrzebach, zainteresowaniach, są bodźcem burzliwych zmian edukacyjnych w kierunku
odejścia od formalizmu w nauczaniu i wychowaniu;
poszukiwania nowych koncepcji wychowania i nauczania uwzględniających prawidłowości rozwoju dziecka z pozycji psychologii funkcjonalnej, behaviorystycznej, psychoanalizy
Wyrastająca na tym podłożu „nowa” pedagogika wskazywała na niezbędność przechodzenia od pojęć pojedynczych do złożonych, od rzeczy i pojęć nieoznaczonych do oznaczonych, odrzucała autorytarność systemu herbartowskiego, uznawała ewolucję za konieczne prawo życia, nawiązywała do swoistej natury dziecka, uwzględniała jego potrzeby i zainteresowania. Zwracając uwagę na środowisko dziecka wyprowadzała postulaty jego zmian, przekształcania tak aby stworzyć dziecku odpowiednie warunki dla jego rozwoju, budowania najróżnorodniejszych doświadczeń.
Naturalizm biologiczny rozpatrywał życie dziecka jako odrębną, zwartą całość. W jego instynktach i skłonnościach wrodzonych szukał oparcia dla pracy wychowawczej. W tej całości rzeczywistość psychiczna nie miała samoistnego znaczenia, związana była z prawami życia organicznego i podporządkowana potrzebom praktycznego życia jako narzędzie w procesie rozwojowym jednostki.
Naturalizm psychologiczny odrzucając naturalizm biologiczny wysuwał założenie, że człowiek jest przede wszystkim istotą psychiczną a życie psychiczne nie jest dodatkiem do biologii lecz stanowi swoisty rodzaj bytu wyrażający się jednością podmiotu psychicznego. Wprawdzie człowiek należy do świata organicznego i jego prawidłowościom podlega ale jaźń psychiczna wznosi się nad biologią, nawet uniezależnia od niej, stwarza czysto ludzkie wartości by z ich pomocą stać się możliwie pełną osobowością, jedyną i niepowtarzalną. Osobowość jest wszystkim :idealnym celem wychowania, do niej się dąży, jej wykształceniu podporządkowuje się wszystko.
Dostrzeżenie przemian życia, dynamizmu rozwoju technicznego, znaczenia pracy ludzkiej w różnych jej postaciach nakazywało poszukiwanie dostosowania wychowania do zmieniających się warunków społecznych i ekonomicznych.
W powstającym prądzie naturalistycznego myślenia pedagogicznego zarysowały się dwie zasadnicze postawy:
* akceptująca życie, prawidłowości ewolucyjne i szukająca na ich gruncie pozytywnych rozwiązań;
* krytyczna, eksponująca potrzeby przebudowy społeczeństwa, traktująca wychowanie jako kluczową ku temu drogę.
W prądzie naturalizmu pedagogicznego uzasadnione jest wyróżnienie następujących kierunków i nurtów [ Za L. Chmajem ]: *pedagogika psychobiologiczna, *pragmatyzm pedagogiczny; *psychobehavioryzm pedagogiczny; *kierunek terapeutyczny; *personalizm pedagogiczny; *pedagogika wspólnoty życia;*pedagogika egzystencjalna
2/ Pedagogika socjologiczna i jej podstawowe kierunki
Wiek XIX z dynamicznym rozwojem przyrodoznawstwa, nauk medycznych, psychologii był doskonałym podłożem nie tylko dla rozwoju kierunków naturalistycznego myślenia w pedagogice. Równocześnie w następstwie wielu odkryć zwłaszcza w naukach matematyczno-fizycznych, postępu techniki spowodował burzliwe przeobrażenia społeczne, w wyniku, których nieodzowne stawały się poszukiwania odpowiedzi na pytania o prawidłowości rządzące tymi przemianami, o miejsce człowieka w nowej organizacji społeczeństwa. W ich następstwie wykreowana została nowa dziedzina wiedzy, której przedmiotem badań stało się społeczeństwo, prawa i zjawiska społeczne, struktury społeczne, prawa rozwoju społecznego. Jej pierwsze osiągnięcia tworzyły nowy wizerunek człowieka – istoty organicznie sprzężonej z naturalną i społeczną strukturą w której żyje, ze środowiskiem społecznym, w którym to związku środowisku społecznemu przypisywane jest sprawstwo stawania się i rozwoju człowieka.
Te nowe poglądy odnajdywały swoje korzenie w myśli przeszłości, w szczególności w filozofii empiryzmu i sensualizmu, która wskazywała na rolę czynników środowiskowych w rozwoju człowieka orutopijnych koncepcjach społeczeństwa.. Lock, E.Condillac wskazywali, że ludzie rodzą się, są w zasadzie jednacy, to wpływy zewnętrzne, w tym wychowania czynią ich różnymi.
W utopijnych koncepcjach przełomu XV/XVI, XVI wieku [min. Th. Campannelo-„Miasto Słońca”, T. Morus „Utopia”] kreślona była wizja społeczeństwa-zbiorowego wychowawcy.
Adrian, Klaudiusz Helvetius głosił pogląd, że człowiek jest wyłącznie tworem wychowania pojmując je jako ogół bodźców i warunków środowiskowych wyznaczających rozwój człowieka [nie tylko zorganizowane wpływy szkolne]. Z tej podstawy dokonuje krytyki współczesnej mu cywilizacji jako zbioru warunków czyniących ludzi występnymi.
Henri Saint-Simon postulował systemu industrialny z ideałem powszechnego braterstwa, oczyszczonego chrześcijaństwa.
Kreowany przez Augusta Comte’a [1798 –1857 ] system filozofii pozytywnej sięgnął do obydwóch nurtów myślenia. Wiodącym założeniem było uznanie nauki i wychowania za jedyną drogę do stabilizacji i odrodzenia społecznego. Człowiek musi działać zgodnie z rytmem życia organizmu społecznego, musi umieć rezygnować z indywidualnych potrzeb, aspiracji, i oczekiwań na rzecz dobra ogólnospołecznego.
W wiodącej pracy „Kurs filozofii pozytywnej”[podzielonej na 60 wykładów ] dokonał hierarchicznego uporządkowania nauk [stosując kryterium ich ogólności ] na: matematykę, astronomię, fizykę, chemię, biologię, socjologię. Wszystkie zjawiska, które nie dały się zawrzeć w pierwszych pięciu dyscyplinach zakwalifikował do zjawisk społecznych i objął wspólną nazwą socjologia której przedmiotem badań uczynił społeczeństwo i kulturę rozpatrywane w przekroju historycznym [dynamicznym] i statycznym. Tak więc na socjologię składały się dynamika i statyka społeczna. Statyka społeczna miała zajmować się podstawowymi elementami systemu społecznego – jednostką, rodziną, społeczeństwem [uwaga zwrócona na rodzinę kierowaną przez mężczyznę – pomost pomiędzy jednostką a społeczeństwem]. Dynamika społeczna – analizą historii rozwoju społeczeństwa i czynników warunkujących ten rozwój [rasa, klimat, popęd do działania, zmiany pokoleniowe ]
Dla Comte’a jednostka była ściśle powiązana ze społeczeństwem. Z kolei środowisko społeczne mogło istnieć i rozwijać się dzięki wzajemnej solidarności wszystkich jej członków.
Drogi harmonijnego współżycia ludzkiego odnaleźć można wyłącznie poprzez analizę praw rozwoju społecznego. Upadkowi moralności, ogólnemu rozprzężeniu może przeciwstawić się jedynie pozytywna nauka, która odkrywając prawa rządzące rozwojem społecznym wytyczy kierunki wiodących ku temu działań. Społeczeństwo jest jednym wielkim „organizmem” tworzonym przez jednostki, w którym każda jednostka jest tak zależna od innych, że bez nich nie może istnieć[ jak komórki organizmu]. Rozwija się we współżyciu dzięki wzajemnej solidarności członów. Toteż wychowanie jest podstawowym środkiem zdolnym przywrócić jedność i harmonię życiu społecznemu. Jego rola polega na rozwijaniu „altruizmu i poczucia solidarności”- wdrażaniu jednostki już od najwcześniejszych lat do współżycia w zbiorowości społecznej, najpierw w rodzinie, później w szerszych zbiorowościach. Celem – wytworzenie u jednostki stałej gotowości do podporządkowania się dobru ogólnemu, które zawsze stawiane jest ponad dobrem własnym. Cały system Comte’a zmierzał do wykreowania racjonalnych strategii – zasad ładu społecznego a wiodącą ku temu drogą miało być społeczne wychowanie młodej generacji. Socjologizm XIX wieku sformułował pojęcie psychiki ludzkiej jako wytworu życia społecznego. To społeczeństwo kreuje stawanie się człowieka. Nie ma innego wychowania poza organizowanym przez społeczeństwo czy to w postaci specjalnie powołanych ku temu instytucji czy też przez samoistne oddziaływania form i wzorów życia społecznego.
Wychowanie pojmowane było jako przygotowanie człowieka do wykonywania czynności niezbędnych dla dobra i rozwoju społeczeństwa – odrzucano naturalistyczne skupianie się na kształtowaniu osobowości jednostki jako niepowtarzalnego indywiduum. Wpływy rozwijającej się psychologii owocowały jednak koncepcją „świadomości społecznej” istniejącej ponad świadomościami indywidualnymi i ogarniającymi je w sobie. Świadomość społeczną pojmowano jako ponadindywidualny podmiot doświadczenia i działania. To co nie dawało się wyjaśnić w kategoriach psychologii indywidualnej wyjaśniano w kategoriach świadomości społecznej a w radykalnej postaci socjologizm ujmował świadomość indywidualną jako wytwór życia społecznego. W konsekwencji fakty wychowawcze traktowane były jako fakty społeczne, uznawano że społeczeństwo nie może istnieć i rozwijać się bez procesu wychowania zorientowanego na przygotowanie jednostek do życia społecznego i dalej, że wychowanie jest procesem realizowanym wyłącznie w społeczeństwie. Wychowanie zawsze – świadomie czy też nieświadomie zmierza do urabiania jednostek i zaprawiania ich do życia w społeczeństwie, do działań które społeczeństwo uznaje za ważne, pożądane. Wychowanie przenosi w czasie cele, wartości i zwyczaje grupy przez co zapewnia ciągłość istnienia społeczeństwa – dla społeczeństwa wartość wychowania jest kluczowa. Podkreślały to tworzone definicje i ujęcia wychowania: L Ward „..jest pradrogą społecznego postępu”, Ch. Ellwood „..jest najlepszym środkiem ochraniającym społeczeństwo”, J. Dewey „..procesem wrastania jednostek w społeczną świadomość”, „ jedyną drogą doskonalenia społeczeństwa”, J. Adams „..jako podstawowa funkcja jest pierwotne w stosunku do wychowania opartego na planowych i świadomych czynnościach wychowawczych”. I dalej, wychowanie celowe, szkolne wyrasta na podłożu wychowania bezplanowego „pobocznego” odkrytego przez badania socjologiczne.
Pedagogika socjologiczna odrzucała charakterystyczny dla naturalizmu indywidualistyczny cel wychowania. Indywidualne działania uznawała za co najwyżej jedną z dopuszczalnych dróg, metod wychowania, wprowadzania jednostki do społeczeństwa. Cele wychowania upatrywała przede wszystkim w:
* przystosowaniu jednostek do życia w społeczeństwie;
* zwiększaniu możliwości przystosowawczych;
* kształtowaniu zachowań zgodnych z oczekiwaniami społecznymi.
Pedagogika socjologiczna podobnie jak naturalistyczna nie była prądem jednorodnym. Osiągnięcie celów wiązała z wielostronnymi poszukiwaniami. W różnych koncepcjach teoretycznych znajdywano uzasadnienia dla kreowanych teorii i związanych z nimi rozwiązań praktycznych Spośród wielu jej kierunków i nurtów szczególnie eksponowane były:
pedagogika czysto socjologiczna;
pedagogika społeczna;
pedagogika nacjonalistyczna;
pedagogika narodowa;
pedagogika idealistyczna.
Najbliższy samej socjologii był kierunek tzw. pedagogiki „czysto” socjologicznej.
4/ Pedagogika kultury (Geistewissenschaftliche Pädagogik wtórnie Kulturpädagogik)
Naturalizm rozpatrywał wychowanie jako fakt wyłącznie naturalny zorientowany na przystosowanie jednostki do środowiska przyrodniczego i społecznego. Pedagodzy naturaliści usiłowali poprzez doświadczenia sięgać do prawidłowości psychologicznych wyznaczających właściwe dla natury jednostki środki wychowawcze. Wychowanie było dla naturalistów procesem przyczynowo uwarunkowanym, stąd odwoływali się do czynników zewnętrznych wpływających na jednostkę – istotę określaną skłonnościami, instynktami, popędami. Poza obrębem ich zainteresowania pozostawała duchowa osobowość ludzka, zdolność jednostki do przeżywania i tworzenia wartości, jej spontaniczność i wolność.
Socjologizm traktował wychowanie wyłącznie jako włączanie jednostki w życie grupy, wspólnoty. Wychowanie było w jego ujęciu właściwością społeczną, która umożliwiała zachowanie ciągłości i trwałości bytowi społecznemu.
Zupełnie nowe, jakościowo inne postrzeganie wychowania zaproponowała pedagogika kultury. Wskazywała, że proces wychowania nie jest tylko spontanicznym rozwojem subiektywnych sił ludzkich ani też przystosowaniem jednostki do obiektywnego bytu społecznego, ale przebiega jako wiązanie ich z obiektywnym światem kultury w wyniku czego osobowość nasyca się światem kultury, wznosi na wyższy poziom, bierze czynny udział w pomnażaniu dóbr świata kultury. Fundamenty wychowania tworzyć muszą rozumiejący wgląd i ogląd rzeczywistości, natomiast teoria pedagogiczna dowiązywać ma nie tylko do oglądu racjonalistycznego i empirycznego, ale przede wszystkim sięgać po i uwzględniać zasady i wartości kreowane w międzygeneracyjnym przekazie kulturowym.
Pedagodzy kultury wyznaczali osobowości wyjątkową rolę w systemie pedagogicznym. Człowiek przeżywa trwałe wartości w świecie kultury i na tej podstawie kształtuje swoją osobowość. Osobowość staje się tym wyraźniejsza im pełniejsze jest jej włączanie się w wartości ponad czasowe, im te wartości są bardziej zróżnicowane i w wyższym stopniu urzeczywistniane w życiu i w działalności jednostki.
Przezwyciężanie ujęć naturalistycznych i socjologicznych w wychowaniu zapoczątkowały badania nad kulturą udowadniające, że kultura, życie kulturalne ma wymiary historyczne a człowiek ją tworzący jest istotą naturalną w sensie przyrodniczym, ale też i to przede wszystkim istotą kulturalną, aktywną w przeżywaniu i tworzeniu przedmiotowych wartości. Wiążą się one przede wszystkim z nazwiskiem Wilhelma Dieltheya [szkoła neokantowska ]. Wilhelm Dielthey może być uważany za ojca rozumiejącej humanistyki. Jej powstanie wiązało się z odrzucaniem monizmu pedagogicznego. Uznaniem procedury rozumienia za pełnoprawny sposób poznania naukowego. Oznaczało to, że wiedza w naukach humanistycznych może być wyprowadzana nie tylko z obserwowalnych faktów i zjawisk, ale także z nieobserowalnych bezpośrednio, odnoszących się do zjawisk świadomości. Z rozumieniem wiązała się procedura interpretacji pojmowanej jako proces odkrywania znaczeń. Hans Georg Gadamer w swojej koncepcji rozumienia łączył tezy o historycznym i społeczno – kulturowym wymiarze zjawisk[ koncepcja Dieltheya] z dążeniem do uchwycenia ponadczasowej i niezrelatywizowanej istoty zjawisk[Edmund Husserl] i koniecznością analizy struktury kontekstu badanych zjawisk[Martin Heideger].
Zmieniona w wyniku tych badań interpretacja życia ludzkiego powodowała kreowanie bardziej złożonej struktury psychiki ludzkiej. Pierwotne ujęcia psychologiczne postrzegające życie psychiczne jako jednorodne wyobrażenia połączone ze sobą według praw asocjacyjnych zastępowano nowymi, humanistycznymi ujęciami zgodnie z którymi każde zjawisko psychiczne stanowi sensowna całość mającą swoje odniesienia w świecie kultury – zjawiska psychiczne określa świat kultury. Jednostka uczestnicząc w rzeczywistości kulturowej, przyswajając sobie wartości przedmiotowe, przeżywa je, organizuje swoje życie wokół tych wartości, osiąga swój byt ludzki, staje się prawdziwą osobowością.
Pojawia się tu prawdziwe zadanie wychowania – przygotowanie jednostek do czynnego i twórczego uczestnictwa w kulturze, życiu kulturalnym poprzez wprowadzanie w świat kultury, w świat wartości ponadindywidualnych, rozwinięcie na tej drodze sił duchowych, osobowości, wpojenie ideału kultury.
Cel osiągany jest przez kształcenie – dla pedagogiki kultury kształcenie jest pojęciem fundamentalnym. Pedagogika kultury ma punkty styczne z pedagogika personalistyczną. I jedna i druga bazuje na pojęciu osobowości, duchowości. O ile jednak pedagogika personalistyczna traktowała osobowość jako niezależny byt duchowy rozwijający się według wewnętrznych praw i zgodnie z nimi czerpiący z kultury jedynie zewnętrzne podniety-bodźce, to pedagogika kultury postrzegała osobowość w nierozłącznym związku ze światem wartości kulturowych, ponadindywidualnych w którym to związku poprzez przeżywanie i aktywność twórczą osobowość nieustannie się staje i doskonali.
W pedagogice kultury podobnie jak w prądach naturalizmu i socjologizmu pedagogicznego powstawały różne kierunki i nurty myślenia, mniej lub bardziej zaznaczające swoje istnienie. Do głównych z nich należały kierunki aksjologiczny i aktualistyczny
Aksjologiczny – przyjmujący za naczelne zadanie wychowania przygotowanie młodego pokolenia, drogą uznania wzajemnych związków kultury i życia, do czynnego i twórczego udziału w kulturze, kształcenie jednolitych, wszechstronnie rozwiniętych osobowości .
Aktualistyczny – głoszący poglądy o ponadczasowym rozwoju i wiecznym stawaniu się ducha [ kultury ] i dążący poprzez wychowanie do zespolenia jaźni wychowanka z jaźnią absolutną ducha, jego uniwersalną aktualnością.
Były też i inne nurty, w których krystalizowały się najróżnorodniejsze potrzeby jednostkowe i grup społecznych. Różne rozumienia kultury prowadziły do różnych systemowych poglądów i rozwiązań pedagogicznych. Ich przedstawienie będzie możliwe po zapoznaniu się z kierunkami i nurtami podstawowymi.