Prof.dr hab.Włodzimierz Prokopiuk

TREŚCI WYKŁADÓW DLA STUDENTÓW I ROKU WSZYST

KICH KIERUNKÓW I SPECJALNOŚCI PEDAGOGICZ-NYCH NA TEMAT „GŁÓWNE DOKTRYNY (SYSTEMY) PE-DAGOGICZNE

PEDAGOGIKA NATURALISTYCZNA - jeszcze inaczej nazywana naturalizmem pedagogicznym, pedagogiką funkcjonalną (S.Wołoszyn), bo była bezpośrednią funkcją psychologii i pedagogiki eksperymentalnej i wychowanie pojmowała jako funkcję rozwoju i potrzeb dziecka (wy- chowanie towarzyszy rozwojowi); natywizmem (teoria podkreślająca wpływ czynników - cech wrodzonych i dziedzicznych na kształtowanie się osobowości człowieka); pedagogiką psychobiologiczną, pajdocentryczną (w sensie natura dziecka w centrum), bardzo często łączona z pedagogiką liberalną i tzw. „Nowym Wychowaniem”.

1.Kontekst i geneza zrodzenia się myślenia naturalistycznego w pedago- gice przełomu XIX i XX wieku

• Po ogłoszeniu przez A.Comte'a „Kursu filozofii pozytywnej”defini-tywnie zmienia się świat nauki;

• Zmieniają się formy życia ludzkiego i rzeczywistości kulturalnej.Szybki rozwój nauki i techniki, towarzyszący im relatywizm kulturalny niosą ze sobą poczucie niepewności, rysuje się splot zależności pomiędzy jednostką a ustrojem społecznym, organizacją państwa i społeczeńst- wa.Wszystko to trzeba pilnie reformować.

• Nauka posługuje się paradygmatem pozytywistycznym,scjentystycz-nym.technokratycznym, instrumentalnym, adaptacyjnym, wyraźnymi i jasnymi pierwiastkami ilościowymi, tworzy mechanistyczny obraz świata. Comtowskie słynne powiedzenie, iż funkcją nauki jest by „wie-dzieć - przewidywać - móc zawładnąć” nie pozwala na jakiekolwiek jakościowe stopniowanie bytu, nie może być mowy o teleologicznych powiązaniach. Nauka, jak widać, przeistoczyła się w naturalistyczną metafizykę, która przeczy wszystkiemu czego nie można stwierdzić przy pomocy obserwacji i eksperymentu. Prawdziwe jest tylko to, co

sprawdzalne w praktyce, a niebawem ( na granicy XIX i XX wieku)

W.James powie, że to jest prawdziwe, co jest użyteczne. Takie myślenie poparte było coraz to większymi udoskonaleniami technicznymi, nowymi maszynami i warsztami pracy.Rozwój nowego ustroju ekonomiczno-spo- łecznego (kapitalizmu) zniszczył dotychczasowy ustrój stanowy spo- łeczeństwa ukształtowanego w średniowieczu jako ustrój feudalny. Pierwsze wynalazki maszyny tkackiej oraz maszyny parowej Watta już w II poł XVII wieku zapoczątkowały nowożytną rewolucję przemysłową. Wynalazki te przyczyniły się do powstania wielkiego przemysłu fab- rycznego. To wszystko prowadzi bardzo szybko do zmiany stosunków społecznych. Dobro ekonomiczne przedsiębiorstwa zostało uwolnione od obowiązku stosowania się do zasad moralnych. Dwie zasady grają rolę naczelną:wolnej konkurencji (czyli swobody właścicieli w walce z innymi właścicielami o najwyższy zysk) oraz żelazne prawa popytu i podaży. Rośnie przynależność grupowa i narastają antagonizmy burżuazji i młodego proletariatu Liberalizm ekonomiczny potęguje egoizm warstw właścicieli. Narasta walka różnych klas o byt społeczny. Ruch robotniczy skupia się pod sztandarami różnorodnych partii o zabarwieniu socjalis- tycznym.Przenikają się i ścierają różne wzory obyczajowości i ideały moralne. Różnorodne środki komunikacji społecznej (prasa, telegraf, telefon, radio) obalają granice i zapory między narodami, państwami i stykają jednocześnie z obyczajami różnych społeczeństw, warstw i grup. Szybkość dokonywania się zmian wywołuje dezorientację i trudności w przystosowywaniu się do zmiennych warunków życia.

Swoboda obyczajów nie natrafia na zbyt silne przeszkody. Ustrój ka- pitalistyczny wyrasta na krzywdzie społecznej. Wywołuje i zaognia kwes- tię robotniczą, pozbawia praw do życia, powoduje emigrację zarobkową, zmusza do pracy matkę rodziny i małoletnie dzieci. Pociąga to za sobą skutki wychowawcze. Dom rodzinny traci swoją siłę wychowawczą. Dzieci proletariackie pozbawione opieki pracującej matki spędzają czas bez nadzoru i kontroli. Powstaje problem „dzieci ulicy” opisywany ze współczuciem np. przez Dickensa czy Andersena („Dawid Cooperfield”, „Dziewczynka z zapałkami”). Pojawia się przestępczość nieletnich, która w krajach uprzemysłowionych wzrasta lawinowo. Niesprawiedliwość społeczna wywołuje rychło próby ratunku i obrony ze strony robotników. Powstają spółdzielnie spożywców, kooperatywy szerzące oświatę poprzez zakładane biblioteki. W Anglii np. organizują się liczne związki robot- nicze.

Od końca XVIII kształtują się dwa ruchy społeczno - polityczne, demokratyzm i nacjonalizm, a potem socjalizm i komunizm (solidarność klasowa - internacjonalizm). Kształtują się tendencje reformistyczne wśród katolików. Ruch społeczno - katolicki przeciwstawia się tak kapi- listycznemu liberalizmowi jak i socjalistycznej rewolucji, wychowując masy społeczne w duchu moralności chrześcijańskiej, miłości Boga i bliźniego.

• powstają programy walki o sprawiedliwość społeczną, o wolność narodową, o współpracę między narodami. Jednocześnie rozrastają się funkcje państwowe ograniczające wolność ludzi, rodzi się milita- ryzm;

• wszystko to wywiera piętno na myśli pedagogicznej przełomu XIX i XX wieku;

• myśl pedagogiczna rzuca nowe hasła, by przywrócić jedność roz- przężonemu życiu, wskazuje nowe wartości i cele, wzywa do przebu- dowy i reformy szkół (przy czym korzysta z dorobku innych nauk o rozwoju człowieka).

2. Podstawy teoretyczne naturalizmu w pedagogice

• Do ożywienia twórczości pedagogicznej przyczyniło się powołanie przez A.Comte'a naukowej socjologii, burzliwy rozwój nauk bio- logicznych a najbardziej chyba zrodzenie się dzięki W.Wundtowi w roku 1878 psychologii jako nauki eksperymentalnej. Np. na bazie teo- rii ewolucji K.Darwin pisze pierwszą biografię dziecięcą. Twórcze idee Darwina pobudzają badania genetyczne, zapoczątkował on też stu-diowanie jakościowych przemian w rozwoju ontogenetycznym.

• Liczni biolodzy odwracają się od mechanistycznej teorii życia. Biolo-gia rozpatruje człowieka od strony podmiotowej na tle życia i jego różnych form wykazując, iż jest on przede wszystkim istotą obdarzoną popędami, bardzo związaną ze swoją naturą, od której niepodobna go oderwać. Człowiek nie jest już postrzegany jako bezduszny mecha- nizm, ślepa wypadkowa, lecz przeciwnie - jako jedność psychofi- zyczna (nie tak jednak jak u Kartezjusza), istota żyjąca, która rośnie i rozwija się, jest ogniskiem różnych sił wewnętrznych (popędy,instyn- kty, potrzeby).

• Owe początkowo płodne nastawienie biologiczne niosło też poważne niebezpieczeństwo nieostrożnego i nieuzasadnionego biologizowania:

np. przenoszono do psychologii dziecka pewne prawa odnoszące się do rozwoju embrionalnego organizmów E.Haeckla. Według tego prawa zwanego prawem rekapitulacji, ontogeneza jest skróconym powtórze-

niem filogenezy, tzn. organizm w swoim rozwoju osobniczym powtarza te

zasadnicze stadia, przez które w toku ewolucji przechodzi dany gatunek (tak tłumaczono np.odruch chwytny noworodka, tzw. „małpi chwyt”, nie- które formy zachowania ruchowego dzieci, podskakiwanie, chodzenie na czworakach, łażenie po drzewach). Niektórzy szli jeszcze dalej i twierdzili (J.Dewey, Claparede, K.Groos, H.Baldwin), że w rozwoju jednostki od- bijają się historyczne etapy rozwoju kulturowego społeczeństw ludz- kich, co nazywa się „rekapitulacją kulturową”, np. zamiłowanie w różnych okresach życia do określonego rodzaju zabaw (w podchody, w koczowanie, w sklep - jako powtórzenie zabaw myśliwskich, paster-skich, czy w wymianę towarową).

* Znikała przepaść, jaka dotąd dzieliła naturę i ducha. Badania nad za- gadnieniem biologicznej dziedziczności wykazywały różnice genetyczne psychiki i przyczyniały się do zrozumienia psychologicznych pojęć: dys- pozycji, zdolności, skłonności. Udowodniono, że wszelkie życie psychiczne jest uwarunkowane genetycznie i społecznie i że jednostka ludzka nie jest gotową i niezmienną substancjonalną jednością, ale wielowymiarowym ogniskiem różnych sił psychicznych.

3. Analiza krytyczna założeń naturalizmu w pedagogice

POZYTYWY;

+ teoria biologistyczna, zwana tez teorią samoczynnego rozwoju, w swych początkach była postępowa, bo przeciwstawiała się zakorzenionej w tra- dycji średniowiecznej teorii i praktyce wychowawczej opartej na uległoś- ci, pokorze, bierności i nadmiernym przymusie (najczęściej na surowej karze fizycznej);

+ zwracała ona baczną uwagę na istotę psychiki dziecka, wydała walkę ze średniowiecznym werbalizmem i scholastycznymi metodami pamięcio- wymi, z ascetycznym i obłudnym wychowaniem opartym na ciasnych dogmatach religijnych;

+ stała się początkiem walki o prawa dziecka i jego rozwój. Właśnie na ta

kich fundamentach teoretycznych, na głębokim pojmowaniu specyfiki natury dziecka tworzyli podstawy swojej dydaktyki J.A.Komeński, J.H.Pestalozzi, a J.J.Rousseau podstawy wychowania Emila, w harmonii

z naturą.

+ umiarkowani naturaliści uznawali, oprócz dominującej roli dziedzicz-ności i zadatków wrodzonych, częściowy wpływ wychowania i warunków

życia jednostki;

+ ten rodzaj myślenia pedagogicznego wyraźnie doprowadził do zrozu- mienia istoty natury dziecka i jej poszanowania;

+ pedagogika naturalistyczna przyczyniła się do powstania wielu szkół eksperymentalnych, pobudziła próby „nowego wychowania”;

+ pomogła w usuwaniu przeszkód na drodze naturalnego rozwoju wycho-wanków, w budzeniu ich aktywności i samodzielności, w pielęgnowaniu zdolności, zainteresowań, w zwalczaniu rutyny w nauczaniu;

+ wraz ze wzrostem wiedzy biologicznej o człowieku rozszerzyła się również wiedza o dziecku, o jego fazach rozwojowych, potrzebach, zain- teresowaniach.

NEGATYWY;

- oparta na podstawach biologii na pocz. XX wieku pedagogika natu- ralistyczna chciała, zgodnie z ideologią liberalizmu ówczesnej burżuazji, przystosować jednostkę (biernie zaadaptować) do panującego porządku społecznego;

- głosiła więc realistyczny program wychowania mający ułatwić jednostce walkę o byt i przystosowanie się do świata współzawodnictwa i wolnej konkurencji;

- była pedagogiką przystosowania do życia, do istniejących warunków (rzekomo niezmiennych i koniecznych);

- ograniczanie się myśli wychowawczej do indywidualnego życia wycho- wanka miało na celu odwrócenie jego uwagi od walki o postęp społeczny i w zasadzie służyło oportunizmowi i konformizmowi społecznemu;

- nie do końca była słuszna teza o decydującej roli dziedziczności;

- kontrowersyjne też było twierdzenie , że jednostka przynosi ze sobą na świat w formie zalążkowej całe wyposażenie umysłowe, moralne, artys- tyczne, czyli że natura człowieka miałaby mieć absolutnie wrodzony cha- rakter;

- nie można się całkowicie zgodzić z tezą o niezmienności ilorazu inte- ligencji, z tym, że jest to wielkość stała i nie może się zmienić w dalszych latach życia człowieka;

- natywiści krańcowi zajmowali pozycje rasistowskie, głosząc tezę o wyższości „szlachetnego urodzenia” i „niebieskiej krwi” ponad rolą wy-

chowania. Taką postawę okreslić należy mianem „fatalizmu pedagogicz-

nego”;

- przekonanie o dominującej roli wyposażenia wrodzonego skłoniło naty-wistów do szukania zasobu tego wyposażenia, do stosowania różnych narzędzi pomiaru, zwłaszcza testów do badania ilorazu inteligencji wro-dzonej, by na tej zasadzie dzielić (selekcjonować) dzieci do szkół określo- nego rodzaju i poziomów z uwagi na tzw. uzdolnienia. Stawało się to na- rzędziem określonej polityki selekcyjnej, przejawem klasowości ( także

badań), argumentem przeciw upowszechnianiu oświaty, blokowaniem dostępu dzieciom z niższych warstw społecznych do szkół średnich i wyż- szych. Tu objawiała się znana z wielu źródeł „wyższość” urodzenia nad innymi walorami psychofizycznymi jednostki.

- skrajni natywiści łatwo potrafili udowodnić, na celowo wyselekcjonowa-nych grupach dzieci ze środowisk zapóźnionych społecznie, że są one w stanie pełnić jedynie role (funkcje) praktyczne i powinny kończyć, co najwyżej, szkoły zawodowe.

• Dziś wszyscy uznają powszechną prawdę, że poziom inteligencji dziecka, jego pamięci, wyobraźni, procesów myślowych, kierunki zain- teresowań, cechy woli i osobowości nie są punktem wyjścia, lecz „pro- duktem” rozwoju, wychowania i kształcenia. Nie są więc słuszne defi- nitywne teorie, że wymienione cechy wzrastają samorzutnie w wyniku dojrzewania (samo pojęcie zamienione zostało na „dorastanie”) pew- nych popędów lub w wyniku autonomicznego rozwoju świadomości. Dziś dobrze wiemy, że np. rozwój moralny odbywa się w określonym cyklu rozwojowym, jak w teorii Loranca Kohlberga - „od moralności do etyczności”, nigdy na tle „chorych”, zaburzonych stosunków społecznych nasyconych hierarchicznością, kulturą typu „praca”, a w pozytywnych stosunkach społecznych, gdzie dominuje interakcja typu komunikacja i tworzony jest „efekt ogrodnika”, to jest warunki do harmonijnego, podmiotowego rozwoju wychowanka.

• Inteligencja dziecka ma szansę dynamicznego rozwoju w toku jego ak-tywności (akcent na procesy SAMO... - działania odśrodkowe), w toku

procesu jego permanentnego, całożyciowego kształcenia, w toku wy-

chowawczej działalności dorosłych w stosunku do dziecka w instytu-

cjach (działania instytucjonalne - działania dośrodkowe) oraz w pro-

cesach nieinstytucjonalnych (np. w grupach rówieśniczych, poprzez

sferę wychowania równoległego.

• Wychowawca nie może stać na uboczu, tylko obserwować jak prze- biega rozwój umysłowy wychowanka i jedynie zaspokajać potrzeby jego rozwoju umysłowego. Dziś nadal funkcjonuje ideał wszech- stronnego, harmonijnego rozwoju wychowanka.

• Trzeba także skrytykować teorię samorzutnego rozwoju moralnego i

autonomicznego rozwoju świadomości. Ogromną rolę odgrywa tu np.

grupa rówieśnicza.

• Inaczej rozumiany jest dziś przez psychologię i pedagogikę problem zadatków wrodzonych - jako odziedziczone, ale także wrodzone zadat- ki anatomiczno - fizjologiczne organizmu, a zwłaszcza centralnego uk- ładu nerwowego, z korą mózgową na czele;

- nie są one niezmienne, ani też w sposób fatalistyczny nie wyznaczają przebiegu i granic rozwoju psychofizycznego;

- układ nerwowy jest plastyczny, podatny na wpływy otoczenia, a jego funkcjonowanie kształtuje się i rozwija w toku życia jednostki, zgodnie z zasadą Pawłowa o jedności struktury i funkcji mózgu. Zadatki organicz- czne stanowią materialne podłoże uzdolnień i zdolności.

Jak miałyby wyglądać cele wychowania w świetle ped. naturalistycz.?

• Rola wychowania to wydobywanie tego, co tkwi w naturze ludzkiej;

• Wysuwanie jakichkolwiek innych celów jest nie tylko zbędne, ale na- wet szkodliwe (taka opcja dzisiaj musi być odczytana jako pogwałce-nie praw rozwoju osobowości człowieka, bo nie tylko wrodzone predyspozycje wyznaczają to co dobre i słuszne w rozwoju człowieka). Dziś opowiadamy się za czteroczynnikową, interakcyjną teorią rozwo- ju osobowości człowieka:

• dziedziczność i anatomiczno - fizjologiczne zadatki wrodzone;

• aktywność własna jednostki;

• szeroko pojęte środowisko;

• szeroko pojęte procesy wychowania

4. Główne odmiany myślenia naturalistycznego

1. Pedagogika psychobiologiczna

• Zbyt silnie akcentuje konieczności życiowe jednostki i wartości prak- tyczne służące potrzebom jednostki, jej zachowaniu i przystosowy- waniu się do warunków środowiska

• Główny cel wychowania to kształtowanie jednostek silnych, zdro- wych, dostatecznie przygotowanych do walki życiowej, do „walki o byt”. Tu widzimy nawiązanie do ideału wychowawczego starożytnej Sparty (jednostka dzielna, zahartowana, sprawna życiowo). Biolo- gizm, praktycyzm i utylitaryzm - oto podstawowe cechy pedagogiki psychobiologicznej. Warto uzmysłowić, że obok tej odmiany Ludwik Chmaj wyróżnia jeszcze:

- pragmatyzm pedagogiczny;

- psychobehawioryzm pedagogiczny;

- kierunek terapeutyczny;

- personalizm pedagogiczny;

- pedagogikę wspólnego życia;

- pedagogikę egzystencjalistyczną.

• Praktyczna dzielność jednostek miała służyć nie tylko osiągnięciu ich własnego szczęścia, ale też wzmocnieniu i utrwaleniu istniejącego ust- roju politycznego i gospodarczego.

• Biologiczno - utylitarystyczny charakter miała teoria wychowania H.Spencera (socjolog angielski II połowy XIX w.), przygotowująca człowieka do przyszłego, doskonałego życia. W tym celu należało poznawać naturę ludzką i jej prawa, zgodnie z starym postulatem J.J.Rousseau - trzeba iść za wskazówkami natury i ufać istniejącemu w przyrodzie porządkowi rzeczy. Np. w myśl systemu naturalnego na- należało w wychowaniu umysłowym przechodzić:

- od rzeczy i pojęć pojedyńczych do złożonych;

- od rzeczy i pojęć nie oznaczonych do oznaczonych;

- od konkretnych do oderwanych - czyli jest tu hołdowanie historyczne- mu wychowaniu ludzkości.

To samo prawo biogenetyczne odnosi się do wychowania moralnego i fizycznego. To ostatnie ma trzymać się wskazówek fizjologii:

• indywidualizm teorii H.Spencera - interesuje go jednostka, jej dosko-

nalenie się;

• domaga się nieskrępowanego i pełnego rozwoju jej naturalnych i wro-dzonych zdolności;

• kierunek ten odpowiadał liberalistycznym tendencjom wieku, miał po-parcie szerokich warstw ludowych dążących do szerszego udziału w życiu politycznym i społecznym;

ważny był jego realizm pedagogiczny upatrujący w pracy wielką dźwignię życia, a świat zdobyty przez naukę chce Spencer podporząd-

kować człowiekowi.

Poglądy Ellen Key ( 1849 - 1926)

Klucza do rozwiązania problemów wychowawczych szuka ona w teorii

ewolucji w idei postępu naturalnego i społecznego. Wierzy przesadnie w ogromne możliwości fizyczne i psychiczne natury człowieka. Domaga się takiego przeobrażenia stosunków społecznych, by każdy mógł żyć pełnym życiem i rozwijać wszechstronnie swoje zdolności.

„STULECIE DZIECKA” (1900 rok) - to apel o uszanowanie praw dziecka jak i zabezpieczenie funkcji macierzyństwa.To idea wyzwolenia kobiety, by mogła ona żyć zgodnie ze swą naturą i przeznaczeniem, by mogła niezależnie i dobrowolnie wybierać swoje powołanie jako żona i matka. Bardzo ważnym założeniem jest, że istota wychowania ma się zawierać w rozwijaniu indywidualnej natury dziecka, poprzez delikatne i niedostrzegalne wspieranie pracy samej natury. Zaufanie do dziecka, zostawienie mu całkowitej swobody, a nie nakazy, upomnienia, groźby, otymizm i wiara w dobrą naturę dziecka, przesadny indywidualizm, lan- sowanie harmonijnego wychowania rodzinnego. Największa tajemnica - jak mawiała E.Key - to zrozumienie tej wskazówki natury, żeby nie wychowywać (w naszych czasach tezę tę lansuje antypedagog H.von Schoenebeck).

Dała dobre podstawy „nowemu wychowaniu” krytykując ówczesną, szablonową szkołę, nie uwzględniającą zasady indywidualizacji, nie dają-cą wychowankowi żadnych ideałów społecznych. Już wówczas Key głosi-ła tak ważny dzisiaj cel - przygotowanie do trwającego przez całe życie samokształcenia (ten problem w latach 70 XX wieku pojawia się w raporcie E.Faure'a „Uczyć się aby być” i J.Botkina „Uczyć się bez granic

- jak zewrzeć lukę ludzką”).

B. Psychoanaliza

• Psychoanaliza jest jedną z teorii życia psychicznego i jednocześnie pewną techniką terapeutyczną stworzoną przez psychiatrę (lekarza) i psychologa Z.Freuda. Psychoanaliza należy do tych kierunków psychologicznych, które bywają określane mianem „psychologii głę- bi”. Freud wychodzi z założenia, że życie jest w swej istocie nie- świadome. Tylko mała część zjawisk psychicznych odbywa się i przebiega w świadomości, pozostałe tkwią w mrokach nieświado- mości. Jądro nieświadomej psychiki stanowią popędy dążące do urzeczywistnienia się, oraz treści wyparte i stłumione, zepchnięte w podświadomość. Spośród popędów ogromną rolę odgrywa popęd seksualny libido. Jeśli treści te są zgodne z jaźnią, przejawiają się normalnie, gdy zaś nie - to może powstać konflikt mogący być przyczyną różnorodnych nerwic. Libido ujawnia swoje działanie od początku życia, początkowo ma charakter oralny (ssanie), potem zwraca się w stronę różnych sfer erogennych (charakter onalny, które dziecko odkrywa na własnym ciele. Dopiero zetknięcie się z innymi dziećmi sprawia, że libido przestaje ograniczać się do własnej osoby i zaczyna zwracać się ku innym. Pierwszymi objawami popędu płciowe-go u dziecka jest tzw. kompleks Edypa bądź Elektry (seksualna zaz-drość o ojca lub matkę). Uwstecznienie (regresja) jest, jak już mówiliś-my, przyczyną przeróżnych neuroz. Aby „wyleczyć” jednostkę np. z lęku neurotycznego należy przywołać do świadomości procesy nieświa-dome (które wpłynęły na ów stan nienormalny) i rozwiązać go przez decyzję świadomą. To przyzwanie sił nieświadomych do świadomości i przywrócenie dzięki temu jedności wewnętrznej jest istotnym celem psychoanalizy. Trzeba uwzniaślać (sublimować) libido, to jest droga do spotęgowania sprawności psychicznej wychowanka.Około szóstego roku życia rozwój libido przechodzi w okres utajony, a dążności sek- sualne słabną i odzyskują swoją siłę w okresie dorastania. Tu też najbardziej konieczna jest wspomniana sublimacja, ukierunkowanie popędów na inne sfery najbardziej naturalnej aktywności dziecka w określonym wieku rozwojowym.

Psychoanalizę do rozwiązywania problemów pedagogicznych starali się wykorzystywać G.Coster, G.H.Green, O.Pfister, J.Mirski. Np. Pfister przez wychowanie psychoanalityczne rozumie taki sposób postępowania pedagogicznego, żeby wszystkie szkodliwe zahamowania wytwarzane przez siły wewnętrzne wyświetlić, ukazując ich sens i źródła w podświa- domości i zarazem pokonać, poddając owe ujawnione nieświadome siły władzy woli, należącej do osobowości moralnej. Jest więc psychoanaliza identyczna z terapią, z metodą leczniczą. Wychowawca musi chcieć i umieć uwolnić wychowanka od szkodliwych, wewnętrznych, nieś-wiadomych zahamowań, zniweczyć określone złudzenia życiowe, odsłonić

jego naturalne potrzeby rozwojowe i pobudki działania do poddawania nieświadomych sił popędowych władzy woli (tu się „kłania” postmo- dernistyczna, modna dziś idea celibatu - wstrzemięźliwości ludzkiej i osłabienie dominującego pędu do „łapania” wszelkich przyjemności, a unikania przykrości i kar - patrz teoria rozwoju moralnego jednostki Loranca Kohlberga na poziomie przedkonwencjonalnym). Chodzi także o rozwijanie takich procesów SAMO... jak samopoznanie i samokrytyka, do kształtowania nowej postawy życiowej, opartej na autonomicznej (moralnej) osobowości.

OCENA:

• Do pozytywnych stron pedagogiki psychoanalitycznej można zaliczyć:

+zwrócenie uwagi na rolę wczesnego dzieciństwa w kształt. osobowości;

+zaakceptowanie potrzeby chronienia dziecka przed przeżyciami mogą-cymi wywoływać procesy frustracyjne czy zaburzenia nerwicowe;

+podkreślanie potrzeby zachowania równowagi i ciepła uczuciowego mię-dzy rodzicami i dziećmi (wychowawcami i wychowankami);

+ przeciwstawianie się surowym, brutalnym karom;

+ podkreślanie znaczenia sensownego, stosownego do wieku, uświadamia-nia seksualnego wychowanków.

• do negatywnych aspektów pedagogiki psychoanalitycznej należy:

- fetyszyzowanie metafizyki życia nieświadomego i jego przemożnej roli;

- przyjęcie popędu seksualnego za podstawową siłę sprawczą w życiu człowieka;

- sprowadzanie wychowania do postępowania psychoanalitycznego jest w pewnym sensie lekceważeniem zamierzonej i świadomej działalności wy-chowawczej i niedocenianiem w rozwoju jednostki jej całożyciowej ak- tywności własnej.

- a już na pewno z czystą magią graniczy przypisywanie metodzie psycho-

-analitycznej mocy rozwiązywania wszelkich konfliktów społecznych.

C. Psychologia indywidualna Alfreda Adlera ( 1970 - 1937)

• A.Adler odrzuca jednostronną koncepcję popędu seksualnego Z.Freu-

da a na plan pierwszy wysuwa popęd „dążenie do mocy czyli do znacze-

nia, do bycia ważnym”. Moment rozstrzygający tak w życiu dziecka jak i dorosłego człowieka widzi on w ich ustosunkowaniu się do stojących przed nimi zadań czyli do własnego planu życiowego.Dążenie do mocy, do przewagi wyraża jedność osobowości człowieka. Jest ona uwarunkowana poczuciem niższości, które w jakimś stopniu przeżywa każdy już w dzieciństwie i razem z owym dążeniem stanowi oś całego duchowego życia jednostki. Nieodpowiednie ustosunkowanie się do zagadnień życia, do wymagań rzeczywistości, niedocenianie własnych sił a przecenianie zadań i celów oraz fikcyjny plan życiowy, przynosi w rezultacie poczucie małowartościowości i wynikające z niego napięcia.

Adler widzi tu ogromną rolę wychowania. Błędy w tym względzie mo- gą prowadzić albo w kierunku całkowitej rezygnacji i poddania się wy- chowanka, albo też do buntu i całkowitego usamodzielnienia się. Me- todami pedagogicznymi trzeba zapobiegać powstawaniu owego „poczucia niższości i małowartościowości”. Zadaniem terapii jest wykryć neuro- rotyczny plan życiowy, usunąć wady niewłaściwie ukształtowanego cha- rakteru i pozyskać go dla ludzkiej społeczności.

Dobrą drogą do zniweczenia planu fikcyjnego jest wyrobienie u dziec-ka uczuć społecznych, skierowanie jego zainteresowań ku rzeczowym i przedmiotowym celom, budzenie w nim odruchów ku samopoznaniu. Po-czucie małowartościowości i niższości powoduje, że życie wychowanka to-czy się i rozwija pomiędzy dwoma biegunami:

- między aktywnością a biernością;

- między czynnym , z czasem nawet bardzo agresywnym ustosunkowa- niem się do świata, a alienacją i unikaniem go.

Na tym tle rodzi się szereg postulatów o charakterze społeczno- pedagogicznym:

- pełne równouprawnienie kobiet;

- wzmocnienie roli matki w wychowaniu dziecka;

- złagodzenie naturalnego przeciwieństwa pomiędzy dzieckiem i jego oto-czeniem (budzenie uczuć społecznych, atmosfery oddania się, miłości, otuchy, odwagi życiowej);

- wzmacnianie społecznego charakteru szkoły, która ma dobrze przy-gotować do życia i współżycia społecznego.

U E.Key i A.Adlera mamy wyraźne przykłady lansowania teorii kon-

wergencji. „Wszelkie zabiegi i środki pedagogiczne są chybione, jeśli nie biorą pod uwagę żywej, konkretnej osobowości dziecka, jeżeli nie liczą się z jego specyficzną sytuacją życiową” (Chmaj, s. 111).

D. Teoria konwergencji

Convergere - zbiegać się, a więc inaczej teoria zbieżności.

Wyznawcą teorii konwergencji był W.Stern. Według niego dziedzicz-ność i czynnik środowiskowy współdziałają ze sobą i uzupełniają, two- rząc nieodzowne warunki każdego bytu i działania człowieka. Teoretycy konwergencji zadawali bardzo ważne pytanie. Co w danej cesze czło- wieka jest wrodzone, a co nabyte? Wskazywali nie tylko na wzajemne uwarunkowania dwóch czynników, ale i na wieloznaczność zadatków wrodzonych. Teoria ta miała usuwać krańcowości z poglądów natywistów i środowiskowców. Żaden z tych czynników osobno nie miał odpowied- niej mocy (metaforyczne porównywanie ich do ziarna padającego na podatny grunt, na glebę).

Trzeba tu wspomnieć o teoretykach neopsychoanalizy społecznej. Jej przedstawiciele Karen Horney (1885 - 1952), Harry Stack Sullivan (1892 - 1949) na czele z Erichem Frommem (psychoanalityk amerykański niemieckiego pochodzenia 1900 - 1980) nie zgadzają się z Z.Freudem, że człowiek z natury jest zły i aspołeczny. Natura ludzka jest wytworem historii i kultury, a podstawowymi zjawiskami psychiki są potrzeby spo- łeczne takie jak miłość, czułość, współczucie. Człowiek czuje się samotny, bo zerwał więź społeczną z naturą i innymi ludźmi.

POZYTYWY:

+ do nich niewątpliwie należy głęboka troska, by dobrze poznać tak naturę człowieka (jego potrzeby wrodzone), jak i społeczne warunki ich realizacji. Fromm mówił o pięciu bardzo ważnych potrzebach człowieka (niezwykle aktualne dzisiaj!):

- potrzeba więzi (człowiek jako istota rozumna stracił więź z naturą);

- potrzeba transcendencji (nakazująca wznieść się ponad naturę zwierzę-cą i nastawić się przede wszystkim na rozwijanie swoich twórczych sił);

- potrzeba zakorzenienia w świecie (człowiek musi być integralną częścią świata i czuć, że do niego przynależy);

- potrzeba tożsamości osobowej (zachowanie odrębności, tak ważne dziś w budowaniu społeczeństwa obywatelskiego);

- potrzeba światopoglądu (sprzyjająca zrozumieniu istoty współczesnego

świata.

Dogmatycznie pojmowana teoria konwergencji mogła (może) być nie-bezpieczna społecznie. Pozorami naukowymi i umiarkowaniem osłaniała dyskryminacyjną politykę oświatową („podwójne więzy, którymi łatwo było„skrępować” dzieci z niższych warstw społecznych i przeprowadzić ich negatywną selekcję).To wygodny „oręż” ówczesnej teorii burżuazyj- nej przeciwko krańcowości założeń natywizmu i socjologizmu.Umac- niała też fatalistyczne przekonanie o zależności rozwoju człowieka od czynników, nad którymi on nie ma władzy, którym musi ulegać.

II. PEDAGOGIKA SOCJOLOGICZNA (zwana także socjologizmem, empiryzmem, teorią środowiskową)

1. Kontekst i geneza zrodzenia się myślenia socjologicznego w pedagogice

przełomu XIX i XX wieku

• W tym miejscu musimy przypomnieć kontekst rodzenia się nowej myś

li pedagogicznej jaki zarysowaliśmy rozpoczynając nasze wykłady z „kierunków w pedagogice współczesnej” ze szczególnym jednak podkre- śleniem kilku wymiarów tego kontekstu:

- wiek XIX utrwalił przekonanie o tym, że człowiek jest istotą społeczną nie tylko w sensie jego natury stadnej, ale że jest w swej duchowej naturze zależny od świata społecznego jako środowiska, które rozwija go i wychowuje;

- na takie przekonanie wpłynął burzliwy rozwój nauki i techniki (tech- nika według Comte'a jest integralną częścią nauki);

- powstanie pod wpływem wynalazków technicznych wielkiego przemysłu

umożliwiło organizowanie pracy w wielkich skupiskach ludzkich. Ludzie zaczęli porzucać ziemię szukając nowych możliwości w nowej proleta- riackiej przynależności grupowej i organizacji społecznej (widzimy to na filmie A.Wajdy „Ziemia obiecana);

- rośnie nowa świadomość przynależności grupowej, solidarność i przeci-

wieństwa różnych klas społecznych;

- przeciwieństwa te stały się przedmiotem badania nowej nauki (Com-towskiej) - socjologii. Zaczęto zdawać sprawę z tego, że procesy społecz-ne mają swoją specyficzną strukturę, statykę i dynamikę. Bez poznania tych cech (zjawisk) niemożliwa jest jakakolwiek przebudowa stosunków społecznych. Sytuacji upadku dotychczasowej moralności i ogólnego rozprzężenia nie jest w stanie zrównoważyć ani naturalny instynkt, ani wzrastająca siła przyzwyczajenia do porządku pracy, ani wreszcie stały rozrost kultury. Ważna w życiu politycznym staje się „nowa nauka”, ba-

dająca ściśle doświadczenia (empirycznie), odkrywająca prawa społecz- ne i dająca pewne podstawy do rozumienia istoty rozwoju społecznego.

2. Podstawy teoretyczne socjologizmu w pedagogice

• za ojca determinizmu społecznego zwykło się uważać starożytnego Hi- pokratesa;

• jego elementy tkwiły w filozoficznym empiryżmie J.Locka. Zaprzecza-nie idei czynnika wrodzonego, traktowanie umysłu jako „tabula rasa”, na której doświadczenie życiowe zostawia ślady.

• Można tez mówić o implikacjach wynikających z sensualizmu francus-kiego oświecenia XVIII wieku Condillaca. On jak J.Locke wszelką wiedzę wywodził z doświadczeń, które są zmysłowe. Upodobał sobie wrażenia i z nich wyprowadzał wszystkie funkcje umysłowe. Umysł ludzki traktował jako całkowicie bierny, widział w nim jedynie zbior-nik wrażeń doznanych i zapamiętanych. Od Locke'a różnił się tym, że pomijał doświadczenia wewnętrzne. Umysł według niego nie tylko nie posiada idei wrodzonych, ale i wrodzonych dyspozycji.

• skrajnym przeciwnikiem biologizmu był twórca behavioryzmu J.B. Watson. U podstaw tej teorii leży teza o środowiskowym uwarun- kowaniu postępowania człowieka determinowanego czynnikami zew- nętrznymi(słynna formuła S - R). Watson zachowanie pojmuje bar- dzo szeroko, zaliczając do niego wszelkie ruchy i zespoły jak również wypowiedzi słowne, czyli całość przystosowania się człowieka do śro- dowiska.

• Należy tez wspomnieć o roli w koncepcjach behaviorystycznych teorii

pragmatyzmu (W.James - 1898 r. - jego „Pragmatyzm”). Za podstawę prawdziwości naszych myśli i koncepcji uważał skuteczność, czy wiodą one do sukcesu w działaniu.

• na podkreślenie zasługuje tzw. operacjonizm B.Skinnera. Traktuje on zachowanie się człowieka jako wynik oddziaływania nań otoczenia. Teorie te stały się (co jeszcze będziemy analizować) podstawą proce- sów pedagogicznych (zwłaszcza nauczania) w szkole Deweyowskiej i Kerschensteinerowskiej.

• na pozycjach środowiskowych, w nowszych czasach, stali uczeni socjolodzy: E.Durkheim, M.Mead, F.Znaniecki, J.Chałasiński, P.Na-torp, Barth, S.Karpowicz, H.Radlińska.

3.Analiza krytyczna założeń socjologizmu w pedagogice

Socjologiczne ujęcie pedagogiczne przeciwstawne jest koncepcjom naturalistycznym. Proces wychowania utożsamia się z procesem „ura- biania” jednostki przez grupę społeczną i otaczające środowisko. Wy- chowanie ma być środowiskowym procesem kształtowania jednostki na określony społecznie typ, adaptacją „do”. Spontanicznemu więc wy- chowaniu „od wewnątrz”, według koncepcji naturalistycznej, koncepcja socjologiczna przeciwstawia urabianie „od zewnątrz”. Koncepcja ta opie- rała się na determinizmie środowiskowym, na przekonaniu, że każdy osobnik określony jest przez zewnętrzne warunki życiowe, środowiskowe, od których jest ściśle uzależniony.

POZYTYWY:

+ podkreślając bardzo silną zależność zachowania się człowieka od sy- tuacji pedagogicznej socjologia przyczyniła się do opracowania obiek-. tywnej metody badania tych zależności;

+ dostrzegła związki historyczne jednostki ludzkiej ze środowiskiem, jego znaczenie dla jej psychicznego i moralnego rozwoju;

+ wiara Comtowska, że jednostka ludzka zdolna jest sprowadzać swoje insttynkty i popędy do miary wymaganej przez ogólną harmonię, do przyzwyczajania się od dzieciństwa, by dobrowolnie podporządkowywać interes jednostkowy, osobisty interesowi ogólnemu (tak jak teraz w teorii rozwoju jednostkowego L.Kohlberga - od moralności do etyczności);

+ socjologizm uwydatniając przemiany, jakie dokonały się w ciągu XIX wieku przyczyniał się do rozwoju i postępu społecznego, budził świadomość społeczną (klasową) w walce o sprawiedliwszy ustrój spo- łeczny, wzmacniał solidarność społeczną, rodził potrzebę ludzkiej jed- ności organicznej.

+ odrzucając jedyny, naturalistyczny cel wychowania socjologizm stawał się metodą udoskonalania społeczeństwa, wzmożenia jego mocy wew- nętrznej, powiększenia jego możliwości rozwojowych i uspołeczniania jednostki.

+ pedagogika socjologiczna, podobnie jak pedagogika naturalistyczna, choć na innej drodze i za pomocą innych metod badawczych - przy- czyniła się do rozwoju i pogłębienia problematyki pedagogicznej. Zwró- ciła ona szczególną uwagę na społeczne uwarunkowanie procesów wy- chowawczych i w tym zakresie zgromadziła bardzo bogatą wiedzę em- piryczną. Pozwoliła także zrozumieć nauczycielom i wychowawcom społeczną funkcję szkoły i instytucji wychowawczych. Niemniej kierunki socjologiczne w pedagogice budzą szereg uwag krytycznych:

NEGATYWY:

- środowisko często traktowane było jako stałe i niezmienne, dające się ujmować w kategoriach rzekomo ustabilizowanych grup czy kręgów społecznych, np. wiejskie, miejskie, inteligenckie, robotnicze. Miały one determinować rozwój i los człowieka, niezależnie od konkretnych i historycznie zmiennych warunków ekonomicznych i społecznych (sens słynnego przysłowia „niedaleko pada jabłko od jabłoni”);

- nie do końca liczono się z prawami rozwoju historycznego społeczeństw;

- niezbyt jasno widziano podział, w ustroju kapitalistycznym, na antago-nistyczne klasy społeczne o różnej sytuacji ekonomicznej, o różnych up-rawnieniach, różnym dostępie do dóbr materialnych, a więc i różnych możliwościach indywidualnego i społecznego rozwoju;

- pedagogika socjologiczna miała zbyt często (i jeszcze czasem ma!) konserwatywno - oportunistyczny charakter. Utrwalała (i utrwala) prze- konanie, że istniejący układ sił i stosunków społecznych jest trwały i wartościowy i dlatego wychowanie powinno być adaptacją do tych sto- sunków, powinno je umacniać. „Środowisko”, „ustrój społeczny”poj- muje nie dialektycznie (dynamicznie), jako ulegające zmianom., lecz statycznie;

- pedagogika socjologiczna operuje często mylnymi teoriami grup społecznych, a mianowicie - pojmuje społeczeństwo jako wielość za- chodzących na siebie i krzyżujących się grup i środowisk społecznych: zawodowych, wyznaniowych, narodowościowych, nie widzi natomiast zasadniczego podziału społeczeństwa na przeciwstawne i walczące ze so- bą klasy społeczne;

- skrajny socjologizm i determinizm środowiskowy w pedagogice ograni-

cza celowość i skuteczność świadomej pracy wychowawczej, prowadzi, podobnie jak koncepcje psychobiologiczne, chociaż wychodząc z innych złożeń, do fatalizmu (pochodzenie społeczne i środowisko przesądza jakoby los i możliwości rozwojowe człowieka) oraz do pesymizmu pe- dagogicznego i negacji roli szkoły w wychowaniu;

- proces uspołeczniania jednostki uważano za rezultat duchowego, wer- balnego porozumiewania się człowieka z innymi ludźmi, przyswajania pojęć społecznych czy „wyobrażeń zbiorowych”. Społeczeństwo ujmowa- no więc jako „świadomość społeczną”, a jednostki jako porozumiewające się, a nie działające;

- mechanistyczne, fatalistyczne uzależnianie jednostki (dziecka) od niez-miennego środowiska, z którego ono pochodzi;

- traktowanie dziecka jako biernego przedmiotu oddziaływań środowis-ka;

- zapominano, że dziecko jest istotą świadomą, aktywną i że wpływ środo-wiska zależy miedzy innymi od owej aktywności i świadomości;

- teorie środowiskowe nie uwzględniały swoistego sprzężenia zwrotnego: człowiek stwarza świat - środowisko tworzy człowieka. Słabo widziano ową walkę człowieka o to co nowe, operowały one przede wszystkim po- jęciem przystosowania;

- do błędów tego kierunku należy zaliczyć tendencje mechanistyczne zbyt

upraszczające uwarunkowanie zachowania się i postępowania człowieka, niedocenianie wyników badań nad dziedzicznością i niedostrzeganie potrzeby psychologicznej analizy motywacji postępowania ludzi;

- błędem było zakładanie wyłączności socjalizacji jako jedynego, społecz-nego czynnika osobowotwórczego;

DYSKUSJA:

* środowisko ma ogromny wpływ na rozwój człowieka, ale zależy on także od aktywności i świadomości jednostki, od jego postawy i działal- ności, czy człowiek naśladuje, przystosowuje się do niego, ślepo mu ulega, czy też analizuje i przetwarza go;

* środowisko podlega także historycznym przemianom, kórych przecież sprawcami są ludzie - nie może być środowisk statycznych;

* człowiek uczestniczy w tych przemianach i musi zajmować wobec nich określone stanowisko. Trwa walka nowego ze starym - środowisko i czło-wiek stwarzają się wzajemnie. Do tego co nowe trzeba wychowywać, jak mówił B.Suchodolski, wychowywać dla przyszłości, w sensie nie tylko przystosowywania się, ale także przystosowywania, modernizacji, prze-

wartościowywania, budowania przyszłości.

* zakładanie wyłączności socjalizacji jako jedynego społecznego czynnika osobowotwórczego było poważnym błędem. Wszak na kształtowanie się osobowości ludzi wpływ ma także świadome i zamierzone wychowanie, które nie zawsze musi być podporządkowane uznawanym w grupie wartościom (np.dążenie do walki ze społecznym złem);

* dziś środowisko jest znacznie szerzej pojmowane w naukach humanis-

tyczno - spolecznych. Przypomnijmy z I roku, iż np. R.Wroczyński kla- syfikuje je według rodzajów bodźców na:

- bodźce naturalne(geofizyczne) środowisko naturalne;

- bodźce społeczne (środowisko społeczne);

- bodżce kulturowe (środowisko kulturowe). Jeszcze inna (i ciekawa) jest klasyfikacja środowisk wychowawczych dokonana przez W.Wincławskie- go:

- pierwotne środowiska wychowawcze;

- wtórne środowiska wychowawcze.

Między tymi rodzajami bodźców (środowisk) musi powstawać określo-na harmonia ( przykład starożytnej Grecji- Orfeusz i Eurydyka). Przyk-ład ten pokazuje, że dziś trzeba widzieć rolę środowiska (świata) wewnę-trznego i rolę środowiska (świata zewnętrznego).

- a zatem 3 grupy czynników regulują stosunki jednostki z otoczeniem: organizm, aktywność własna i szeroko pojęte środowisko;

- stosunek człowieka ze środowiskiem nie polega wyłącznie na przy- stosowywaniu się. Człowiek przecież (a może przede wszystkim) przek- tałca srodowisko, produkuje środki do swego istnienia. Bardzo ważną rolę odgrywa nie tylko I układ sygnałowy (popędy, instynkty), ale głów- nie II układ sygnałowy (mowa, myślenie, świadomość);

- nieodzownym warunkiem kształtowania się specyficznie ludzkich form psychiki nie tylko w filogenezie, ale i w rozwoju osobniczym jest środo-wisko społeczne ( przykłady tzw. „dzieci dzikich” chowanych w izolacji od grup społecznych);

- proces tworzenia się człowieka nie kończy się w młodości. Tu musimy krytycznie odnieść się do teorii uczenia się jednostki Jamese'a i Thorndi-

ke'a.

Człowiek uczy się z powodzeniem przez całe życie, inne są tylko jego właściwości psychofizyczne. Procesy „wzrastania” ludzi (wzrost świa- domości) pokazują liczne rewolucje. Bardzo ważna jest rola pracy i działania. Osobowość społeczna nie kształtuje się według fatalizmów dziedziczności czy srodowiska lecz w toku walki społecznej o nowy ład, w procesie dorastania do nowych zadań. Stąd rośnie wciąż rola wychowania i samowychowania jako czynników nadrzędnych w procesie formowania osobowości.

- dziś teoria ról społecznych w naukach o rozwoju człowieka też poddana została rewizji. Przedmiotem przebudowy zbyt zhierarchizowanych stosunków społecznych, gdzie dominuje jedynie kultura typu „praca” w teorii krytycznej (w pedagogice krytycznej) J.Habermasa jest inny rodzaj socjalizacji i edukacji człowieka. Z hasłem społecznej przebudowy ściśle związane jest wartościowe wychowanie. Przedmiotem tej przebudowy muszą być obiektywne stosunki i instytucje, a nie tylko subiektywne postawy ludzi. Jednostka ma stopniowo włączać się w proces prze- budowy, w proces walki o demokratyzację, o humanizację itp.

3. Główne odmiany myślenia socjologicznego w pedagogice

1. Pedagogika czysto socjologiczna

• Czołowym przedstawicielem pedagogiki czysto socjologicznej jest francuski socjolog Emil Durkheim (1858 -1917), zwolennik socjologii A.Comte'a i psychologii W.Wundta. Jednym z jego podstawowych założeń jest twierdzenie, że jedyną rzeczywistością konkretną jest społeczeństwo. W naturze społeczeństwa, a nie w naturze jednostki szukać trzeba wyjaśnienia faktów społecznych. Wychowanie jest oddziaływaniem pokoleń dorosłych na te, które jeszcze nie dojrzały do życia społecznego (to definicja o charakterze adaptacyjnym). Krócej, jest to projekt metodycznego uspołeczniania młodego pokolenia. Trzy główne funkcje organizmu społecznego stanowią religia, moralność i prawo, one to zapewniają temu organizmowi równowagę.

• Przymus zewnętrzny, który jest niezależny od poczynań indywidual-nych i ma własne istnienie, zalicza Durkheim do bardzo ważnych faktów społecznych. Właśnie wychowanie jako fakt społeczny narzuca się jednostkom z „siłą zniewalającą”, która przynależy wyobraże- niom zbiorowym. W odróżnieniu od opisowo-wyjaśniającego i em- pirycznego charakteru socjologii wychowania socjologia wycho- wawcza i pedagogika społeczna charakteryzują się raczej praktycz- nym i pragmatycznym nastawieniem. Z indywidualizmu płynie jedy- nie rozprężenie, pozbawiające społeczeństwo należytej zwartości, osłabia więzi łączące jednostkę ze wspólnotą społeczną, wywołuje stan anarchii i ogólnego niezadowolenia. Przesilenia społecznego nie należy szukać w emancypacji jednostki, w oderwaniu jej od środowiska społecznego lecz w czynieniu jednostki integralną częścią całości, w podporządkowaniu jej ruchów interesom społeczeństwa.. Trzeba wykształcić nową istotę o takich zdolnościach, których wymaga życie społeczne. Według Durkheima pierwszym naszym obowiązkiem jest stworzenie nowej moralności społecznej i wychowanie nowego czło- wieka. Widać więc wyraźnie, że Durkheim nadmiernie eksponuje czynne posłuszeństwo i podporządkowanie jednostki wymaganiom moralnym społeczeństwa. Dziś należałoby raczej powiedzieć, że celem wychowania nie jest podporządkowanie jednostki społeczeństwu, lecz kształtowanie jednostki rozumnej, dążącej do przobrażania rzeczy-wistości zgodnie z logiką i sensem jej dobra i dobra społecznego. Wychowanie nie jest możliwe bez wysiłku podmiotu (tu trzeba przywołać kapitalną tezę B.Suchodolskiego, że jeżeli na miejsce wy- chowania nie pojawi się samowychowanie - samokształcenie, to nie będzie nic - ani żadnego wychowania, ani żadnej pedagogiki) i bez wolności (istota tzw. interesu praktycznego i rozumu praktycznego). Nasuwa się więc wniosek, że socjologizm pedagogiczny podporząd- kowując jednostkę społeczeństwu prowadzi nomen omen do odrzu- cenia wychowania, zastępując go zwykłą tresurą społeczną.

• Durkheim nie docenia wartości życia duchowego człowieka, dlatego nie dostrzega też znaczenia kultury estetycznej. Zamiast ideału „człowieka mądrego” o wszechstronnej osobowości i kulturze du- chowej (homo sapiens) chce kreować człowieka łatwowiernego „homo credulus”, jednostkę ślepo podporządkowującą się ścisle dogma- tycznej opinii społecznej i wymaganiom zbiorowości. Zbiorowości tej nadał Durkheim cechy irracjonalne i transcendentalne, uczynił z niej potęgę ciemną i niemniej tajemniczą niż pojęcie Boga, które jako metafizyczne pragnął z nauki usunąć.

+ Trzeba jednak sprawiedliwie odnotować, że Durkheim odkrywając mechaniz my zjawisk społecznych wskazał drogę do ich racjonalnego opanowania i do duchowego wyzwolenia człowieka.

+ dowiódł on ponadto, że wychowanie w całej jego istotności i złożoności

byłoby niezrozumiałe bez uwzględniania jego strony społecznej związanej z warunkami czasu i przestrzeni.

+ dał podstawy nowej nauki - socjologii wychowania, a pedagogice poka-zał nowy świat pełen podniet i doświadczeń. Samo zaś wychowanie napeł-

nił żywą, konkretną treścią ludzką (społeczną).

2. Pdagogika nacjonalistyczna

Początek wieku XX z nasilonymi ruchami społecznymi (rewol. 1905 i 1917 roku) i I wojną światową doprowadził w wielu krajach kapita- listycznych do odwrotu od haseł indywidualizmu i liberalizmu jako is- totnych źródeł rozkładu. Najbardziej chyba narodowo - socjalistyczny nacjonalizm Hitlera po przegranej przez Niemców wojnie wystąpił przeciwko ideałowi swobodnej, niczym nie skrępowanej jednostce, a zamiast niego wysunął hasło bewzględnego podporządkowania jej pań- stwu. Idee pedagogiki socjologicznej hitleryzm perfidnie angażuje do usprawiedliwiania teorii faszyzmu, podpierając je pewnymi elementami biologizmu i rasizmu, wyznaczając szkole zadanie wychowania w duchu wyłącznego uznawania praw jednego narodu (w tym przypadku rasy panów, nadludzi, władców świata). Polityka oświatowa (szkolna) staje się integralną częścią polityki państwowej. Kreowany jest nowy typ czło- wieka politycznego, świadomego nacjonalstycznych celów państwa, kar- nego i posłusznego, działającego w myśl NSDAP (Hitlerjugend jako ra- mię partii nazistowskiej).

• W ten sposób rozpoczyna się złowieszcza era polityzacji człowieka, chętnie kontynuowana w takich ustrojach totalitarnych jak Stalinizm, Maoizm. Od człowieka politycznego wymagano, by bez reszty oddawał się państwu (partii, wodzowi), by był zdolny poświęcić nawet swoje życie dla dobra całości (znane fakty z literatury, zwłaszcza radzieckiej o niebywałym poświęcaniu się żołnierzy w czasie wojny ojczyźnianej „za Stalina”, pionierów i komsomolców za sprawę partii i jej wodza, czy żołnierzy niemieckich za Furera). Wszystkie ustroje totalitarne sprowadzają cały naród do roli orszaka wodza.

• Błędne było założenie pedagogiki nacjonalistycznej np.Ernesta Kriecka, że wartości kultury narodowej trzeba mierzyć jej służbą polityczną i znaczeniem dla ekspansji państwowej. Przecież praw- dziwa kultura ma charakter universów, wartością ogólnoludzką, mi- mo licznych swoich cech i wartości narodowych, powinna zespalać, łączyć ludzi ze sobą.

• Naród w świetle pedagogiki nacjonalistycznej jest najważniejszym rodzajem wspólnoty. Wychowanie jest we wszystkich swoich pos- postaciach i stopniach funkcją życia narodu jako super wspólnoty. Proces wychowania miałby odbywać się w dwojakiej postaci:

- wychowanie konserwatywne (reprodukcyjne), w trakcie którego chodzi o przystosowanie jednostki;

- wychowanie rewolucyjne (produkcyjne), zakładające, że człowiek opa- nowany przez idee nacjonalistyczne będzie chciał tworzyć nowy ład i przyoblekać go w nowe formy życiowe. Np.będzie tworzyć komuny, koł- chozy, obozy eksterminacji dla tzw. nieposłusznych lub „gorszej kate- gorii, tzw. podludzi”).

• Pedagogika nacjonalistyczna staje się pedagogiką polityczną. Szerzy ona ideał człowieka proroka, geniusza, wojownika, polityka, człowieka rasy, karności, krwi, mocy i czci, bohatera dźwigającego na sobie brzemię historii, twórcę państwa narodowego (niemiecki narodowy socjalizm). Państwo jest zewnętrzną formą życia narodu, narzędziem jego działalności i woli. Bez państwa naród jest tylko jakimś ”ma- teriałem ludzkim”, gromadą, sumą jednostek (słynne powiedzenie Stalina o nicości jednostki i potędze kolektywu). W państwie ucie- leśnia się wielkość i wolność narodu.

• Tymczasem naród i państwo powinno mieć na względzie coś więcej niż tylko rozszerzanie swojej przestrzeni życiowej, jeżeli nie tłumi się swobody twórczej swoich członków i jeżeli oni mają warunki, by stać się obywatelami, jeżeli nie tłumi się ich naturalnej skłonności do współdziałania i współpracy i nie oplątuje się ich mechaniczną siecią zależności, przymusu i wszelkich zagrożeń (problemy te będą przed-miotem naszych głębszych analiz w części poświęconej rozumieniu tego szczególnego rodzaju myślenia pedagogicznego, które nazywamy pedagogiką krytyczną.

• Pedagogika nacjonalistyczna preferuje proces polityzacji człowieka. Człowiek polityczny miał być gotów do całkowitego oddania się państwu, do zupełnego poświęcenia nawet swego istnienia na rzecz całości. Wszystkie totalitarne ustroje sprowadzają naród do roli „orszaka wodza”! Błędny był też pogląd, że wartości kultury naro- dowej mierzy się usługami politycznymi, jej znaczeniem dla ekspansji państwowej. Przecież prawdziwa kultura jest kulturą ogólnoludzką (mimo swoich cech narodowych), zespala i wiąże ludzi ze sobą. Naród

i państwo osiagają znacznie więcej niż rozszerzenie swojej przestrzeni

życiowej jeśli umożliwiają swobodę twórczą jednostek i nie tłumią naturalnej skłonności do współdziałania i współpracy oplątując ich me- chaniczną siecią zależności, przymusu i groźby.

3. Pedagogika narodowa

• Przedstawiciele:

- St. Prus - Szczepanowski, Lucjan Zarzecki,Zygmunt Balicki, Piotr Prę-gowski, Stanisław Pigoń. Władyslaw Borowski, Tadeusz Łopuszański.

Każdy naród w celu obrony swego istnienia dąży do utworzenia organizacji politycznej zwanej państwem, zaś za pomocą wychowania państwo stara się uczynić ze swych obywateli gorących obrońców własnego bytu narodowego. Dla zachowania i wzmocnienia wewnętrznej spoistości naród zabiega o stworzenie szkół narodowych, a pedagogika narodowa opracowuje odpowiednie zasady, metody i środki, za pomocą których chce kształtować młodzież na patriotów gotowych służyć swemu narodowi i swej kulturze narodowej.

Nie będąc pedagogiką anty wartościom obcym, bo korzystanie z nich może zasilać ducha narodowego i uszlachetniać go, niemniej nawoływała ona do wyzwalania się spod„obcego ducha”i do walki o wyzwolenie naro-dowe. Postuluje ona kształtowanie ludzi nowego typu, dzielnych i boha-terskich, obywateli o polskiej duszy, samodzielnych i zdolnych do poświęceń. Są tu pierwiastki pozytywistyczne walki o ducha i o byt naro-dowy, karność i wiedza, „uzbrojenie naukowo - techniczne”, samokształ-cenie, pragmatyzm w stylu Deweyowskim. Ta pedagogika preferuje przebudowę polskiej szkoły na twórczą szkołę pracy, przeciw zastojowi, upadkowi i nędzy kraju, doswiadczenia praktyczne, pracę „u podstaw”, znajomość historii ojczystej, kształcenie charakteru. Wychowanie jest w swej istocie samowychowaniem ( tu należy przypomnieć tezę B.Suchodol-skiego, że jeżeli na miejsce wychowania nie pojawi się samowych....), samowiedzą, systematyczną pracą nad sobą. Ideał państwa upatrywany jest w ustroju demokratycznym i w upowszechnianiu wartości kultury. Przed każdym pokoleniem Polaków stoją trzy najważniejsze zadania:

- wychowanie obywatela i narodu, a w tym celu konieczne są idee wycho-

wania patriotycznego w tradycji, odpowiedzialności, do służby narodo- wej.

-trzeba też zauważyć, że pedagogika narodowa w Polsce miała charakter szlachecko - narodowy i nie zawsze dostrzegała zjawisko narastającej walki klasowej.

4. Pedagogika społeczna

• Rodzi się w Polsce w II połowie XIX wieku po upadku powstania styczniowego (1863r.), jako antidotum na wszechwładne panowanie idei „pracy organicznej” i „pracy u podstaw”, płytki utylitaryzm i przyrodniczy encyklopedyzm.

• Przedstawiciele: W.Dawid, A.Szycówna, St. Karpowicz, H.Radlinska, A.B.Dobrowolski, Izabela Moszczeńska, Józef Mirski, J.Chałasiński;

• Generalnie - pedagogika społeczna rodziła się jako nauka praktyczna, rozwijając się na skrzyżowaniach nauk o człowieku, biologicznych i społecznych z etyką i kulturoznawstwem (teorią i historią kultury). Była ona zainteresowana wzajemnym stosunkiem jednostki i środo- wiska, wpływem kultury i warunków bytu na człowieka w określonych fazach jego życia.

• W latach zaboru, po upadku powstania styczniowego np. J.W.Dawid głosił tezę, że przebudowy społecznej nie da się przeprowadzić bez reformy wychowania i dlatego zalecał wychowanie młodzieży do spełniania konkretnych zadań życiowych i do kultywowania wszelkich cnót społecznych poprzez praktykę poświęceń dla ogółu. Prawdziwy patriotyzm miał polegać na zwalczaniu wszelkiego ucisku społecznego.

• J.W.Dawid w przeciwieństwie do wszechwładnie wówczas panującej teorii wych. J.F.Herbarta, opartej na swoistej dla niego psychologii lansującej werbalne wpajanie uczniom wiadomości, postulował bu- dzenie zainteresowań umysłowych, reorganizację rzeczywistości spo- łecznej i zbudowanie nowego porządku społecznego, w którym jed- nostka służyłaby całkowicie celom zbiorowości. Szczególne znaczenie przypisywał on naukom humanistycznym i opartemu na nim wyk- ształceniu ogólnemu, które zapobiega rozbiciu życia społecznego. Ważne były też jego poglądy jako psychologa, by rozbudzać siły umysłowe i kształcić wolę moralną, bowiem prawdziwą ostoją czło- wieka może być tylko pełnia i samowiedza życia wewnętrznego, sku- pianie się i pogłębianie twórczej pracy nad sobą, twórcza osobowość.

• Przygotowanie do życia zbiorowego, społecznego jako wartości postu-lował St.Karpowicz, wierząc, że wychowanie planowe, metodyczne potrafi odrodzić życie. A ono rozwija się w ścisłej zależności od środowiska, jako reakcja na czynniki zewnętrze, rezultatem czego jest przystosowanie się. Istotą życia społecznego jest reakcja zbiorowa, czyli współdziałanie. W celu uspołecznienia dziecka należy od zarania tłumić w nim uczucia samolubne, a rozwijać wyższe uczucia

społeczne, obywatelskie i altruistyczne. Jest tu bardzo widoczny uty- litaryzm społeczny, zasadny tym bardziej w owych czasach po ogło- szeniu przez W.Jamese'a dzieła „Pragmatyzm”i koncepcji pedago- gicznej ”utylitaryzm”przez J.Dewey'a.

• Szczególne zasługi na polu badań różnych środowisk wychowawczych i w dziele budowania pedagogiki społecznej jako nauki o przygoto- waniu człowieka do życia społecznego, wytężonego i twórczego poło- żyła Helena Orsza - Radlińska (1876 - 1954).

Zadaniem pedagogiki społecznej miało być:

-wpływanie wychowawcze różnych czynników społecznych;

- ustalenie metod skutecznego oddziaływania na środowisko;

- uruchomienie i spożytkowanie wszystkich sił społecznych, wzmocnienie roli oświaty pozaszkolnej, pomocy kulturalnej, w ogóle wszelkiej służby społecznej;

- wychowanie narodowe w sensie wydobywania z narodu wszystkich sił do budowania kultury rodzimej, życia narodowego;

- ułatwianie jednostce wydobywanie własnego „ja”, uczenie jej odpowie-dzialności, zaangażowania twórczego, ciągłe harmonizowanie wartości jednostkowych i zbiorowych,

- przygotowywanie działaczy oswiatowo - kulturalnych do pracy z naj-bardziej zapóźnionymi warstwami społecznymi.

A.B.Dobrowolski (1872 - 1954)

- entuzjasta demokratyzacji oświaty za pomocą 10-letniej szkoły powszechnej w celu przeobrażania najniższych warstw społecznych, zdolnych do samokształcenia się i pracy twórczej;

- dużo troski przejawiał o dobro i prawa dziecka, o jego pełny rozwój, o kształtowanie jego uzdolnień, o wyrwanie go spod demoralizującego wpływu społeczeństwa kapitalistycznego;

- postulował także zmianę ustroju szkolnictwa wyższego ku kształ- towaniu kultury umysłowej, uprawianiu nauki czystej, przygotowaniu do intelektualnej pracy samodzielnej, uczeniu kultury samodzielnego myślenia (jakie to aktualne dziś!).

Józef Chałasiński (1904 - 1979)

- na podkreślenie w rozpatrywaniu sensu pedagogiki społecznej zasługuje nurt socjologiczny wewnątrz niej;

- wychowanie według niego jest żywotną funkcją społeczeństwa, bez której nie może się ono rozwijać. W próżni społecznej wychowanie jest niemozliwe. Jest ono, najkrócej mówiąc, asymilowaniem członków grupy

do wyobrażeń zbiorowych społeczeństwa.

- w społeczenstwie nowoczesnym czyli otwartym bardzo ważną instytucją jest szkoła, (ale jaka?- będziemy to szerzej analizować na bazie teorii deskolaryzacji Ivana Illicha!)

- celem narodowym, państwowym powinien być pełny i wszechstronny rozwój kultury ludzkiej. Zatem nie pedagogika indywidualistyczno - personalistyczna, lecz społeczna jest według niego wymogiem nowych czasów, potrzebujących wysokiej świadomości moralnej (dziś powie- dzielibyśmy - od moralności do etyczności!).

PEDAGOGIKA KULTURY

Inaczej zwana personalizmem pedagogicznym, pedagogiką personalis- tyczną, pedagogiką humanistyczną. Zrodziła się ona jako próba nie tyle pogodzenia ile przezwyciężenia i przeciwstawienia się jednostronności tak pedagogiki naturalistycznej (psychologizmu, naturalizmu) jak i soc-jologizmu pedagogicznego. Prąd ten wywodzi się z przebudowy podstaw nauk humanistycznych sięgającej przełomu wieków i dokonującej się głównie w Niemczech, wykazującej, w przeciwieństwie do pozytywistycz-nego modelu nauki i poznania, odrębność świata humanistycznego (hu- anistyki)w stosunku do zjawisk świata i poznania przyrodniczego (przy-rodoznawstwa). Przebudowy tych podstaw dokonywali tacy filozofowie i pedagodzy jak neokantyści Wilhelm Dilthey ( 1833 - 1911), Wilhelm Windelband (1848- 1915), Heinrich Rickert (1863 - 1936), psycholog i filozof Edward Spranger (1882 - 1963), który swą psychologię rozumie- nia” naz.”psychologią humanistyczną”, Georg Kerschensteiner (1854 - 1932) we wcześniejszej fazie swojej twórczości autor jednej z odmian „szkoły pracy”, Sergiusz Hessen (1887 - 1950).

Fundamentem pedagogiki kultury stały się filozofia kultury i teorie wartości głoszone przez wymienionych uczonych. Jednostronność natura-lizmu pedagogicznego ujawniła się w całej pełni, gdy badania pro- wadzone przez W.Diltheya i badeńską szkołę neokantowską wykazały, że życie kulturalne jest życiem historycznym, człowieka zatem można zrozumieć nie na drodze eksperymentów psychologicznych lecz przez historię i kulturę, która zaspokaja jego potrzeby duchowe, dzięki przeżywaniu i rozumieniu wartości Jest to typ pedagogiki przeciwko socjologizmowi podporządkowującemu jednostkę społeczeństwu lub państwu czyniącemu z niej bierny wytwór stosunków społecznych. Każda z dziedzin kultury ma odrębną strukturę wartości odpowiadającą strukturze życia psychicznego jednostki. Np. Spranger sformułowal głośną typologię idealnych struktur osobowości, sposobów wartościowa- nia i przeżywania wartości:

- typ teoretyczny (o nastawieniu poznawczym);

- typ estetyczny (o nastawieniu i ekspresji zmysłowo - konkretnej);

- typ ekonomiczny (o nastawieniu utylitarnym);

- typ religijny (poszukujący wartości bezwzględnych);

- typ techniczny;

- typ pedagogiczny;

Stąd też np. G.Kerschensteiner chciał, by wychowanek wnikał w dob-ra kultury (to jest zadanie kształcenia) przeżywał i rozumiał tkwiące w nich wartości ponadczasowe: prawdę, sprawiedliwość, piękno.

Różnice stanowisk w pojmowaniu życia duchowego oraz dróg i środ-ków wiodących do jego urzeczywistnienia w psychice wychowanka wyra-żają się w dwóch odrębnych kierunkach pedagogiki kultury:

KIERUNEK AKTUALISTYCZNY

Zrodzony na pocz. XX w. w pedagogice włoskiej jako silny prąd hu-manistyczny nawiązywał bardzo mocno do narodowych tradycji filo- zoficznych wypowiadał zdecydowaną walkę panującemu wszechwładnie naturalizmowi i pozytywizmowi, wywoływał odradzanie się myśli idea- listycznej, czerpiąc natchnienie z Johanna Gottlieba Fichtego i Georga Wilhelma Friedricha Hegla.

Twórcami tego nowego ruchu byli Benedetto Croce i Giowanni Genti-le. Tu głosi się naukę o ponadczasowym rozwoju i wiecznym kształceniu się ducha i o zniesieniu w wychowaniu wszelkich przeszkód i granic czasowych i przestrzennych, o zespoleniu jednostkowej jaźni wychowan-ka w akcie kształcenia z absolutną jaźnią ducha przedmiotowego z jego uniwersalną aktualnością. Nie dostrzega się właściwego charakteru kul-tury i warunków jej powstawania. Idealistyczna, Heglowska interpreta-cja kultury odrywała ją od rzeczywistości materialnej i społecznej czy-niąc z niej jakby byt ponadziemski, stąd służyć miała kształceniu elity obcej społecznie, stroniącej od jakiejkolwiek walki społecznej lub zbytnio

utożsamiała się z konkretnym życiem państwa wciągając się w służbę ustrojów totalitarnych typu faszyzm. Właśnie w najczarniejszych czasach faszyzmu wybierano dwie drogi:

- jawnej ucieczki w świat wartości duchowych (utopia szczególnego hu-manizmu lub idei religijnych);

-„uziemiania” kultury na modłę faszystowską.

Szczególnie G.Gentile uważając życie jednostki za przejaw stawania się ducha, jako samoistnego bytu, torował drogę totalistycznej polityce,

podporzadkowującej wszelkie dążenia jednostek i klas społecznych nac-jonalistycznym wymaganiom państwa opartego na sile brutalnej prze- mocy.

- źródłem tak pojętej teleologii wychowania miałyby być jakieś stałe, po-nadhistoryczne i niezależne od warunków życia społecznego wartości kul-tury. Widać folozoficzno - fideistyczne podłoże tak formułowanych celów wychowania. Obiektywny i ponadczasowy charakter wartości kultury opiera się o pojęcie istniejącej wiecznie i będącej praprzyczyną wszyst-kiego istoty boskiej.

- trzeba kwestionować tezę o obiektywnej i ponadczasowej egzystencji wartości kulturowych. Ponieważ nosicielami treści kultury są ludzie, zaś ich życie i świadomość zdeterminowane są społecznymi warunkami ich bytu nie można mówić o niezmiennych wartościach kultury.

Może szczególnie trzeba się dzisiaj zastanawiać nad tezą Gentile, że wychowanie należy uwolnić od wszelkiego materialistycznego nalotu, od różnych przesądów realistycznej pedagogiki, między innymi od ciasnego pedagogizmu (patrz T.Hejnicka - Bezwińska).

Ciekawe są także jego poglądy o zniesieniu dwoistości nauczyciela i ucznia - wychowanka w jedności ducha. Tego rodzaju jedność duchowa powstaje jedynie dzięki miłości. „Gdzie braknie miłości tam wszelka wie-dza pedagogiczna, wszelki zasób kultury nie ma znaczenia; gdzie zaś wy-czuwa się jej tchnienie, tam najprostsze wskazówki zdrowego rozsądku, doświadczenia i intuicja rozrastają się same przez się w system jasny, lo-giczny i owocny”. Wszelkie wychowanie już od początku powinno być wychowaniem filozoficznym, kształtowaniem konkretnego myślenia ludz-kiego. Te myśli mogą i dzisiaj mieć znaczenie przez swoją walkę z formalizmem i pedantyzmem szkolnym, z mechanizacją życia szkolnego.

KIERUNEK AKSJOLOGICZNY

Główni przedstawiciele: Wilhelm Dilthey, Eduard Spranger, Georg Kerschensteiner, Bertrand Russel, Sergiusz Hessen, Bogdan Nawroczyń-ski, Florian Znaniecki, Stefan Szuman, Zygmunt Mysłakowski, Bogdan Suchodolski.

- pomiędzy światem przedmiotowych wartości takich jak nauka, sztuka, religia, język, a przeżyciami podmiotowymi istnieje wzajemne oddziały-wanie. Poprzez przeżywanie tych wartości jednostka kształtuje swój byt czysto ludzki, staje się prawdziwą osobowością;

- głównym zadaniem wychowania wg pedagogiki kultury jest przygotowanie jednostek do czynnego i twórczego udziału w życiu kulturalnym, wprowadzanie ich w świat wartości ponadindywidualnych. Kształcenie jest więc bardzo istotnym pojęciem pedagogiki kultury;

- pedagogika kultury o orientacji aksjologicznej wskazuje na zależność bytu duchowego, jednostkowego od dorobku społeczno - kulturalnego, od przyswojenia wartości kultury istniejących w danej epoce, jest więc obiektywna konieczność wiązania się ze światem kultury;

- przeciwstawiano się formalizmowi i funkcjonalizmowi „nowego wycho-wania”stawiając na indywidualizm;

- bardzo istotne dziś dla nas pedagogów jest rola, którą np. Dilthey wyz-naczał pedagogice. Uważał on ją nie tylko za jedną z dziedzin kultury równoważną z innymi, ale też za narzędzie tworzące jedność kultury, umożliwiające jej utrzymywanie się i narastanie. Widział on (o co teraz przychodzi nam walczyć z wielkim trudem) szczególną rangę pedagogiki teoretycznej, np.:

• badanie genezy nauczania i wychowania w szkole oraz różnicowania się ustroju szkolnego w społeczeństwie;

• badanie stosunków łączących wychowanie i szkołę z ośrodkami zew-nętrznej organizacji społeczeństwa (z rodziną, gminą, państwem, Koś-ciołem;

• opis i analiza stosunku wychowawczego między nauczycielem a wy-chowankiem;

- u podstaw nowego, aksjologicznego myślenia pedagogiki kultury leży nowa psychologia humanistyczna (Dilthey i Spranger). Spranger np. cały swój wysiłek myślowy kieruje na zbudowanie filozofii kultury jako nauki o wartościach i psychologii humanistycznej jako nauki o formach życia, aby za pomocą założeń z nich zaczerpniętych stworzyć naukową teorię kształcenia, pedagogikę kultury.

- polscy przedstawiciele pedagogiki kultury:

• generalnie uznają fundamentalne twierdzenia i zalecenia pedagogiki kultury, że pożądane procesy wychowawcze to procesy duchowe kształtujące się pod wpływem obcowania z dobrami kulturalnymi, procesy wnikania i wrastania w świat wartości, których dobra te są nosicielami (B.Nawroczyński);

• dla S.Hessena głównym celem wychowania jest kształtowanie osobowości ludzkiej poprzez wdrażanie jej w świat wartości kul- kulturalnych. Wychowanie przebiega od anomii we wczesnym dzie- ciństwie czyli istnienia niezdolnego do uznawania prawa, przez heteronomię, czyli posłuszeństwo prawu pochodzącemu z zewnątrz, do autonomii, czyli posłuszeństwa prawu pochodzącemu z własnego wyboru. Hessen w strukturze wychowania wyróżnia cztery wzajemnie, dialektycznie przenikające się warstwy:

- życie biologiczne, czyli psychofizyczny rozwój człowieka, na co zwraca uwagę pedagogika naturalistyczna;

- warstwa bytu społecznego, czyli uspołecznianie jednostki, co podkreśla pedagogika socjologiczna;

- warstwa kultury duchowej. Wychowanie z tego punktu widzenia staje się kształceniem , czyli włączaniem jednostki w nurt kultury. To jest domena pedagogiki kultury, humanistycznej, personalistycznej, której celem os- tatecznym jest uformowanie osobowości ludzkiej (człowieka jako osoby);

- warstwa doskonałej współnoty moralnej, u podstaw której musi lec pier-wiastek doskonałej miłości w sensie czynnej miłości do bliźniego.

- do pedagogiki kultury zbliżał się bardzo w swojej filozofii wychowania Z.Mysłakowski, ponieważ osią scalającą jego poglądy stały się kategorie osobowości i wartości. Wychowanie jest personalizacją dóbr kultury i staje się sposobem rozwiązywania zagadnienia rozwoju osobowości. Kultura (świat wartości) nie jest zjawiskiem autonomicznym, lecz musi być rozpatrywana jako swoisty proces społeczny, posiadający dwa aspekty: obiektywizację życia duchowego i subiektywizację wytworów jego życia;

- przebudowa podstaw humanistyki i pedagogika kultury jako „służba wartościom” inspirowały w ostatnich latach międzywojnia B.Suchodol-skiego. Wartości upatrywał on przez całe życie przede wszystkim w kul-turze i w edukacji kulturalnej. Suchodolski przezwyciężał „idealistyczną abstrakcyjność” założeń pedagogiki kultury przez ukazywanie histo- rycznej zmienności edukacji i edukacyjnej refleksji teretycznej. Cen- tralnym jego problemem filozoficznym i pedagogicznym jest problem człowieka w nowych warunkach życia społecznego i cywilizacji współ- czesnej. Proces wychowania to proces naszego życia, historia kultury, to historia rozwoju człowieka. Człowiek rozwija się poprzez różnorodną działalność osadzoną na różnych płaszczyznach funkcjonowania huma- humanizmu (tu trzeba uzmysłowić płaszczyzny rozumienia humanizmu!).

Działalność wychowawcza w naszych czasach powinna wg B.Sucho-dolskiego przekroczyć te granice, w jakich dotychczas była zamykana, a mianowicie granice wyznaczane przez program przygotowania uczniów do wypełniania określonych funkcji w życiu społecznym i zawodowym. Chodzi o to, aby wychowanie dopomagało jednostkom ludzkim, by nie tylko umiały „coś robić”, lecz aby umiały także „być”, aby umiały „istnieć”, aby były wewnętrznie bogate i szczęśliwe, a zarazem zaan- gażowane w wielkie sprawy świata . Suchodolski zadawał wciąż drama- tyczne pytanie: dlaczego ludzie są tak mali, skoro Człowiek jest tak wielki? Jedna z kon-erencji międzynarodowych w Jabłonnie postawiła tezę „rozumieć świat rozwijać siebie”. Jest to nadal wielka sprawa pedagogiki humanistycznej sygnalizująca ukierunkowanie się na napra- awę rzeczy ludzkich”.

W Warszawie powstała i rozwinęła się „szkoła naukowa” wychowania estetycznego i wychowania przez sztukę B.Suchodolskiego i I.Wojnar. Wychowanie estetyczne, wychowanie przez sztukę i edukacja kulturalna są pojmowane zupełnie inaczej niż dotychczas. Sztuka nie może być elitarną rozrywką i dodatkiem do wykształcenia ogólnego. Wychowanie estetyczne musi być pojmowane jako integralna część wychowania wielostronnego, ma być kulturalną inicjacją współczesnego człowieka, sposobem przeżywania wartości kultury i drogą do jej interioryzacji. Sztuka zarysowuje się jako „zwierciadło życia człowieka”, jako jego „instrument” i „podręcznik”, kształtuje jego samowiedzę i przez to nasze człowieczeństwo.

Dziś ( tak jak napisałem w artykule „Kultura a architektura przes-trzeni edukacyjnej - rozważania na granicy wieków”) „Wzbogacanie architektury przestrzeni edukacyjnej zgodnie z logiką kultury prowadzi do kształtowania współczesnego człowieka jako racjonalnego odbiorcy, współtwórcy i autentycznego twórcy jej wartości”.

SYSTEM WYCHOWANIA LIBERALNEGO

System liberalny wychowania rodzi się na przełomie XIX i XX wieku. Pedagogika i szkoła XIX w. Jest pod wyraźnym wpływem J.F.Herbarta i J.H.Pestalozziego. Szkołę cechował schematyzm, poszukiwano jednej absolutnie doskonałej formy i metody nauczania. Np. Pestalozzi za podstawę poznania wszelkich rzeczy wziął trzy kategorie, to jest: liczbę, kształt i słowo i budował na nich cały system dydaktyczny. Herbart pod-jął poszukiwania Pestalozziego lecz poszedł w kierunku wykrywania nowych kategorii tzw. stopni formalnych wszelkiego nauczania obejmu-jacych jasność, kojarzenie, system i metodę.

Teoretyczne poszukiwania w. XIX zmierzały do rozwiązań uniwersal- nych. Ich celem było wykrycie jednej drogi procesu dydaktycznego, znalezienie jednego szablonu, który dałby się zastosować do wszystkich sytuacji dydaktycznych, we wszystkich szkołach.

Podstawą szkoły „starej” stanowiło wyłącznie nauczanie przez poda-wanie masy wiadomości do wykucia na pamięć. Taki program encyklope-dyzmu, zwany też materializmem dydaktycznym, wynikał z założeń atomistycznych herbartyzmu.

Szkoła XIX wieku stała się książkowa, wszystko tam było urządzone do słuchania, uczniowie siedzieli sztywno, byli unieruchomieni i bierni, mieli za zadanie tylko słuchać nauczycieli i trwale zapamiętywać. Uczenie się na pamięć, surowość nauczycieli - dziwaków, nie liczenie się z potrze-bami i zainteresowaniami uczniów, nieznajomość ich psychiki - wszystko to stwarzało atmosferę udręki, nudy i cichej walki z dokuczliwymi „belf-rami”. Była to pedagogika przymusu, ślepego posłuszeństwa, a nade wszystko rozlicznych i bardzo wymyślnych kar. Znamienny jest przykład niemieckiego nauczyciela sadysty nazwiskiem Haberle, przytaczany w książce S.Kunowskiego „Podstawy pedagogiki współczesnej”. Wyniki takiej „szkoły” były ze wszech miar opłakane.

Stopniowo wraz z rozwojem badań psychologicznych ożywia się twór-czość pedagogiczna i powstaje system wychowania liberalnego (pedagogi-ki liberalnej). Jej istotą jest zastosowanie idei wolności w dziedzinie wy-chowania (także w kształceniu i nauczaniu). Idea swobody rozwoju dziecka bez kierowania nim przez władzę wychowawczą była nawiazaniem do idei J.J.Rousseau. Wszystko, głosił on, co wychodzi z rąk Stwórcy natury jest dobre, natomiast psuje się w rękach człowieka. Ko-nieczność samorzutnego rozwoju dziecka jako realizacji „powrotu do natury” głosi on w „Emilu” - powieści o wychowaniu.

W liberaliżmie funkcjonuje moralizm idealistyczny, że człowiek jest a natury dobry. Podstawą moralności w psychologii głębi staje się proces sublimacji lub kompensacji. Popędów i instynktów (zgodnie z teorią Freuda i Adlera - jak to analizowaliśmy mówiąc o psychoanalizie) nie należy tłumić lecz uszlachetniać je (sublimować), np. poprzez wyładowanie czynne popędu, skierowanie go na osiąganie celów kultural-

nych. Podobnie z psychologią indywidualna A.Adlera, która stała się na-ukową podbudową moralności indywidualnej. Kompleks poczucia niż-szości lub małowartościowości da się usunąć na drodze kompensacji, tzn. przez zastąpienie pierwotnego celu „dążenia do mocy” nowymi, wartoś-

ciowymi celami. Np. Piotr Bovet (psychoanalityk szwajcarski) opracował program sublimacji walki u chłopców, którzy zamiast krwawych bójek ze sobą znajdowali upust energii w alpiniźmie, w rywalizacji sportowej, w działalności artystycznej.

Personalizm w systemie wychowania liberalnego nosi nazwę krytycz-nego (W.Stern). Osoba ludzka jest w przeciwieństwie do rzeczy jednością i całością poszczególnych części składowych. Ale jednością celowo działa-jącą jest także zwierze oraz osoby zbiorowe - rodzina, naród. Człowieka wyróżnia to, że posiada on osobowość. Osobowość to wg Sterna taka osoba, która dąży do samorozwoju. Wskazuje on na trzy drogi rozwoju:

• autotelia - (autos - sam, telos - cel) jest to realizacja celów własnych

osoby w stosunku do osób równorzędnych (cele sympatii, miłości, niena-wiści);

• heterotelia - (heteros - obcy) - oznacza przyjęcie celów nadrzędnych

od osób nadrzędnych za własne (od rodziny, narodu, partii);

• ideotelia - (ideos - idea, kształt) - to idea rozwoju ludzkości przez rea-

lizację najwyższych idei ludzkości (Prawdy, Dobra, Piękna, Świętości).

Humanizm w systemie liberalnym także nosi na sobie piętno idealizmu, występuje jako humanizm naukowy i technokratyczny. Początki takiego humanizmu sięgają okresu międzywojennego, kiedy to Międzynarodowa Liga Nowego Wychowania wystąpiła z inicjatywą powrotu do humaniz- mu europejskiego jako idei pacyfistycznej, broniącej wartości nauki, sztuki, kultury przed narastającym faszyzmem i barbarzyństwem. O współczesnym rozumieniu humanizmu i o pedagogice humanistycznej szerzej powiemy w przyszłości.

U schyłku XIX wieku coraz bardziej pogłębia się rozdział miedzy szkołą a życiem. Opinia publiczna mocno potępia szkoły, zaczyna się poszukiwanie nowych dróg reform. W ostatnich latach XIX w. pOjawiła się, na gruncie nowej filozofii amerykańskiej pragmatyzmu W.Jamese'a zapowiedź nadchodzących zmian w teorii i praktyce pedagogicznej.

Pragmatyzm (pragma - czyny, działanie) stał się nową metodą rozpat-rywania zagadnień. Wychodząc z założenia, że nie żyjemy aby myśleć, lecz myślimy aby żyć, ocenia on wszystko według praktycznej użytecz- ności i korzystnych następstw. Cała funkcja myśli polega na wytwarzaniu przyzwyczajeń do działania, a więc ma charakter wąsko instrumentalny. Pragmatyzm zmienia sens klasycznej definicji prawdy (prawdziwe jest to, co użyteczne i skuteczne w działaniu). Człowiek jest wg niego nie tylko istotą myślącą (homo sapiens), ale istotą działającą, produkcyjną (homo

faber). On wg pragmatyków jako istota działająca nie poznaje umysłem prawdy o rzeczach istniejących poza nim obiektywnie, lecz subiektywnie jest twórcą prawdy przez swe skuteczne działanie.

1. Założenia progresywizmu amerykańskiego

Na tle filozofii pragmatyzmu zrodził się w pedagogice amerykańskiej

progresywizm pedagogiczny, za prekursora którego uważa się J.Dewey'a

(1859 - 1952). Jego teoria i praktyka mieści się w dwóch wielkich nurtach pedagogiki: naturalistyczno - liberalnej i socjologicznej. W roku 1895 wystapił on z artykułem o wysiłku woli, w którym wykazał, że ani rygoryzm w szkole, ani hedonizm pedagogiczny w rodzinie (hedone - przyjemność)nie pobudzają woli w sposób właściwy. Ani lęk przed karą, ani pogoń za przyjemnościami nie są dobrymi motywami uczenia się. Nauka powinna opierać się na zainteresowaniach dziecka, wtedy dopinguje wolę do największego nawet wysiłku. Dewey'a nazywa się Kopernikiem pedagogiki, bo on tak jak wielki astronom, który”wstrzy- mał słońce, wzruszył ziemię”dokonał przewrotu w pedagogice przemiesz- czając centra w szkole. Dawniej ogniskiem centralnym był nauczyciel i program nauczania, a dziecko jak satelita musiało się dostosować do wy- magań szkolnych. U Dewey'a centrum zawierało się w swobodnym rozwoju zainteresowań dziecka, do czego wychowawca w swej pomocy ma się dostosować. Zamiast więc szkoły biernej, tradycyjnej, pamięcio-wej herbartyzmu, powstała nowa szkoła oparta na aktywności i samodzielności dziecka.

Filozofia wychowania J. Dewey'a godząc dążenia jednostkowe i zbio-rowe narzędzi do udoskonalenia społeczeństwa upatrywała w idealnej szkole pracy i wyrażała tendencje demokratyczne, które stanowiły nurt życia politycznego St. Zjednoczonych oraz Europy.

J.Dewey widzi bardzo bliską łączność z filozoficznymi zagadnieniami wychowania. Wychowanie wg niego jest funkcją życia społecznego, „procesem wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku”, procesem przekazywania jej intelektualnych i moralnych zasobów zdoby-tych przez ludzkość w ciągu długiego rozwoju. Wychowanie jest więc narzędziem ciągłego, społecznego trwania życia (definicja ewolucyjna). Wszelkie prawdziwe życie społeczne jest wychowujące, a jednocześnie uspołeczniające. Oprócz „nieświadomego” i „niesystematycznego” procesu wychowania istnieje w społeczeństwie również wychowanie świa- dome, planowe, systematyczne. Wychowanie musi się opierać na psycho-logicznym poznaniu dziecka. W procesie wychowania muszą się zespalać

dwie strony - socjologiczna i psychologiczna, dlatego Dewey ujmuje go dynamicznie i funkcjonalnie, stawiając trzy postulaty:

a. wychowanie musi odnaleźć środek ciężkości nie w nauczycieli lub pod- ręczniku, ale w bezpośrednich instynktach i czynnościach samego dziec-ka;

b. wychowanie powinno stawiać dziecko w warunkach, w których będzie ono czynne i twórcze oraz czynić będzie bezpośrednie doświadczenie;

c. wychowanie powinno być społeczne i demokratyczne.

W tych trzech postulatach zawiera się pedagogika J.Dewey'a. Błędem tej pedagogiki jest to, że ona podobnie jak i „stara” pedagogika, stosująca przymus, skłonna była traktować zainteresowania i uzdolnienia dziecka jako nieruchome, martwe.

Dewey lansuje zajęcia praktyczne, które mogą dostarczać dzieciom podniet zewnętrznych, umożliwiać bezpośrednią obserwację,dawać moż- ność rozwiązywania i sprawdzania problemów, pobudzać ich zdolności twórcze i potrzebę działania. On traktował dziecko podmiotowo, walczył z biernością, stawiał na jego swobodny rozwój. Zamiast przedmiotów wprowadzał ośrodki zainteresowań. Stawiał bardzo mocno na twórczą pracę dziecka i jego kontakt ze sztuką. Szkoła miała być przystosowana do potrzeb i wymagań nowoczesnego życia społecznego, a wychowanie narzędziem przebudowy społecznej w kierunku twórczego, radykalnego demokratyzmu. Wychowanie staje się częścią i składnikiem ogólnej ewo- lucji społecznej, a przestaje być procesem mechanicznym. Uspołecznienie jednostki to według Dewey'a warunek do stworzenia doskonalszego, de-mokratycznego społeczeństwa.

Wybitnym przedstawicielem aktywnych metod w wychowaniu był w Ameryce twórca tzw. systemu Winnetki Carleton D.Washburne.Wycho- wanie musi kształtować silne osobowości poprzez budzenie w jednostkach ducha twórczego i poczucia łączności społecznej. Jednostka musi mieć prawo do swobody, do wyrażania swej indywidualności, rozwijać dążenia do współdziałania i zespalania się ze zbiorowością. W szkołach Winnetki uczeń mógł wybierać prace, które pobudzają jego wyobraźnię, prowadzą do wspólnych przedsięwzięć i do obmyślania samodzielnego planu zajęć. Nauczyciel jako przewodnik i doradca powinien dyskretnie kierować pracą dzieci. Praca dydaktyczna opierała się na „jednostkach pracy” w ramach poszczególnych przedmiotów. Uczeń uczył się sam, sam siebie kontrolował i poprawiał w przewidzianym czasie, a po osiągnięciu wymaganych wyników mógł podjąć pracę przewidzianą na rok następny.

Progresywizm amerykański znalazł swoją gorącą orędowniczkę w osobie Heleny Parkhurst, twórczyni tzw. planu daltońskiego. Uczniowie zorganizowani w grupach mogli wybierać swobodnie pracownię w szkole.Plan laboratoryjny oparła autorka na trzech zasadach: swobodnej pracy uczniów, indywidualizacji w nauczaniu i współdziałaniu w życiu grupowym. Uczeń podpisywał plan pracy rocznej w formie kontraktu dzieląc program nauki na przedmioty główne i poboczne, po czym wypełniał wyznaczone mu zadania w okresach miesięcznych. Z braku rozkładu godzin mógł on wybierać najbardziej odpowiadające mu w danej chwili zadania, przyjmować indywidualne metody i tempo pracy stosownie do swych zdolności, korzystając z różnych laboratoriów, ksią-żek i środków pomocniczych. W laboratoriach istnieli różni specjaliści udzielający rad i wskazówek. Uczeń mógł porównywać swoje osiągnięcia w grupie i zapisywać swoje postępy na specjalnych kartach. Mocne strony planu daltońskiego to budzenie w uczniach poczucia odpowie-dzialności, pobudzanie do samodzielnego myślenia i działania, rozwijanie zainteresowań i zamiłowania do nauki, docenianie wartości czasu, ucze- nie dokładności i systematyczności, zbliżanie do siebie nauczycieli i ucz- niów dzięki wzajemnemu zaufaniu.

2. Założenia tzw. „Nowego Wychowania Europejskiego”

To co w St.Zjednoczonych nazwano progresywizmem w Europie zys-

kało miano „Nowego Wychowania”. W ten nurt strumyki reform i po- mysłów połączyły się na zjeździe pedagogów w Hadze w r. 1912:

- przede wszystkim kładziono nacisk na reformę treści szkoły tradycyj-nej, jej metod i zasad organizacyjnych;

- częściowo tylko z „Nowym Wychowaniem” związana była inicjatywa szkół niemieckich i angielskich głoszących hasło samorządnego udziału młodzieży w życiu szkół. Tak jak „Nowe Wych.” było wyrazem buntu przeciw bierności wychowanków, tak ten nurt wyrażał protest przeciwko ograniczaniu swobody ucz. przez szkołę tradycyjną. Nauczyciele i ucznio-wie mieli być zrównani w swoich prawach.

- następny nurt teoretyczno - praktyczny powstał na gruncie przeciwsta-wiania się oderwaniu szkoły od życia. Jego pozytywny program zmierzał do racjonalnego powiązania nauki szkolnej z pracą produkcyjną. Nurt ten najsilniej rozwinął się w latach dwudziestych i trzydziestych w Rosji Radzieckiej.

- kierunek, który także wywodzi się z marksistowskiej teorii pedagogicz-

nej przeciwstawiał się bierności szkoły tradycyjnej oraz jej izolacji w śro- dowisku realizując hasło jego przebudowy przez młodzież (St.Szacki, A.Makarenko, P.Błoński).

Idea„Nowego Wychowania Europejskiego” zrodziła się na tle biologiz- mu i socjologizmu. Ten ruch pedagogiczny wyrażał się w bogatej i różno-rodnej teorii oraz w licznych próbach szkół eksperymentalnych.Utwo- rzona w 1921 roku w Calais Międzynarodowa Liga Nowego Wycho- wania pod egidą Ligi Narodów wymagała by:

- celem wychowania było zachowanie i potęgowanie sił duchowych dziec-ka;

- poszanowana była indywidualność, by oswobodzić wewnętrzne siły dziecka;

- nauczanie oparte było na wrodzonych, spontanicznych zainteresowa-niach objawianych w pracy ręcznej, umysłowej, artystycznej i społecznej;

- podstawa karności było samoopanowanie i samorządność;

- współzawodnictwo między uczniami zastąpione zostało współpracą indywidualności na usługach zbiorowości;

- zaistniała koedukacja jako wspólne nauczanie i wychowanie obu płci;

- zniesione zostały wszelkie kary fizyczne i psychiczne i oswobodzone wewnętrzne siły dziecka.

Oto kilka egzemplifikacji tendencji reformatorskich na terenie Euro-py na przełomie XIX i XX wieku:

• Georg Kerschensteiner - rozwijał w Hamburgu w ramach swojej

„szkoły pracy” wychowanie przez sztukę stawiając na samorzutną twórczość dzieci w dziedzinie rysunku, modelowania, lepienia. Podstawą nauczania i wychowania uczynił on pracę rzemieślniczą (obróbka drew- na, metalu, szkła w warsztatach szkolnych).

• Maria Montessori - stawia na swobodę w wychowaniu dzieci, przygo-

towanie ich do swobodnego i samodzielnego życia w kierunku ruchu i pracy (jej słynna zasada swobodnej czynności) z dostosowaniem ich do naturalnego środowiska ludzkiego. Swoje „domy dziecięce” stara się za-mienić w prawdziwe domy rodzinne, gdzie wychowankowie mogli swobodnie rozwijać się psychicznie i fizycznie. Istota wychowania wg niej polega nie na wyćwiczeniu narządów zmysłów i ich funkcji, lecz na przyswojeniu treści duchowej i wykształceniu za jej pomocą wrażliwości na prawdę, dobro i piękno. Nauczyciel - wychowawca w jej systemie ma być pilnym obserwatorem, badaczem nie naruszającym swobodnego rozwoju dziecka, a jedynie wspierającym go.

• Wiliam Heard Kilpatrick i jego metoda projektów. Wyrosła z doświad

czeń wielu szkół eksperymentalnych jest kontynuacją pragmatystycznej filozofii wychowania J.Dewey'a. Na planie pierwszym znalazła się idea wychowania przez działanie. Projekty w tym systemie są pewnym ro- dzajem ośrodków pracy i nauki. Miały one trafiać w zainteresowania dzieci i poprzez działalność praktyczną prowadzić do działalności poz-nawczej:

1. projekt produkcyjny (ucieleśnianie idei lub planu w formie zewnętrz-nej;

2. projekt konsumpcyjny (celem - doznania estetyczne);

3. projekt problemowy (pokonanie trudności intelektualnej);

4. projekt sprawnościowy (celem osiąganie sprawności np.. w czytaniu, w opanowaniu słownictwa języka obcego);

• Owidiusz Decroly - szkoła życia, wychowanie do życia przez życie (je- go definicja wychowania ma charakter sytuacyjny, bo eksponuje bodźce środowiska wychowawczego). Zamiast przedmiotów wprowa-dza tzw. ośrodki zainteresowań, np. w początkowym okresie nauki ta-kim ośrodkiem było dziecko (jego potrzeby, warunki życia), a potem rozwój jednostki ludzkiej od czasów pierwotnych do współczesnej cywilizacji. Celem wychowania było przygotowanie do jasnego rozu-mienia potrzeb, dążeń, ideałów ludzkości. Ten system nie przygotowy-

wał do systematycznej nauki przedmiotowej, ograniczał możliwości uwzględniania w nauce szkolnej różnic środowiskowych, lekceważył zadania poznawcze nauki elementarnej.

• Karol Linke - eksponował nauczanie łączne w szkole elementarnej, bo dzieci ujmują świat całościowo. Nie przedmioty, lecz ośrodki lub kręgi życia były tu najważniejsze. Treść koncentruje się na „rzeczach oj-czystych”i życiu kraju. Przyswojony materiał dzieci odtwarzały za pomocą kształtu, barwy, mowy, liczby, ruchu.

• Celestyn i Eliza Freinet - opracowali system, którego celem było prze- obrażanie tradycyjnej szkoły ludowej. Treść nauczania w szkole Frei- netów stanowiło życie środowiska z jego społecznymi i przyrodni- czymi zjawiskami. Punktem centralnym tej szkoły było dziecko jako członek społeczeństwa. Dziecko traktowano jako istotę działającą, a szkołę jako „szkołę pracy”. Obok sali wspólnej w szkole znajdowały się pracownie specjalistyczne, zewnętrzne i wewnętrzne:

• zewnętrzne: środowisko naturalne(np.ogród kwiatowy,warzywny, sad,

pomieszczenia do hodowli królików, świnek morskich, kur)

• wewnętrzne: kuźnia, stolarnia, przędzalnia, tkalnia, budownictwo,

łączność ze światem, eksperymentowanie, zajęcia twórcze (ekspresyj-ne.

Podręczniki zastąpił wolny tekst, wyeksponowano ekspresję słowną za

pomocą różnych technik (drukarnia, gazetki ścienne, magnetofon, techni-

ki ekspresji plastycznej)

• Stanisław Szacki - koncepcja wychowania środowiskowego w celu przebudowy środowiska szkolnego i pozaszkolnego. Autor tej koncepcji starał się udowodnić, iż szkoła może i powinna wyrównywać braki środowiska, powinna stać się ośrodkiem działalności przekształcającej środowisko, podnoszącym za pośrednictwem nauczycieli i rodziców na coraz wyższy poziom kulturę i gospodarkę środowiska. Szacki zakładał stacje doświadczalne, kluby dziecięce rozwijające zainteresowania dzieci i młodzieży, stawiał mocno na pracę produkcyjną.

PEDAGOGIKA RELIGIJNA

Przedstawiciele wychowania religijnego F.W.Foerster i J. Maritain twierdzili (wbrew twierdzeniom aksjologicznego nurtu pedagogiki kultu-ry), że życie duchowe, prawdziwe samostanowienie o sobie, będące istotą świadomej siebie osobowości nie jest możliwe bez religii i bez poddania się porządkowi nadnaturalnemu. Tylko religia Chrystusa rozgranicza ducha od natury, a ustanawiając między nimi ścisły stosunek wycho- wawczy zaprowadza ład wewnętrzny w duszy i dostarcza podstawy do pracy samowychowawczej, dlatego wszelkie prawdziwe wychowanie musi być w swej istocie chrześcijańskie.

Celem wychowania religijnego jest kształcenie charakteru moralnego wiernego nadprzyrodzonemu przeznaczeniu człowieka. Jedynie wycho- wanie religijne potrafi uwolnić człowieka od nacisku i przewagi zewnetrznej techniki i tym samym przyczynić się do uczłowieczenia kultury, oczyszczenia jej od pierwiastków szkodliwych oraz do jej ducho- wego pogłębienia.

Celem wychowania religijnego jest również przygotowanie ludzi do wypełniania obowiązków zgodnych z ich przeznaczeniem nadprzyrodzo-nych:

- nie docenia się tu zadań życia doczesnego;

- chodzi o wychowanie ludzi cierpliwych i pokornych, znoszących wszel-

kie krzywdy, nawet wbrew ich naturze.

1. System wychowania chrześcijańskiego

Podstawą światopoglądową tego systemu jest religia objawiona przez

Jezusa Chrystusa, regulująca stosunek osobowy człowieka do Boga na podstawie wiary jako rozumnego posłuszeństwa prawdom głoszonym przez Boga (teizm)

Wychowanie chrześcijańskie opiera się na dogmatach i ma charakter teo - Chrysto - eklezjocentryczny. Prawdy objawione przez Chrystusa zostały przez teologię usystematyzowane w postaci dogmatów:

a. dogmat trynitarny - istnienie i życie Boga Trójosobowego, który przez Boga Ojca świat stworzył, przez Jego Syna Chrystusa świat zbawił, a przez Ducha świętego świat uświęca. Z dogmatu trynitarnego wynikają dalsze dogmaty podstawowe dla wychowania chrześcijańskiego:

b. dogmat stworzenia - odwiecznie istniejący Bóg swoją Wszechmocą i Wolą stworzył świat i człowieka jako wyraz swej Mądrości, Dobroci i Miłości. Człowiek stworzony na wzór i podobieństwo Boże został obdarzony duszą posiadającą rozum i wolną wolę. Ale pierwszy człowiek zgrzeszył nie usłuchawszy nakazu Bożego, utracił łaskę Bożą i stan nadprzyrodzonej szczęśliwości.

c. dogmat odkupienia - Syn Boży przez wcielenie w naturę ludzką za przyzwoleniem swej Matki Maryi dokonał drogą ofiary krzyżowej od- kupienia ludzkości z grzechu pierworodnego, przebłagał gniew Boży i pojednał człowieka z Bogiem.

d. dogmat uświęcenia - Chrystus Zmartwychwstały zesłał Ducha Święte-go, który w Kościele jako jego dusza działa uświęcająco przez łaskę, czyli konieczną pomoc Bożą do zbawienia udzieloną przez 7 Sakramentów Świętych, odpowiadających potrzebom rozwojowym człowieka.

Osią centralną wychowania chrześcijanskiego jest łaska Boża, polega-jąca na dopuszczeniu człowieka do udziału w życiu nadprzyrodzonym. Stąd też celem wych. chrześcijańskiego jest współdziałanie człowieka z łaską nad urobieniem doskonałego chrześcijanina jako człowieka nad-przyrodzonego, naśladującego Chrystusa i żyjącego jego mocą sakramen- talną.

W wychowaniu chrześcijańskim występują wszystkie problemy wy-chowawcze epoki:

- ideał nowego człowieka;

- określenie jego osoby;

- określenie jego moralności;

• określenie jego ludzkości.

Wszystkie te idee kierownicze występują w postaci Chrystocentryzmu, a z kolei z niego wynikają: moralizm, personalizm i humanizm chrześ- cijański:

a. moralizm - nastawienie w działaniu wychowawczym ku Chrystusowi. Celem zaś ostatecznym życia ludzkiego jest Dobro Nieskończone. Temu celowi podporządkowane są cele doczesne życia i kultury. Cele te osiąga człowiek świadomie i dobrowolnie. Współczesny moralizm katolicki wy-maga od wiernych ciągłego doskonalenia się moralnego przez uspraw- nianie władz duchowych rozumu i woli. Moralizm chrześcijański etykę indywidualną uzupełnia nastawieniem społecznym i wymaga od wiernych udziału w budowaniu dobra wspólnego.

b. personalizm - opiera się na przykładach stosunku Chrystusa do osoby człowieka. Tu podkreśla się wielka godność i wartość każdego człowieka jako osoby (istoty rozumnej i wolnej). Np. w filozofii E.Mouniera osoba posiada trzy wymiary: w dół - wcielenie się w organizm ludzki, w górę - powołanie duchowe do wyższych rzeczy oraz wszerz - zaangażowanie się w aktualne sprawy społeczne.

c. humanizm - ściśle związany z moralizmem i personalizmem także po-chodzi od Chrystusa, który przyszedł na ziemię dla dobra ludzi, by odkupić świat z grzechu. Humanizm chrześcijański jest humanizmem Wcielenia i Krzyża, jest humanizmem miłości i ofiary ogólnoludzkiej (miłość chrześcijańska Caritas). Współczesny humanizm chrześcijański jest społeczną realizacją dobra i zaspokajania wszelkich potrzeb ludzkich

z miłości do Boga i bliźniego. Współczesna misja Kościoła polega między innymi na rozwiązywaniu palących problemów współczesności.

W konkluzji

Ideologia wychowania chrześcijańskiego wprowadza w kształtowaniu i rozwijaniu ludzi ducha Chrystusowego, miłość do dobra w powiązaniu ze wstrętem do zła, szacunek dla człowieka oraz apostolską aktywność wraz z czynnym miłosierdziem i współczuciem dla ludzkich potrzeb, Wychowanie takie przeobraża naturalnie egoistycznego człowieka i rozwija najlepsze strony jego istoty wewnętrznej.

1

1

---