1. Pojęcie integracji

Pojęcie „integracja” wywodzi się od łacińskiego integratio – odnowienie, od integrare – odnawiać, odtwarzać, od integer – nietknięty, cały.

Ostatnio w polszczyźnie słowo „integracja” pojawia się często, głównie w kontekście integracji społecznej osób niepełnosprawnych.

Społeczna integracja stanowi humanitarny nurt przemian społecznych na rzecz osób niepełnosprawnych, przeciwstawiający się ich izolacji i dyskryminacji. Nurt ten zrodził się i był upowszechniany już w latach sześćdziesiątych w Danii i w krajach skandynawskich. Do Polski został przeniesiony na początku lat siedemdziesiątych. Jego głównym propagatorem był gorący zwolennik idei społecznej integracji – profesor Aleksander Hulek. Według profesora ”integracyjny system kształcenia i wychowania polega na maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i innych placówek oświatowych, umożliwiając im – w miarę możliwości - wzrastanie w gronie zdrowych rówieśników. Jednostkom zaś przebywającym w zakładach opiekuńczych stara się system integracyjnego kształcenia i wychowania zapewnić jak najczęstsze kontakty z zewnętrznym środowiskiem społecznym” (Hulek A., 1980, s.492).

Według „Słownika wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych” W. Kopalińskiego „integracja” to scalanie, proces tworzenia całości z części, włączanie jakiegoś elementu w całość; zespolenie i zharmonizowanie składników zbiorowości społecznej (Kopaliński W., 1983, s.192).

W ujęciu encyklopedycznym integracja społeczna to: „zespolenie i zharmonizowanie elementów zbiorowości społecznej rozumiane jako intensywność i częstotliwość kontaktów między członkami danej zbiorowości oraz akceptacja w jej obrębie wspólnych systemów wartości, norm, ocen.

Ważnym czynnikiem integracji społecznej jest wspólność interesów i podobieństwo sytuacji życiowej członków danej grupy. Dezintegracja społeczna stanowi skrajną postać dezorganizacji społecznej. Polega na ustaniu kontaktów, zerwaniu związków społecznych, zaniku reguł i norm” (Wielka Encyklopedia Powszechna, 1985, s.291).

Integracja jest nowym systemem pedagogicznym, wymagającym daleko idącej reformy organizacji warunków nauczania, zmian w metodyce prowadzenia zajęć, we współżyciu uczniów, współpracy z rodziną i relacjach między nauczycielami. Jest to inna pedagogika, o odmiennej ideologii, nowych celach kształcenia i wychowania, to przeciwieństwo segregacji, alternatywa dla rozdziału pedagogiki ogólnej od specjalnej i dzieci zdrowych od niepełnosprawnych. Chodzi bowiem o tworzenie środowisk (przedszkolnych i szkolnych), w których mogłyby wspólnie bawić się i uczyć dzieci o różnym poziomie rozwoju i różnym stopniu sprawności psychofizycznej (Bogucka J., Kościelska M., 1994).

Aleksandra Maciarz definiuje integrację społeczną następująco: „Idea, kierunek przemian oraz sposób organizowania zajęć i rehabilitacji osób niepełnosprawnych wyrażająca się w dążeniu do stworzenia tym osobom możliwości uczestniczenia w normalnym życiu, dostępu do tych wszystkich instytucji i sytuacji społecznych, w których uczestniczą pełnosprawni oraz do kształtowania pozytywnych ustosunkowań i więzi psychospołecznych między pełnosprawnym i niepełnosprawnym. Integrując społecznie dzieci niepełnosprawne należy stwarzać im takie warunki, aby mogły wychowywać się w swojej rodzinie, uczyć się w szkole powszechnej i wzrastać w naturalnym środowisku wśród pełnosprawnych rówieśników”. (Maciarz A., 1995, s.147).

Rodzaje integracji
W literaturze przedmiotu znajdujemy wiele podziałów integracji: 
niektórzy pedagodzy jako najwyższą formę integracji uznają integrację społeczną. W. Dykcik wyróżnia „integrację społeczną – jako najwyższą formę spontanicznego uczestnictwa w każdej grupie społecznej na zasadzie pełnosprawnego jej członka, wymagającą psychopedagogicznego przygotowania obu stron”.

W. Dykcik wyróżnia też integrację funkcjonalną – niższego stopnia – kiedy osoby zainteresowane podejmują wspólne działania na innym materiale i według nowego programu, oraz wyższego stopnia – kiedy realizują taką samą aktywność i ten sam program”. 
Trzecią formą integracji społecznej wyróżnianą przez W. Dykcika jest integracja fizyczna. Występuje ona wtedy, kiedy osoby poszkodowane są obok siebie, ale nie ze sobą, następuje redukcja dystansu, ale brak współdziałania. 
Ze względu na liczbę dzieci objętych integracją wyróżniana jest także integracja indywidualna i grupowa. Integracja indywidualna występuje wówczas, kiedy dziecko niepełnosprawne uczy się w zwykłej klasie lub w klasie zwanej integracyjną. Integracja grupowa – kiedy dzieci niepełnosprawne tworzą klasę specjalną w szkole masowej, grupę wychowawczą w przedszkolu lub instytucjach opiekuńczych.
W integracji poznawczej rozumianej jako nauczanie można wyróżnić trzy płaszczyzny integracji w szkole. Integrację planową - zorganizowaną przez nauczyciela wspólną naukę przy udziale dwóch nauczycieli, integrację spontaniczną czyli taką, która „tworzy się sama i w której nie uczestniczy nauczyciel. Odnosi się to do korzystania ze świetlicy, stołówki, korytarza i integracja okazjonalna czyli ta, która występuje podczas wspólnych okolicznościowych imprez, wycieczek, zabaw.

2. Geneza i cele społecznej integracji.

Społeczna integracja osób niepełnosprawnych stanowi humanitarny nurt przemian społecznych na rzecz tych osób, przeciwstawiający się ich izolacji i dyskryminacji. Nurt ten zrodził się i był upowszechniany już w latach sześćdziesiątych w Danii i w krajach skandynawskich, a do Polski został przeniesiony na początku lat siedemdziesiątych. Głównym jego propagatorem był gorący zwolennik idei społecznej integracji – profesor Aleksander Hulek.

Determinizm biologiczny charakteryzujący poglądy wielu ówczesnych pedagogów i decydentów służb oświatowych sprawiał, że idea społecznej integracji dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w powolnym tempie wprowadzana była w nasz system oświatowy. Zarówno wśród teoretyków jak i praktyków kształcenia specjalnego miała ona wielu przeciwników. Wskazywali oni na brak w szkolnictwie masowym odpowiednich warunków kadrowych i warsztatowych niezbędnych do prowadzenia specjalnego nauczania oraz obawiali się różnych zagrożeń rozwoju dzieci niepełnosprawnych, tkwiących w otoczeniu społecznym. Konsekwencją tych obaw były propozycje ograniczenia społecznej integracji, np. tylko do dzieci w starszym wieku szkolnym, tylko do dzieci z nieznaczną niesprawnością lub tylko do dzieci, które w pierwszym okresie nauczania w szkole specjalnej zdobędą umiejętności niezbędne w nauczaniu integracyjnym.

W konsekwencji tych obaw idea społecznej integracji dzieci i młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie szerzej została urzeczywistniona w pozaoświatowych dziedzinach życia społecznego, niż w samym szkolnictwie masowym. Wyraża się to w wielu inicjatywach społecznych działań na rzecz dzieci i ich rodziców, w powstaniu wielu poradni i specjalnych ośrodków dziennego pobytu dzieci i wspomagania rodzin w ich rehabilitacji, w organizowaniu wypoczynku i rehabilitacji dzieci z włączeniem rodzin w ten proces. 
W szkolnictwie masowym powołano jak dotąd niewiele form integracyjnego nauczania (integracyjnych oddziałów przedszkolnych i klas szkolnych).

Głównym celem społecznej integracji osób niepełnosprawnych jest tworzenie w naturalnym środowisku społecznym warunków dla ich rozwoju, nauki, pracy i spędzania czasu wolnego.

Hulek ujmuje ten cel jako umożliwienie tym osobom prowadzenia normalnego życia, korzystania ze wszystkich stopni szkolnictwa, zdobyczy kulturowych i powszechnie dostępnych form czynnego wypoczynku. 

W. Dykcik traktując społeczną integrację jako ruch społeczny i edukacyjny przypisuje jej tak szczytne cele, jak przeciwdziałanie tendencjom segregacyjnym, izolacyjnym, stygmatyzacji, nietolerancji i dyskryminacji osób niepełnosprawnych.

Równocześnie podobnie jak A. Hulek uważa, że społeczna integracja osób niepełnosprawnych wyraża się w dążeniu do stworzenia tym osobom możliwości pełnego lub częściowego włączenia się do normalnego życia, dostępu do wszystkich instytucji i usług, z których korzystają pełnosprawni.

Niepełnosprawność stanowi tylko jeden z wielu czynników mających wpływ na rozwój i usamodzielnienie się społeczne. Upośledzenie czy choroba stwarzają człowiekowi różne trudności ale to, jak człowiek je pokonuje i jakie są ich skutki w jego życiu jest sprawą wysoce indywidualną i zależy od jego dyspozycji osobowościowych (inteligencji, temperamentu, cech charakteru, sfery emocjonalnej i motywacyjno – dążeniowej) oraz wielu czynników środowiskowych.

Ten sam rodzaj i stopień niepełnosprawności może wyzwalać różne mechanizmy obronne oraz odmienne postawy i zachowania, np. u jednych osób pasywną zależność a u innych dążenie do niezależności i działań na wyższym poziomie. Upośledzenie tylko w głębokich stanach zubaża sferę potrzeb psychoemocjonalnych człowieka i możność świadomego podejmowania celowych działań. Ustalenie cech wspólnych osób niepełnosprawnych z pełnosprawnymi oraz cech swoistych, związanych z niesprawnością tych osób, stanowi podstawę tworzenia dla nich odpowiednich warunków ich rozwoju.

Cel społecznej integracji osób niepełnosprawnych ujmowany jest jako normalizacja ich sytuacji w naturalnym środowisku społecznym. Wyraża się to w takim unormowaniu wszystkich czynników w środowisku życia tych osób, aby ich odmienność była w nim zjawiskiem naturalnym i by miały one prawo do odmienności. Podstawowym przekonaniem twórców zasady normalizacji (Dania, lata sześćdziesiąte) było docenienie różnorodności w społeczeństwie. Każdy człowiek ma coś do zaoferowania innym ludziom, niezależnie od swego koloru skóry, urody, zdrowia czy stopnia sprawności. Każdy jest nośnikiem pewnych dyspozycji i wartości, może powodować u innych osób pozytywne zmiany, wyzwalać dobre przeżycia i motywacje. Należy więc dążyć do takiego unormowania środowiska życia ludzi, by każdy człowiek mógł w nim samorealizować się i wzbogacać je tym, co do niego wnieść może. Społeczeństwo jest heterogeniczne, różnorodne, lecz wszyscy jego członkowie są tak samo ważni.

Ważnym czynnikiem społecznej integracji jest wspólność interesów i podobieństwo sytuacji życiowej członków danej grupy.

.
W procesie społecznej integracji dzieci znaczącą rolę odgrywa kształtowanie między nimi więzi emocjonalnych, stanowiących konsekwencję wzajemnie pozytywnych ustosunkowań i zachowań. W procesie tym wzrasta wzajemne zrozumienie i akceptacja między dziećmi pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi, umacnia się spójność dziecięcej grupy, zwiększa się chęć współdecydowania i współuczestniczenia w różnych sytuacjach i formach aktywności grupy. U dzieci niepełnosprawnych rodzi się poczucie przynależności do grupy oraz przeświadczenie, że są one przez członków grupy akceptowane, mimo ze nie zawsze i nie w pełni potrafią sprostać ich oczekiwaniom. Dzieci te osiągają poczucie bezpieczeństwa w integracyjnej grupie i mają możność realizowania w niej swoich potrzeb psychicznych.
Istota społecznej integracji rozumiana jest także ostatnio jako pełne „włączenie” osoby niepełnosprawnej w społeczność osób pełnosprawnych. Włączenia danej osoby dokonują sami członkowie grupy, a nie osoba z zewnątrz, podejmująca działania w celu jej osiągnięcia (np. wychowawca, który integruje grupę). Dzieci pełnosprawne przechodzą wcześniej „edukację włączającą”, w procesie której kształtowane jest u nich przekonanie, że każde z nich, niezależnie od stanu swego zdrowia i sprawności, ma prawo do wspólnej nauki i uczestnictwa we wszystkich sytuacjach społeczności uczniowskiej i że nie należy nikogo wykluczać(„wyłączać”) z tej społeczności ani nikogo w niej izolować i pozbawiać praw należnych wszystkim. Dzieci te same starają się włączyć niepełnosprawnego członka grupy do swojej społeczności. Społeczna integracja dzieci dokonywana więc jest na drodze rozszerzania świata wartości dzieci o wartość równości praw wszystkich ludzi, w tym szczególnie prawa każdego człowieka do normalnego życia, nauki i pracy.

3.Koncepcje społecznej integracji

W systemach oświatowych różnych krajów, również w Polsce, występują dwa kierunki działania, dwie koncepcje wyznaczające rozwój integracyjnych form kształcenia specjalnego: integracji pełnej i niepełnej.

Koncepcja integracji pełnej stworzona i upowszechniona została przez profesora A. Hulka. Pełność integracji wyraża się w dążeniach do umożliwienia niepełnosprawnym prowadzenia normalnego życia, udostępnienia im wszystkich instytucji kształcenia, pracy, kultury i rekreacji, z których korzystają pełnosprawni oraz udzielania im różnych rodzajów pomocy specjalnej w ich środowisku (Hulek A., 1980). Integracja pełna polega więc na łączeniu ludzi sprawnych i niepełnosprawnych w jedno społeczeństwo, czyli tworzeniu nowego modelu współżycia. W odniesieniu do szkolnictwa oznacza to tworzenie placówek edukacyjnych, w których każde dziecko znajdzie warunki sprzyjające jego indywidualnemu rozwojowi (Bogucka J., Kościelska M., 1996). Koncepcja ta wiąże się z organizowaniem dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej różnych form pomocy specjalnej zarówno w nauce jak i społecznym przystosowaniu w przedszkolach, szkołach, internatach, ośrodkach wychowawczych, powszechnie dostępnych (Maciarz A., 1987).

Druga to koncepcja integracji niepełnej, określana też jako koncepcja integracji częściowej. Polega ona na dopełnieniu społeczeństwa osobami niepełnosprawnymi. W szkolnictwie oznacza włączenie do istniejących struktur tylko dzieci z zaburzeniami rozwojowymi o mniejszym ograniczeniu sprawności lub częściowo zrewalidowanych. Ponadto wiąże się z modyfikowaniem procesu usprawniania dzieci i młodzieży w placówkach segregacyjnych poprzez wprowadzanie sytuacji, w których uczniowie mają możliwość przebywania w środowisku osób pełnosprawnych, nawiązywania z nimi kontaktów oraz odbywania wspólnych zajęć, zabawy i pracy. Zwolennicy integracji częściowej: O. Lipkowski, M. Doroszewska, Z. Sękowska uznają, że ta koncepcja integracji wychodzi naprzeciw możliwościom i potrzebom dzieci niepełnosprawnych.

W opinii M. Kościelskiej koncepcja integracji częściowej, w porównaniu z pełną, jest łatwiejsza w realizacji pod względem organizacyjnym i finansowym. Integracja ta wprowadzona została w dużym zakresie do tradycyjnego szkolnictwa specjalnego. W tym szkolnictwie, idea społecznej integracji, spowodowała duże przemiany. Wyrażają się one w:

• otwarciu się szkół i ośrodków specjalnych do środowiska społecznego, nawiązywaniu bliskich kontaktów z rodzicami dzieci i włączanie rodziców w proces rewalidacji dzieci;

• umożliwieniu dzieciom przebywającym w ośrodkach specjalnych jak najczęstszych powrotów do domu rodzinnego w celu zmniejszania ich społecznej izolacji;

• włączaniu grup dzieci – uczniów szkół specjalnych – w różne formy działalności w środowisku lokalnym i na rzecz tego środowiska, by pozytywnie zaznaczyć ich obecność (Bogucka J., 1996).

O integracji częściowej można mówić wówczas, gdy w przedszkolach lub szkołach powszechnie dostępnych organizuje się, dla dzieci dotkniętych danym rodzajem niepełnosprawności, klasy specjalne lub tzw. terapeutyczne.

Obie koncepcje społecznej integracji przyzwalają na różnorodność jej form. Nawet A. Hulek uznawany za zwolennika integracji pełnej uważał, że stopień integracji dziecka zależy od poziomu jego sprawności fizycznej, psychicznej i społecznej, od jego przygotowania i gotowości do kontaktu i współdziałania z innymi oraz od przygotowania personelu i warunków, jakie można mu zapewnić w określonych formach integracji (Hulek A., 1980).

Uwarunkowania efektów społecznej integracji
Społeczna integracja osób niepełnosprawnych przebiega w dwóch równoległych zakresach życia społecznego, w jego strukturach formalnych i nieformalnych. Tworząc warunki dla integracji w strukturach życia społecznego, np. w ramach systemu oświatowego, należy zwrócić szczególną uwagę na fakt, że swoistym weryfikatorem działań w tej sferze będzie jakość, intensywność i częstotliwość kontaktów osób niepełnosprawnych z pełnosprawnymi w płaszczyźnie struktur nieformalnych. Brak w nich bowiem oddziaływania zinstytucjonalizowanego, a kontakty mają charakter spontaniczny. Wprawdzie struktury integracyjne tworzą ramy organizacyjne procesu integracji, to jednak nie mogą, nie są w stanie wymusić pożądanych postaw, zachowań, emocji, zmiany hierarchii wartości i potrzeb. Dlatego też bardzo ważne jest, aby działania integracyjne rozpoczynały się już w pierwszych latach życia dzieci, w ich rodzinie, gdy jeszcze nie zostały ukształtowane, a tym samym utrwalone negatywne, naznaczone brakiem tolerancji i zrozumienia postawy wobec mniej sprawnych osób. Kontynuacja tych działań oraz ich skuteczność także w innych sferach życia dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, w przedszkolu, w szkole, pracy, czasie wolnym, wymaga zabezpieczenia wielu niezbędnych i koniecznych warunków, które powinno się tym osobom stworzyć.
Warunki te obejmują czynniki o różnym charakterze i wymagają stosowania różnorodnych działań interwencyjnych zarówno w szkole, jak i w szeroko rozumianym środowisku społecznym. Do najważniejszych czynników zaliczyć można:
• stosunek społeczeństwa do osób niepełnosprawnych,
• stosunek rodziców i nauczycieli do dzieci niepełnosprawnych oraz stopień ich przygotowania do wykonywanych wobec nich czynności opiekuńczych, wychowawczych i dydaktycznych,
• stosunek rodziców dzieci pełnosprawnych do dzieci niepełnosprawnych oraz do faktu ich pozostania w przedszkolu i w szkole masowej,
• maksymalne usprawnienie dziecka ( na miarę jego możliwości ) i przygotowanie do wejścia w sytuacje integrujące je z dziećmi sprawnymi,
• wybór odpowiedniej dla dziecka formy kształcenia specjalnego z uwzględnieniem jego sytuacji zdrowotnej, możliwości rozwojowych oraz potrzeb,
• czynniki związane bezpośrednio z procesem wychowania i nauczania.
O powodzeniu społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w równym stopniu decydują wszystkie czynniki. Tak więc istotnym warunkiem powodzenia integracji jest ustalenie pod jakim względem, w jakim zakresie nie ma różnic, a pod jakim one istnieją między dziećmi i młodzieżą niepełnosprawną i w pełni sprawną. Dominacja cech wspólnych między nimi uzasadnia słuszność i wartość społecznej integracji.
O skuteczności społecznej integracji dzieci, młodzieży i dorosłych osób niepełnosprawnych w znacznym stopniu decydują społeczne postawy wobec nich. Mają one wpływ na cele i organizację systemu ich rewalidacji oraz na to, jakie miejsce ( prawa, obowiązki, przywileje ) przyznaje się tym osobom w życiu społecznym.
Najczęściej wyróżniane są postawy pozytywne (akceptujące) i negatywne (odtrącające) wobec osób niepełnosprawnych. Postawy te mogą ulegać zmianom, np. postawa negatywna zmienia się na pozytywną (gdy znika lub zmniejsza się obciążenie związane z niepełnosprawnymi, a równocześnie kontakt z nimi nabiera wartości) lub postawa pozytywna na negatywną (gdy kontakt z niepełnosprawnymi traci poprzednie wartości, bowiem wzrasta obciążenie psychiczne z nim związane).
Analizując problem integracji społecznej dziecka niepełnosprawnego umysłowo nie można pominąć rodziny, która jako pierwsze środowisko społeczne stymuluje rozwój i procesy uspołecznienia. Proces integracji dziecka niepełnosprawnego z rodziną jest warunkowany różnymi czynnikami. Jednym z istotnych determinantów jego skuteczności jest zagwarantowanie dziecku od wczesnych faz rozwojowych odpowiednich warunków zdrowotnych, w tym także specjalistycznego leczenia i usprawniania. Niewątpliwie największy ciężar odpowiedzialności za leczenie i usprawnianie dziecka spoczywa na rodzinie, bowiem dotychczasowe działania przedszkoli i szkół w tym zakresie są nadal niewystarczające. Wszelkie zaniedbania w leczeniu dziecka, wyposażeniu go w niezbędne aparaty i pomoce techniczne, ułatwiające w miarę sprawne funkcjonowanie, rzutują niekorzystnie na jego przyszłe osiągnięcia w warunkach integracji z pełnosprawnymi. Zapewnienie dziecku odpowiednich warunków zdrowotnych w rodzinie jest niewątpliwie przejawem prawidłowej, pozytywnej postawy rodziców i rodzeństwa wobec niego. Pozytywna postawa rodziców oraz zdrowego rodzeństwa wobec dziecka niepełnosprawnego, wyrażająca się w jego pełnej akceptacji jako pełnowartościowego członka rodziny, także warunkuje skuteczność jego integracji ze sprawnymi.
Powodzenie społecznej integracji osób niepełnosprawnych uwarunkowane jest nie tylko celowymi i świadomymi zabiegami domu rodzinnego, ale także intencjonalnym, zorganizowanym działaniem przedszkola i szkoły.

4. Formy kształcenia integracyjnego

Różnorodność form kształcenia integracyjnego spowodowana jest kilkoma czynnikami, wśród których należy wymienić:

• stopień integracji dzieci i młodzieży,

• organizację placówki,

• różny charakter pracy prowadzonej w placówce.

Społeczna integracja dzieci niepełnosprawnych dokonuje się w rodzinie, w przedszkolu i szkole oraz w środowisku lokalnym. Obejmuje więc ona proces socjalizacji dziecka w społeczeństwie osób dorosłych i dzieci.

Główne założenia integracyjnego systemu kształcenia specjalnego są następujące: 
1. Najkorzystniejsze dla rozwoju, wychowania i nauczania dzieci niepełnosprawnych jest przebywanie w gronie rodziny oraz społeczności osób niepełnosprawnych, przy zapewnieniu im odpowiednich warunków zdrowotnych, społeczno - wychowawczych i dydaktycznych; 
2. W procesie wychowania i nauczania dzieci niepełnosprawnych uwzględniamy ich potrzeby i dyspozycje osobowościowe. Wspólnie dla nich i dzieci pełnosprawnych organizujemy identyczne sytuacje wychowawcze, a wprowadzamy tylko wówczas sytuacje, metody i środki specjalne, gdy zachodzi tego potrzeba ze względu na swoiste trudności dziecka związane z jego odchyleniem od normy; 
3. Dla przygotowania dziecka niepełnosprawnego do samodzielnego życia w społeczeństwie, wysoce korzystne jest jego spontaniczne i celowo zorganizowane uczestnictwo w tym życiu; 
4. Dzieci i młodzież niepełnosprawna mają prawo do korzystania ze wszystkich stopni i profilów szkolnictwa, z instytucji sportu, rekreacji i kultury. Instytucje te powinny do swoich obiektów i swej pracy wprowadzić odpowiednie rozwiązania organizacyjne, zapewniające niepełnosprawnym swobodne Z nich korzystanie; 
5. Okresowa lub częściowa izolacja w zakładach specjalnych niektórych grup dzieci ze względów zdrowotnych lub dydaktycznych nie spowoduje tylko wówczas negatywnych skutków w ich rozwoju, gdy zakłady te umożliwią różne formy kontaktów ze środowiskiem, w tym szczególnie z dziećmi sprawnymi. 

5.Uczestnicy procesu integracji

W procesie integracji osób niepełnosprawnych na każdym szczeblu edukacji, uczestniczy wiele osób i instytucji, które współpracując ze sobą tworzą pewnego rodzaju sieć powiązań. Choć role poszczególnych uczestników integracji różnią się między sobą to wszystkie są ważne i wpływają na efektywność procesu integracji, jeżeli współpraca kolejnych uczestników tego procesu przebiega właściwie.

Najważniejsze osoby tworzące sieć wzajemnych powiązań to:

• osoby niepełnosprawne,

• rodzice (zarówno osób niepełnosprawnych, jak i pełnosprawnych),

• koledzy (pełnosprawni),

• nauczyciele (wychowawcy),

• osoby z bliższego i dalszego otoczenia (Giryński A., Przybylski S., 1993).

Centralny punkt integracji stanowi osoba niepełnosprawna. Jednak aby ten proces dawał określone korzyści, ważną sprawą jest psychiczne przygotowanie osób niepełnosprawnych do funkcjonowania w szerokim środowisku społecznym. Ważne jest, aby ta chęć i potrzeba uczestniczenia w procesie integracji osoby niepełnosprawnej wynikała od niej samej.

Kolejnym elementem procesu integracji są pełnosprawni rówieśnicy. Ich postawy wobec niepełnosprawnych rówieśników zależą od stopnia zrozumienia ich potrzeb i możliwości niepełnosprawnych, a także od umiejętności wczuwania się w ich sytuację i zaakceptowania odmiennych zachowań (Dykcik W., 1979).

Postawy, jakie w pierwszym okresie przebywania z niepełnosprawnymi reprezentują wobec nich dzieci pełnosprawne wynikają częściowo z potrzeb poznawczych, a częściowo są wynikiem przekonań i opinii wyniesionych z domu. W późniejszym okresie życia te postawy są w znacznej mierze efektem niewłaściwego procesu socjalizacji, który odbywa się na terenie szkoły. To szkoła jest tą instytucją, która jest odpowiedzialna za prawidłowe ukształtowanie postaw dzieci pełnosprawnych wobec osób o innych cechach i możliwościach.

W procesie integracji widoczna jest również duża rola rodziców. Ważny jest też wzajemny stosunek rodziców dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych. Jeśli jest on pełen zrozumienia, akceptacji i życzliwości to wpływa to korzystnie na przebieg integracji.

Także od postawy nauczyciela zależeć będzie w znacznej mierze sytuacja dzieci w zespole klasowym. Żeby nauczyciel mógł prezentować postawy pożądane z punktu widzenia integracji, musi być sam przekonany o jej słuszności.

Istotnym elementem jest współpraca nauczyciela z rodzicami. Rodziców dziecka pełnosprawnego nauczyciel powinien przekonać, że wspólne przebywanie i nauka ich dziecka z dziećmi o innych możliwościach nie wpłynie na obniżenie poziomu nauczania całej grupy. Nauczyciel musi przedstawić pozytywne strony wspólnego obcowania dzieci o różnych możliwościach. Rodziców dziecka niepełnosprawnego nauczyciel musi dowartościować poprzez pokazywanie zalet ich dziecka oraz poczynionych już postępów w nauce. Tym rodzicom nauczyciel przekazuje istotne informacje i rady, jak powinni pracować z dzieckiem, aby utrwalać wyuczone wiadomości, umiejętności i nawyki.

Nauczyciel nim rozpocznie edukację dziecka niepełnosprawnego umysłowo powinien zapoznać się z aktualną sytuacją dziecka, jego rodziców, rodziny i z warunkami życia domowego. W trakcie procesu nauczania dostrzega możliwości intelektualne, emocje, potrzeby i zainteresowania swojego ucznia. Globalne poznanie dziecka i jego środowiska daje możliwość nakreślenia portretu, który powinien być możliwie wiarygodny, wnikliwy, pełny oraz prognozujący możliwe osiągnięcia i niepowodzenia dziecka oraz własnej pracy pedagogicznej. Nim jednak dziecko zostanie skierowane do nauczania specjalnego musi odbyć się diagnoza jego ogólnego rozwoju i funkcjonowania psychofizycznego i społecznego.

Zasady kierowania dzieci do kształcenia integracyjnego reguluje rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 czerwca 1993 roku w sprawie organizacji i zasad działania publicznych poradni psychologiczno - pedagogicznych oraz innych publicznych poradni specjalistycznych. Rozporządzenie mówi o tym, że „dzieci z odchyleniami i zaburzeniami emocjonalnymi oraz dzieci z zaburzeniami w zachowaniu, wobec których stosowane przez nauczyciela różne formy opieki i pomocy nie przynoszą pożądanych wyników, powinny zostać przez przedszkole, szkołę i placówkę skierowane do poradni psychologiczno – pedagogicznej w celu uzyskania diagnozy oraz określenia odpowiedniej formy terapii, kształcenia i opieki” ( Z.Sękowska, 1998, s.234 -235 ).

Orzeczenie wydane przez poradnię i podpisane przez jej dyrektora zawiera oprócz danych personalnych, rodzaj i stopień upośledzenia oraz indywidualny program nauczania wykonywany przez odpowiednią formę kształcenia.

Prawa osób niepełnosprawnych
Według standardów światowych i europejskich, sformułowanych w licznych dokumentach międzynarodowych dotyczących praw człowieka, każdy – a więc i człowiek niepełnosprawny – ma prawo do pełnego uczestnictwa i równych szans w życiu społecznym.
Do najważniejszych mówiących o tym dokumentów należą: Powszechna Deklaracja Praw Człowieka , Konwencja Praw Dziecka , Światowa Deklaracja Edukacji dla Wszystkich , Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych , Deklaracja z Salamanki – Wytyczne dla Działań w Zakresie Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych , Deklaracja Madrycka . We wszystkich tych dokumentach kluczowe miejsce zajmuje kwestia edukacji jako podstawowego prawa wszystkich ludzi, niezależnie od rasy, płci, miejsca zamieszkania czy stopnia niepełnosprawności. „Edukacja dla wszystkich oznacza w istocie edukację dla każdego, szczególnie dla najsłabszych i będących w największej potrzebie” 
Do zadań społeczeństwa należy zatem eliminowanie, zmniejszanie lub kompensowanie barier, tak aby każdej osobie umożliwić korzystanie z dóbr publicznych, jednocześnie respektując jej prawa i przywileje. Ponadto z przytoczonych dokumentów wyłania się idea edukacji i szkoły przyjaznej dla wszystkich dzieci, a więc i tych o specjalnych potrzebach edukacyjnych, wynikających zarówno z niepełnosprawności fizycznej, psychicznej, intelektualnej czy społecznej, jak i ze sprawności wybitnych. 

6. Warunki skuteczności integracyjnego systemu kształcenia.

Aby integracja spełniała zamierzone cele, muszą być spełnione pewne warunki. Zdaniem A. Hulka najważniejsze z nich to:

• odpowiedni dobór grup integrowanych ze względu na ich charakter i wielkość,

• przygotowanie rodziców i nauczycieli,

• stosowanie pomocy naukowych,

• uprzednie maksymalne usprawnienie dziecka pod względem fizycznym, psychicznym i społecznym,

• instruowanie uczniów klas, do których uczęszczają dzieci niepełnosprawne,

• organizacja dojazdów do szkoły,

• wyeliminowanie barier architektonicznych (Hulek A., 1980).

7.Wady i zalety integracji

Każde zjawisko, każdy proces mający miejsce w społeczności ludzkiej, wywołuje określone uczucia, zyskuje swych zwolenników i przeciwników. Podobnie dzieje się w przypadku nowego nurtu w oświacie osób niepełnosprawnych, tj. integracji.

Przeciwnicy integracji twierdzą, że nie nadszedł jeszcze czas dla przeprowadzenia tego typu reform, brak jest doświadczeń i wzorów do naśladowania. Ponadto proces ten wymaga dużych zmian w systemie edukacji, co związane jest ze znacznymi nakładami finansowymi. Brak jest również dostatecznych środków na zabezpieczenie funkcjonowania istniejących form kształcenia specjalnego, które ich zdaniem są dobre (Jaźwińska Z., 1993 nr 3, s.158).

M. E. Frampton, który jest zwolennikiem kształcenia segregacyjnego, wysuwa takie zarzuty pod adresem kształcenia integracyjnego:

1. niedostateczne zaopatrzenie w pomoce naukowe;

2. nieprzystosowanie programów szkolnych do potrzeb dziecka upośledzonego;

3. niezaspokajanie specjalnych potrzeb osób niepełnosprawnych;

4. zbyt liczne klasy;

5. duża rozpiętość wieku (niepełnosprawni starsi niż zdrowi);

6. ograniczone, nie dość przygotowane kontakty społeczne;

7. gorsza pozycja w klasie (poczucie zagrożenia i braku bezpieczeństwa);

8. mniejsze oczekiwania i większa pobłażliwość w stosunku do uczniów niepełnosprawnych (Kwapiszowie J., J., 1992 nr 2-3).

Jednakże osoby, które na co dzień uczestniczą w procesie integracji dzieci sprawnych i niepełnosprawnych wskazują na korzyści ze wspólnego bytowania dzieci. Przebywanie dzieci zdrowych wśród rówieśników niepełnosprawnych budzi ich wrażliwość, rodzi się bezinteresowność. To w grupie integracyjnej dzieci zdrowe uczą się myśleć o innych i robić coś dla innych, a nie koncentrować uwagę wyłącznie na sobie. Przebywając w grupie, dzieci uczą się radzenia sobie w różnych sytuacjach, uczą się akceptacji postaw, różnorakich odczuć.

Współprzebywanie stwarza pełne emocji sytuacje, w których dzieci uczą się współdziałania i współpracy.

Ważne jest, że im wcześniej dzieci zdrowe spotykają się ze swoimi niepełnosprawnymi rówieśnikami, tym łatwiej przebiega proces wzajemnego przyzwyczajania się, zrozumienia i akceptacji, czyli szeroko rozumianej tolerancji. Wspólne przebywanie przyczynia się do naturalnego usuwania uprzedzeń i lęków. Dzieci traktują niepełnosprawność w sposób naturalny, zachowują się tak, jakby nie zauważały różnic w wyglądzie czy efektach działania (Materiały z konferencji „X – lecie integracji w przedszkolach łódzkich”, 2000).

Przebywanie w grupie integracyjnej stwarza dzieciom niepełnosprawnym możliwość poznania zachowań i sposobów postępowania dzieci zdrowych. Jest to niewątpliwą korzyścią w porównaniu z placówką kształcenia specjalnego.

Integracja zatem kształtuje właściwe postawy społeczne, stwarza dzieciom zdrowym możliwości ich pełnego rozwoju społecznego i emocjonalnego. Wspólne przebywanie z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi kształtuje osobowości wrażliwe, otwarte i gotowe do współdziałania.

W ten sposób dzieci mogą przekonać się, że sprawność nie jest czynnikiem decydującym o wartości człowieka.

Bariery społecznej integracji
Społeczna integracja osób niepełnosprawnych napotyka na różnego rodzaju bariery tkwiące w otoczeniu cywilizacyjnym, w środowisku społecznym, w sferze kulturowych wartości i sposobów zachowania się ludzi oraz w procesie edukacji dzieci i młodzieży. 
Ze względu na charakter tych barier można je podzielić na:
- fizyczne,
- społeczne,
- kulturowe,
- edukacyjne.
Bariery fizyczne to głównie bariery architektoniczne, które uniemożliwiają swobodne funkcjonowanie osób niepełnosprawnych. Bariery te tkwią w konstrukcji tras komunikacyjnych, obiektach architektonicznych, w środowiskach komunikacji. Z tego powodu dzieci i młodzież z wysokim stopniem dysfunkcji narządu ruchu skazywane są na nauczanie indywidualne w domu, a dzieci z głębszym uszkodzeniem narządu wzroku i słuchu umieszczane w specjalnych ośrodkach, daleko od domu rodzinnego.
Inny rodzaj niepowodzeń integracji niosą za sobą bariery społeczne. Są to wszelkiego rodzaju postawy oraz przesądy w stosunku do osób niepełnosprawnych. Powodują one ograniczenia w życiu społecznym, aktywności i pełnieniu różnych ról. Wyznaczają dla nich wąski wachlarz zawodów i stanowisk pracy. Pomimo, że bariera ta została w ostatnich latach złagodzona to jednak spotyka się przypadki niechęci niektórych pracowników do udostępniania osobom niepełnosprawnym miejsc pracy, pewnych ról i stanowisk. Czasami uprzedzenia te mają charakter emocjonalny, który polega na unikaniu kontaktów towarzyskich i zawodowych z niepełnosprawnymi a nawet niechęci nauczycieli do pracy w integracyjnych formach edukacji. 
Bariery kulturowe tkwią w oddziaływaniach kulturowych, którym od wczesnych lat życia podlegają dzieci w swoim środowisku. Od wczesnego bowiem dzieciństwa kształtuje się w psychicznych strukturach poznawczych wyobrażenie schematu budowy ludzkiego ciała, wyglądu fizycznego. Dziecko stale uwrażliwiane jest na wartość zdrowia i sprawności. Przekonuje się je, że uroda zapewnia atrakcyjność i powodzenie społeczne. Dlatego często dzieci podczas pierwszych kontaktów z osobami dotkniętymi widoczną niepełnosprawnością przejawiają wobec nich negatywne emocje i zachowania.
Istota bariery edukacyjnej, tkwi w procesie dydaktycznym tradycyjnej szkoły oraz stosowanych zabiegach organizacyjno – wychowawczych. Strategia motywowania uczniów do osiągnięć nie sprzyja kształtowaniu się pozytywnych więzi między młodzieżą pełnosprawną i niepełnosprawną. Osiągnięcia edukacyjne oceniane są wg standardowych wymagań. Nie uwzględniają indywidualnych różnic. Niepełnosprawni narażeni są na stres związany z rywalizacją w warunkach nierównych szans. Osoby, które przegrywają nie są atrakcyjnymi uczestnikami.
Z drugiej zaś strony osoby sprawne czują się pokrzywdzone, gdy ich niepełnosprawni rówieśnicy otrzymują oceny wyższe za wykonanie np. pracy plastycznej o wiele niższym poziomie wykonania.

8. Niepełnosprawni w pełni sprawni.