CZYNNIKI ROZWOJU PSYCHICZNEGO
Czy rozwój psychiczny człowieka zależny jest od dziedziczności, czy od wpływów środowiska? Jest to jedno z podstawowych problemów psychologii rozwojowej, dyskutowanych niemal od początków jej istnienia jako osobnej dyscypliny psychologii.
Obecnie sensowne jest nie tyle pytanie o rozstrzygającą rolę jednego czynnika, ile raczej o wzajemne interakcje pomiędzy wyróżnionymi czynnikami.
Wyróżnić można dwa kierunki zmian w dyskusjach na temat czynników rozwoju. Poglądy uczonych ewoluowały:
od koncepcji jednoczynnikowych poprzez dwuczynnikowe do wieloczynnikowych;
od pytania: jaki czynnik warunkuje rozwój (a jeśli jest ich więcej, to jaki czynnik oddziałuje w sposób dominujący na zmiany rozwojowe) do pytania – o wzajemne związki między różnymi czynnikami, o ich interakcje, o to jak współdziałają w kolejnych stadiach rozwoju ontogenetycznego.
Udzielenie odpowiedzi na postawione pytania jest częściowo możliwe w oparciu o informacje zamieszczone w wykładzie poprzednim, dotyczącym mechanizmów rozwoju psychospołecznego człowieka.
Wyróżnia się trzy zasadnicze stanowiska odnoszące się do powyższych kwestii:
Biologistyczne – uznające dominującą rolę dziedziczności i czynników biologicznych w rozwoju psychicznym.
Socjologistyczne (ekologiczne) – zakładające istotny, kształtujący wpływ środowiska społecznego na przebieg i rezultaty procesów rozwoju.
Interakcjonistyczne – zakładające współdziałanie czynników obu grup w wyznaczaniu (lub warunkowaniu) procesów i rezultatów rozwoju psychicznego jednostki.
KONCEPCJE JEDNOCZYNNIKOWE
Koncepcje te były typowe dla wcześniejszych prób wyjaśniania przyczyn zmian rozwojowych. W ich ramach wyróżnia się dwa kierunki poszukiwań:
NATYWIZM (BIOLOGIZM) (pod koniec XIX i w pierwszych dziesiątkach XX wieku), przedstawicielem jest np. A. Binet.
Podstawowe założenia koncepcji:
Najważniejszą rolę w rozwoju odgrywają czynniki dziedziczne, wrodzone, z którymi dziecko przychodzi na świat i które ujawniają się stopniowo w miarę dojrzewania organizmu.
Rodzi się ono z gotowym wyposażeniem psychicznym w postaci odziedziczonych dyspozycji, własności i zdolności psychicznych.
Poziom rozwojowy tych dyspozycji nie może przekroczyć możliwości wyznaczonych im przez dziedziczność.
Indywidualność i osobowość człowieka są zdeterminowane zanim jeszcze przyjdzie na świat.
Aktywność jednostki i wpływy środowiska nie są w stanie naruszyć planu rozwoju zdeterminowanego przez dziedziczność.
EMPIRYZM (początek XX wieku), głównym przedstawicielem jest np. J.Watson.
Podstawowe założenia koncepcji:
Głównym czynnikiem rozwoju jest środowisko.
Dziecko jest przedmiotem i wytworem oddziaływań środowiska, w którym wzrasta.
Człowiek w chwili narodzenia jest „białą kartą”, zapisywaną w ciągu życia przez doświadczenie (nawiązanie do filozofii Johna Locke’a).
Przedstawiciele powyższych koncepcji starali się udokumentować głoszone przez siebie poglądy. Jednym z ważnych argumentów empirystów skierowanych przeciwko poglądom natywistów były przypadki tzw. wilczych dzieci. S. Gerstamnn w książce: Wprowadzenie do psychologii (Warszawa, 1968) wskazuje, iż pełne tragizmu określenie „wilcze dzieci” jest efektem zagubienia się dzieci w gąszczu puszczy (najprawdopodobniej w efekcie pożaru wiosek, czy powodzi) i odnalezienia ich w wilczych norach, gdzie skazane były na samotną wegetację. Przeżyły jedynie dzięki temu, że zaopiekowały się nimi zwierzęta (podobnie jak legendarni założyciele Rzymu wykarmieni przez wilczycę).
Jak dalej zauważa autor: „Trudne warunki bytu zdołały znieść tylko niektóre, silniejsze i bardziej odporne. Przebywanie jednak wśród surowej przyrody spowodowało, że trudno poza zniekształconą i tak postawą zaliczyć je do ludzi – bardziej zharmonizowało się ich życie z otaczająca je dżunglą i pod niejednym względem upodobniło do zwierząt. Podobieństwo dotyczy więc najpierw postawy. Dzieci wilcze nie mogą stać prosto, „po ludzku”. Przyzwyczajone do chodzenia na czworakach, miały zniekształcony kręgosłup i stawy. Na kolanach zrogowaciałe zgrubienia umożliwiały swobodne poruszaniem się po twardym, a często i ostrym gruncie. W tej niezwykłej dla człowieka postawie mogły biegać bardzo szybko i zwinnie. Tryb życia wilczych dzieci był również raczej zwierzęcy niż ludzki. W dzień najchętniej spały, w nocy – mogło się wydawać – najchętniej wędrowały po dżungli. Nie umiały jeść inaczej, jak tylko chłepcząc wprost z miseczki ustawionej na ziemi.
Ich życie psychiczne ograniczało się do najprostszych odruchów, niewielu możliwości przeżywania prymitywnych procesów poznawczych i uczuć. Jak zwierzęta orientowały się w najbliższym środowisku na podstawie wytworzonych odruchów, a sygnałami wykonywanych przez nie reakcji stawały się bodźce wyłącznie zmysłowe, przede wszystkim wzrokowe, słuchowe, a w pewnej mierze, bardziej niż u przeciętnego człowieka – węchowe. (…) Bały się ognia. Na podstawie dłuższej obserwacji ich zachowania się można było przypuszczać, że strach był najsilniejszym i być może najbardziej przeżywanym uczuciem. Poza tym występował czasem drapieżny, agresywny gniew, raczej doznawany w sytuacjach, w których dzieci te uważały za stosowne (…) energicznie się bronić. Prawdopodobnie jednak nie były im obce bardziej tkliwe uczucia, jakby sympatii czy przywiązania. Do snu przytulały się do siebie czule, rozłączone – wyglądały smutne, a gdy np. jedna z dwóch takich razem odnalezionych dziewcząt zmarła – druga zdawała się tęsknic za nią i była od tego czasu wyraźnie osowiała.
Dzieci wilcze nie żyją na ogół długo (…) Próby oddziaływania na rozwój psychiki również nie dawały radykalnych rezultatów. Uczyły się rozumieć prostsze sytuacje codziennego, ludzkiego trybu życia. Pojmowały treść niektórych poleceń, ale raczej jako dźwiękowe hasła określonych czynności. Same nie mogły posługiwać się swobodnie mową. Powtarzały pojedyncze dźwięki, wiązały z nimi jakieś proste, obrazowo-ruchowe treści i na tym ich umiejętności kończyły się. Nie mogły więc wrócić do pełni ludzkiego życia (…).”
W kontekście przytoczonego powyżej przykładu, empiryści byli przekonani, że samo pochodzenie z ludzkich rodziców i samo wyposażenie w ludzkie geny nie decyduje o człowieczeństwie. Dlatego też w ich mniemaniu jedynym czynnikiem warunkującym bycie w pełni człowiekiem jest odpowiednio funkcjonujące środowisko zewnętrzne, które oddziałuje na jednostkę w trakcie jej życia, począwszy od samego urodzenia.
KONCEPCJE DWUCZYNNIKOWE
Odziedziczone dyspozycje psychiczne są w myśl tej teorii jedynie związkami cech przekształcającymi się w trwałe właściwości dopiero pod wpływem środowiska. Oznacza to, że potencjał uwarunkowany genetycznie ma szansę się uzewnętrznić jedynie wówczas, gdy środowisko stworzy ku temu odpowiednie warunki.
W drugiej połowie XX wieku uczeni zaczęli zastanawiać się nie tyle nad tym, który z czynników ma determinujący wpływ na rozwój, ile nad tym, jaka pomiędzy tymi czynnikami istnieje współzależność. Można przy tym założyć, że zarówno czynniki genetyczne jak i środowiskowe nie wywołują zmian rozwojowych wprost, ale wpływają na nie pośrednio; stanowią więc jedynie warunki, a nie bezpośrednie przyczyny kształtowania się określonych cech i zachowań jednostki. Pośredniość tych wpływów można przedstawić na kontinuum –
od cech i zachowań silnie uwarunkowanych dziedzicznością lub środowiskiem do takich,
w których zasięg tych czynników jest niewielki.
W literaturze przedmiotu istnieje kilka wieloczynnikowych koncepcji rozwoju. Jednym z jej autorów jest Jean Piaget. Wyróżnił on cztery czynniki, które pełnią istotną rolę w rozwoju. Należą do nich: dojrzewanie, doświadczanie (uczenie się), środowisko (społeczne i wychowawcze) oraz równoważenie, jako czwarty czynnik, który zdaniem autora koordynuje pozostałe czynniki. Składa się on z cyklu procesów samoregulacji, koordynujących aktywność jednostki w zróżnicowany sposób, uzależniony od etapu jej rozwoju. Równoważenie to aktywny proces samoregulacji, bliski homeostazie, prowadzący do osiągnięcia stanu równowagi w danej strukturze psychicznej.
Inną, popularną koncepcję sformułowała M. Żebrowska, opierając się na klasyfikacji zaproponowanej przez R. Schumana. W ramach czteroczynnikowej koncepcji rozwoju wymieniła: (1) zadatki organiczne, (2) środowisko, (3) nauczanie i wychowanie, (4) aktywność własną jednostki.
(1) Odziedziczone i wrodzone zadatki organiczne to anatomiczne i fizjologiczne cechy organizmu, takie jak właściwości narządów zmysłowych, czy typ układu nerwowego, układ hormonalny. Zadatki te są podłożem zdolności i innych cech indywidualnych, chociaż jednoznacznie ich nie determinują. Te same zadatki mogą być bowiem podstawą różnych zdolności rozwijanych w zależności od środowiska, w którym funkcjonuje człowiek po urodzeniu.
(2) Środowisko rozumiane jest szeroko, jako środowisko biologiczne, społeczno-historyczne i kulturowe oraz wzajemne powiązania pomiędzy nimi.
(3) Nauczanie i wychowanie to czynniki, których wyróżnienie ma na celu uwypuklenie faktu, że środowisko nie działa na człowieka w sposób chaotyczny i przypadkowy, ale (zwłaszcza w okresie dzieciństwa i młodości) inicjuje zmiany w oparciu o procesy nauczania i wychowania, zarówno w rodzinie jak i innych instytucjach do tego powołanych.
(4) Aktywność własna jednostki rozumiana jest jako jej biologicznie zdeterminowane czynne uczestnictwo w poznawaniu świata i przeobrażaniu go. Dziecko nie wchłania biernie bodźców z otoczenia, lecz aktywnie je zdobywa, najpierw kierowane przez dorosłych, a potem dzięki świadomej i uwewnętrznionej (zinterioryzowanej) działalności psychicznej.
Jak zauważa Szuman, w zasadzie każdy z tych czynników ma znaczenie równorzędne, chociaż w różnym wieku i stadium rozwoju niektóre z czynników są bardziej dominujące i znaczące w porównaniu z innymi.
Jeszcze innego podziału czynników rozwoju dokonał w latach 70tych XX wieku Hans Dieter Schmidt, stosując analizę kondycjonalną i kauzalną, czyli wyodrębniając warunki i przyczyny zmian w rozwoju ontogenetycznym. Celem analizy kondycjonalnej jest określenie warunków w jakich pojawiają się i przebiegają zjawiska rozwojowe; natomiast analiza kauzalna prowadzi do wykrycia szczególnego rodzaju warunków koniecznych, będących przyczyną danego zjawiska.
Przyjmując taki właśnie punkt widzenia, wyróżnione w powyższej koncepcji czynniki rozwoju dzielą się na dwie grupy: (1) warunki genetyczne i ekologiczne oraz (2) wyznaczniki rozwoju: aktywność własna jednostki oraz kształcenie, tj. wychowanie i nauczanie.
Warunki genetyczne wyznaczają tzw. szlaki rozwoju, odznaczające się swoistym rytmem i tempem oraz poziomem, tj. kanałem, którym indywidualny rozwój przebiega. Człowiek nie dziedziczy jednak po swoich przodkach właściwości psychicznych w taki sposób jak np. budowy ciała czy koloru oczu. Ponadto pod wpływem środowiska, szlak i tor rozwoju mogą ulec zmianie. Z warunkami genetycznymi wiążą się więc ściśle warunki ekologiczne.
Czynniki ekologiczne obejmują wiele składników. Należą do nich z jednej strony zarówno elementy środowiska naturalnego (biogeograficznego), takie jak: warunki klimatyczne, fauna i flora, zasoby mineralne i wodne itp., zaś z drugiej warunki ekonomiczne i społeczno-kulturowe, czyli m.in. poziom gospodarczy społeczeństwa, gęstość zaludnienia, zróżnicowanie zawodowe mieszkańców, organizacja szkolnictwa, zasoby kultury materialnej i duchowej.
Wyraźne, bezpośrednie związki przyczynowo-skutkowe zachodzą pomiędzy rozwojem człowieka a jego własną aktywnością oraz nabywaniem doświadczenia w efekcie kształcenia. Czynniki te określane są jako wyznaczniki rozwoju.
Aktywność warunkuje czynną regulację stosunków jednostki z otoczeniem. Człowiek (bez względu na wiek) nie tylko podlega wpływom środowiska, ale także sam powoduje w nim zmiany.
Kształcenie obejmuje procesy wychowania, nauczania oraz uczenia się, które odgrywają zasadniczą rolę w procesie nabywania indywidualnego doświadczenia. Oddziaływania te odgrywają szczególnie istotną rolę w okresie dzieciństwa i młodości, niemniej ich znaczenie jest niezależne od wieku.
Związek rozwoju człowieka z procesami nauczania i wychowania był od dawna przedmiotem rozważań i dyskusji, zarówno w pedagogice jak i psychologii.
NAUCZANIE I WYCHOWANIE A ROZWÓJ JEDNOSTKI
W ŚWIETLE POGLĄDÓW LWA WYGOTSKIEGO
Centralne pojęcie w teorii Wygotskiego stanowi strefa najbliższego rozwoju. Określa się ją jako różnicę pomiędzy tym co dziecko potrafi samo, a tym co może zrobić przy pomocy dorosłego. O tym co dziecko potrafi samo, Wygotski mówi jako o strefie aktualnego rozwoju. Można powiedzieć, że poziomem aktualnego rozwoju jest to co mierzą standaryzowane testy inteligencji. Dwoje dzieci może znajdować się na takim samym poziomie rozwoju aktualnego, co oznacza, że potrafią rozwiązać tyle samo zadań testowych. Jednak otrzymując odpowiednią pomoc ze strony dorosłego, jedno z nich jest w stanie rozwiązać jeszcze dodatkowo 12 zadań, podczas, gdy drugie potrafi ich wykonać np. tylko 3. To, co dziecko potrafi zrobić z pomocą, określa się jako poziom potencjalnego rozwoju. Różnica między poziomem aktualnym a potencjalnym określa strefę najbliższego rozwoju dla danego dziecka.
W ostatnich latach wielu badaczy próbowało tworzyć metody oceny inteligencji oparte na pojęciu strefy najbliższego rozwoju. Często stosowaną strategią badawczą jest procedura „test – trening – test”. Polega ona na tym, że najpierw dziecko samo próbuje rozwiązać szereg problemów (podobnie jak w testach inteligencji). Po określeniu w ten sposób aktualnego poziomu, badacz dostarcza standaryzowanego zestawu podpowiedzi, które mają pomagać w szukaniu rozwiązań. Podpowiedzi są uszeregowane stopniowo tzn. zaczyna się od bardzo niewielkich i pośrednich ułatwień, dając następnie coraz wyraźniejsze wskazówki, aż dziecko dojdzie do rozwiązania. Strefę najbliższego rozwoju dziecka w odniesieniu do danego rodzaju problemów określa się na podstawie liczby wymaganych podpowiedzi – im mniej ich potrzeba, tym szersza strefa. W końcowej fazie stawia się przed dzieckiem problemy w różnym stopniu podobne do tych, przy których udzielano pomocy. Ta faza dostarcza miary zdolności dziecka do przenoszenia umiejętności nabytych przy pomocy dorosłego. Badania w których stosowano ten rodzaj podejścia potwierdziły pogląd Wygotskiego, że testy inteligencji dostarczają niepełnego obrazu inteligencji dziecka.
Opisywany powyżej kontekst odnosił się do znaczenia strefy najbliższego rozwoju dla metod oceny inteligencji. Jednak w teorii Wygotskiego także interakcja społeczna jest podstawowym mechanizmem dzięki któremu inteligencja się rozwija. Dzieci czerpią wiedzę i kształtują swoją inteligencję dzięki interakcjom z innymi (zwłaszcza małe dzieci w kontakcie ze swoimi rodzicami). Na tym aspekcie teorii również koncentruje się wiele współczesnych badań, w których autorzy starają się określić kiedy i jak rodzice uczą swoje dzieci nowych umiejętności i jak dzieci je przyswajają. Prace prowadzone w tym nurcie potwierdziły, że dzieci często mogą przy odpowiedniej pomocy dorosłego wykonać zadania, z którymi nie są sobie w stanie poradzić samodzielnie. Szczególnie duże zainteresowanie budzi metoda nauczania, którą można określić jako wspieranie. Polega ona na tym, że rodzice wciąż dostosowują wielkość pomocy do poziomu funkcjonowania dziecka, przechodząc od wyraźnego, bezpośredniego instruowania, gdy dziecko sobie nie radzi, aż do stosowania bardziej pośrednich i wymagających form pomocy, gdy zbliża się do samodzielności. Jest to efektywna metoda nie tylko osiągania doraźnych sukcesów, lecz także kształtowania zdolności niezbędnych do samodzielnego rozwiązywania problemów w przyszłości.
W pracach Wygotskiego można znaleźć trzy charakterystyczne idee przewodnie:
Procesy umysłowe jednostki kształtowane są przez czynniki kulturowe, społeczne i instytucjonalne. Nie potrafimy zrozumieć rozwoju dziecka koncentrując się jedynie na jego indywidualnym zachowaniu. Musimy poznać także świat społeczny, w którym dziecko żyje i rozwija się.
Uczenie się poprzedza rozwój (podczas gdy Piaget sądził, że rozwój poprzedza uczenie się).
Wychowawca powinien uwzględnić dwa poziomy rozwoju – aktualny i potencjalny.
Zdaniem Wygotskiego, testy inteligencji nie mogą służyć przewidywaniu przyszłych osiągnięć szkolnych, ponieważ nie uwzględniają tego, co jednostka może osiągnąć z czyjąś pomocą.
MECHANIZMY ZMIAN ROZWOJOWYCH
Jednym z ważnych zadań psychologii rozwoju człowieka jest wyjaśnienie podłoża zachodzących w ciągu życia zmian oraz ustalenie prawidłowości, jakie rządzą przebiegiem zjawisk rozwojowych, czyli poszukiwanie mechanizmów rozwoju psychicznego.
Prawidłowości rozwojowe – procesy (mechanizmy, zasady, prawa), mające podłoże biologiczne jak i społeczne, towarzyszące zmianom rozwojowym. Ich charakterystyczną cechą jest to, że dotyczą całokształtu zjawisk rozwojowych w aspekcie dynamicznym, progresywnym. Ta właściwość odnosi się do pewnych procesów, takich jak: dojrzewanie, uczenie się, socjalizacja, wdrukowanie i in.
Warto zwrócić uwagę na kilka podstawowych pojęć istotnych dla zrozumienia prawidłowości i mechanizmów rozwoju ontogenetycznego.
dojrzewanie – uczenie się – socjalizacja;
wdrukowanie, wczesne doświadczenia, okresy sensytywne i krytyczne w rozwoju;
interioryzacja, procesy różnicowania i scalania;
zadania rozwojowe, zdarzenia życiowe oraz kryzysy.
DOJRZEWANIE – UCZENIE SIĘ – SOCJALIZACJA
Dojrzewanie jest sumą skutków działania genów w określonym cyklu życiowym; polega na rozwoju potencjalnych właściwości jednostki, stanowiących jej wyposażenie genetyczne. Dominująca rola tego czynnika podkreślana była zwłaszcza w poglądach natywistów (por. wykład 4) Uczenie się umożliwia rozwinięcie się tych funkcji, chociaż ćwiczenie jako takie nie przyspiesza ich pojawienia się. Pewne funkcje nie rozwiną się bez specjalnego treningu np. pisanie, rzucanie piłką, jazda na rowerze (uczenie się obejmuje w tym przypadku ćwiczenie czynności motorycznych). We współczesnej psychologii podkreśla się współzależność obu tych procesów (np. ośrodek mowy w mózgu, aparat artykulacyjny nie umożliwią zdolności mówienia, jeżeli dziecko nie zostanie poddane w tym zakresie treningowi).
W psychologii rozwojowej pojęciu dojrzałość nadaje się też pewne specyficzne znaczenie. Dotyczy to określonych zadań, czy wymagań, którym jednostka powinna sprostać w danym wieku czy okresie życia. W tym sensie używa się np. pojęcia: dojrzałość szkolna, dojrzałość do założenia rodziny i in.
Zasadą, która rządzi indywidualnym rozwojem człowieka jest także zdolność do tzw. uczenia się społecznego – socjalizacji. Socjalizacja to wchodzenie w kulturę w społeczeństwo, stawanie się istotą społeczną. To m.in. podejmowanie i pełnienie ról społecznych zgodnie z oczekiwaniami grupy. Dziecko modyfikuje swoje zachowanie dopiero w toku interakcji z otoczeniem społecznym. Wyróżnić można tzw. socjalizację pierwotną (dokonującą się przede wszystkim w rodzinie) oraz socjalizację wtórną (polega na dostosowywaniu się do różnorodnych grup społecznych i współuczestniczeniu w ich życiu). W perspektywie rozwojowej socjalizacja trwa przez całe życie.
NABYWANIE WCZESNYCH DOŚWIADCZEŃ
OKRESY SENSYTYWNE I KRYTYCZNE
W czasie ostatnich dziesięcioleci prowadzono szereg badań nad nabywaniem wczesnych doświadczeń, zarówno przez zwierzęta jak i ludzi. Naukowcy nadal próbują rozstrzygnąć problem: W jakich okresach życia wpływ wczesnych doświadczeń jest najsilniejszy?
Do najbardziej znanych należą badania prowadzone w 1935roku przez K. Lorenza, prekursora badań tzw. zjawiska imprintingu (wdrukowania). Zaobserwował sytuację podążania piskląt za matką (lub innym obiektem zastępczym) wkrótce po wylęgu. Stwierdził, że reakcja podążania za modelem wytwarza się u ptaków z reguły 12-24 godzin po wylęgu, natomiast efekt taki nie wystąpi przed 12 i po upływie 28 godzin. Dla utrwalenia reakcji wystarczy 10 minutowy kontakt z modelem. Przywiązanie do obiektu było silne i trwałe, reakcja utrzymywała się nawet po kilkudziesięciu godzinach. Zjawisko imprintingu obserwowano także u zwierząt (owiec, psów, małp), a nawet ludzi.
Imprinting reprezentuje przypadek długotrwałego przywiązania społecznego, jakie dokonuje się w ciągu krótkiego czasu. Jeśli nie wystąpi w odpowiednim okresie, może to wywołać ujemne skutki np. stan deprywacji społecznej czy emocjonalnej i wynikające z nich konsekwencje. Potwierdzają to np. badania prowadzone przez H. Harlowa nad rezusami czy R.A. Spitza, opisujące fazy depresji u niemowląt przebywających od 3 miesiąca życia w przytułku w Meksyku oraz badania D.O. Hebba, który zwrócił uwagę na niedobór stymulacji sensorycznej jako przyczynę zaburzeń rozwojowych. Do badań etologów odwołuje się także opisana w ramach prezentowanych wykładów koncepcja przywiązania J. Bowlby’ego, w której autor analizował więź w kategoriach reakcji instynktowych pojawiających się w 1 roku życia niemowlęcia.
W związku z wynikami prowadzonych badań wysunięto hipotezę, że w rozwoju istnieją tzw. okresy krytyczne i sensytywne. Hipoteza ta przybierała formy od skrajnych do umiarkowanych. W skrajnej postaci zakładano, że dany rodzaj bodźców wywołuje zmiany w zachowaniu się jednostki tylko w określonym czasie, a gdy ten ściśle określony okres krytyczny minie i zmiany takie nie nastąpią, zwierzę lub człowiek nie będzie w stanie w późniejszym okresie wykształcić określonych funkcji. Wg bardziej umiarkowanego stanowiska, okresy krytyczne są raczej okresami sensytywnymi, tzn., że dana kategoria bodźców wywiera szczególnie silny wpływ w określonym czasie, kiedy indziej oddziałuje zaś znacznie słabiej, w efekcie czego proces nabywania doświadczenia staje się mniej skuteczny.
Istnieją podstawy by sądzić, że istnieje jakiś optymalny, najbardziej korzystny okres, w którym nabywanie określonych doświadczeń społecznych, uczenie się czy kształtowanie więzi emocjonalnych i społecznych jest najbardziej efektywne. Ważne jest, aby nie dostarczać specyficznych bodźców zbyt wcześnie jak i zbyt późno, np. nie stymulować zbyt wcześnie do nabywania umiejętności w zakresie motoryki, nie ograniczać samodzielności dziecka np. w zakresie samoobsługi i inne.
Empiryczne ustalenie okresów sensytywnych i krytycznych, które można by uznać za najbardziej optymalne dla nabywania określonego rodzaju doświadczeń jest niezwykle trudne. Prowadzone badania wskazują bowiem na złożony charakter czynników biologicznych jak i społecznych warunkujących rozwój.
INTERIORYZACJA
Doskonalenie się różnego rodzaju czynności np. motorycznych, umysłowych, werbalnych i in. jest niezbędne dla osiągnięcia dojrzałości psychicznej. Jedną z prawidłowości rozwoju jest przechodzenie w toku ontogenezy od czynności wykonywanych na przedmiotach (uzewnętrznionych) do czynności umysłowych, zachodzących „w głowie”, a przez to nie poddających się bezpośredniej obserwacji (uwewnętrznionych, czyli zinterioryzowanych).
Jako przykład może posłużyć zmiana w zakresie myślenia, w kierunku od myślenia sensorycznego-motorycznego (opartego na danych spostrzeżeniowych i działaniu) poprzez myślenie wyobrażeniowe (obrazowe) po myślenie pojęciowe. Myślenie oparte na wyobrażeniach staje się czynnością wewnętrzną, czyli zinterioryzowaną. Pierwsze przejawy interioryzacji myślenia można zaobserwować w drugim półroczu 2 r. ż. (ok.18 mies.). Interioryzacja polega na wyprzedzeniu czynności jej myślowym przygotowaniem, czyli posługiwaniem się materiałem wyobrażeniowym. Dziecko staje się dzięki temu zdolne do naśladownictwa odroczonego – powtarzania pewnych czynności nie bezpośrednio po ich dostrzeżeniu, lecz dopiero po pewnym czasie. W następstwie tego pojawiają się początki zabaw tematycznych, w których dziecko odtwarza ciągi czynności zaobserwowanych najpierw u osób dorosłych. Innym ważnym przejawem interioryzacji jest zdolność przewidywania wyników własnych czynności, a więc elementarnego planowania działań. Dziecko potrafi zastosować nowe sposoby działania bez chaotycznych prób i błędów czy przypadkowego działania. Brak tych prób świadczy o tym, że dziecko przed wykonaniem czynności wyobraziło ją sobie.
PROCESY ZRÓŻNICOWANIA I SCALANIA
Interioryzacja jest pojęciem wyjaśniającym szeroki zakres zmian rozwojowych w ontogenezie. Podobny charakter mają pojęcia różnicowania (dyferencjacji) oraz scalania (integracji), stanowiące jakby dwie wzajemnie uzupełniające się tendencje. Zwłaszcza przedstawiciele psychologii postaci dopatrywali się w tych procesach istotnych praw rozwojowych. Zgodnie z nimi, zarówno rozwój fizyczny jak i psychiczny polega na rozkładaniu pierwotnych całości na części o odrębnej strukturze i funkcjach, co gwarantuje powstawanie coraz bardziej złożonych zachowań. Różnicowanie i integracja przejawiają się w różnych dziedzinach aktywności człowieka. W procesie różnicowania jednostka przechodzi od ogólnej aktywności całego organizmu do specyficznych reakcji na określone rodzaje bodźców oraz wytwarza schematy (wzorce) czynności. Z kolei w procesie integracji owe schematy są coraz silniej wzajemnie skoordynowane, tworząc nowe zespoły czynności umożliwiające działanie złożone, które pozwala człowiekowi aktywnie przystosowywać się do środowiska i inicjować w nim zmiany. Czyli rozwój psychiczny człowieka przebiega od czynności ogólnych do specyficznych, które z kolei scalają się w czynności jeszcze bardziej zorganizowane. Jako przykład może posłużyć aktywność ruchowa, która najpierw ma charakter globalny i niezorganizowany, zaś z biegiem czasu dziecko uczy się wykonywać czynności, które są celowe, złożone i precyzyjne. Podobnie rozwija się mowa, od wypowiedzi jednowyrazowej po złożone i skomplikowane zdania i wypowiedzi.
ROZWÓJ PSYCHICZNY JAKO PROCES WYPEŁNIANIA ZADAŃ ŻYCIOWYCH
Zasady rozwoju indywidualnego w toku życia można ujmować także od strony osiągnięć rozwojowych, jakich społeczeństwo oczekuje od jednostki w danym okresie rozwojowym oraz celów, które człowiek od urodzenia realizuje w sposób mniej lub bardziej świadomy i skuteczny. Jako przykład może służyć koncepcja Roberta Havighursta (oparta na warunkach społeczno-kulturowych Stanów Zjednoczonych), lecz dostatecznie rozwinięta i kompletna, by służyć za podstawę do refleksji nad zasadami i prawidłowościami rozwoju.
Obejmuje ona cały bieg życia ludzkiego. Zgodnie z ideą zadań rozwojowych Havighursta, człowiek przechodzi od jednego stadium do następnego, rozwiązując problemy typowe dla danego okresu.
Zadania rozwojowe to pewne postawy, umiejętności i wiedza, jaką jednostka powinna nabyć w danym momencie życia. Zdaniem autora powodzenie w rozwiązaniu zadania wiąże się z tzw. momentem wyuczalności, zgodnie z którym realizacja zadania może się zakończyć powodzeniem, gdy jest ono rozwiązane we właściwym momencie.
Pomyślne rozwiązanie prowadzi do zadowolenia oraz sukcesu przy podejmowaniu zadań późniejszych, natomiast niepowodzenie czyni jednostkę nieszczęśliwą, nie aprobowaną przez otoczenie i powoduje trudności w zakresie realizacji kolejnych zadań. Zadania rozwojowe mają trzy źródła: są warunkowane procesem biologicznego dojrzewania organizmu, naciskami kulturowymi oraz indywidualnymi aspiracjami/ wartościami.
Tabela 1. Zadania rozwojowe w ciągu życia wg Havighursta (za: M. Przetacznik-Gierowska,
M. Tyszkowa, 1996, t.1, s.69)
| Stadium | Zadania rozwojowe |
|---|---|
| Niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo |
|
| Średnie dzieciństwo |
|
| Adolescencja |
|
| Wczesna dorosłość |
|
| Wiek średni |
|
| Późna dojrzałość |
|
ZDARZENIA ŻYCIOWE ORAZ KRYZYSY
Przedstawiciele orientacji life-span developmental psychology są zgodni co do faktu, że specyficznym motorem rozwoju człowieka w cyklu życia jest realizacja podejmowanych przez niego zadań rozwojowych. Zadania życiowe wynikają z faktu doświadczania przez człowieka krytycznych wydarzeń życiowych.
Termin „kryzys” pochodzi z greckiego słowa krisis, oznaczającego moment rozstrzygający, punkt zwrotny, okres przełomu, a także doświadczenie lub próbę, możliwość doprowadzenia do rozstrzygnięcia. W swym oryginalnym językowym znaczeniu rozumiany jest jako punkt, w którym dokonuje się jakaś poważna zmiana – często mająca charakter pozytywny. Poszerzenie znaczenia tego słowa w języku potocznym spowodowało, że odnosi się je do wielu trudnych i patologicznych sytuacji psychologicznych i społecznych.
Kryzys w aspekcie psychologicznym rozpatrywany bywa w różnych znaczeniach, przy czym każde z nich odzwierciedla odrębne podejście teoretyczne do zjawisk kryzysowych. We wszystkich ujęciach podkreśla się jednak zgodnie, że kryzys oznacza „taki stan psychiki i sytuacji, który ma charakter przełomowy i zwrotny, w którym rozstrzyga się stan zdrowia człowieka, jakość jego relacji z otoczeniem oraz kierunek dalszego rozwoju” (Sęk 1993). Pojęciu kryzysu towarzyszy więc nieodłącznie pojęcie zmiany, jako konsekwencji sytuacji kryzysowej.
Ze względu na charakter czynnika wywołującego kryzys wyróżnia się za Caplanem (1964) kryzysy rozwojowe z natury swej konstruktywne oraz kryzysy katastrofy, określane jako losowe (sytuacyjne). Każda więc osoba jest uczestnikiem wydarzeń, które wywołują lub przyspieszają występowanie reakcji kryzysowych. Mają one z jednej strony związek z normalnym procesem rozwoju, łącząc się z kolejnymi przewidywanymi etapami życia i przechodzeniem jednostki do nowego okresu rozwojowego np. zawarcie związku małżeńskiego, urodzenie pierwszego dziecka. Wynikają więc z konieczności podejmowania nowych zadań i ról społecznych związanych z poszczególnymi okresami życia. Z drugiej zaś strony - występują w różnych fazach rozwojowych w sposób nagły i nieprzewidziany, np. śmierć bliskiej osoby czy utrata pracy.
Kryzys jest podstawowym pojęciem stadialnych teorii rozwoju, uwzględniających perspektywę life-span developmental psychology. W ich ujęciu kryzys jest normatywem rozwojowym, rozwojową koniecznością. Kryzysy rozwojowe można przewidzieć i przygotować się na nie. Doświadczająca ich osoba ma poczucie naturalności i normalności a także celowości i sensowności sytuacji, które je wywołują. Towarzyszy temu przekonanie o konieczności przejścia trudnego okresu adaptacji do nowej roli lub okoliczności życiowych.
Kryzysy specyficzne dla poszczególnych faz rozwoju osobowości opracował E. Erikson (1968), tworząc podstawy teoretyczne i dając pierwszy znaczący impuls do badania nad tymi zjawiskami. W stworzonej przez siebie koncepcji rozwoju psychospołecznego autor nie używa słowa kryzys dla oznaczenia grożącej katastrofy, ale rozumie go jako punkt zwrotny, rozstrzygający okres, w którym jednostka charakteryzuje się zarówno wzmożonym potencjałem rozwojowym, jak i wzrostem wrażliwości na uszkodzenia. Jest więc wówczas szczególnie podatna na wpływy mogące sprzyjać rozwojowi, ale też stanowić przyczynę zmian patologicznych.
TEORIA ROZWOJU PSYCHOSPŁECZNEGO ERIKA ERIKSONA
patrz osobne opracowanie