CZYNNIKI ROZWOJU PSYCHICZNEGO
Czy rozwój psychiczny człowieka zależny jest od dziedziczności, czy od wpływów środowiska? Jest to jedno z podstawowych problemów psychologii rozwojowej, dyskutowanych niemal od początków jej istnienia jako osobnej dyscypliny psychologii.
Obecnie sensowne jest nie tyle pytanie o rozstrzygającą rolę jednego czynnika, ile raczej o wzajemne interakcje pomiędzy wyróżnionymi czynnikami.
Wyróżnić można dwa kierunki zmian w dyskusjach na temat czynników rozwoju. Poglądy uczonych ewoluowały:
od koncepcji jednoczynnikowych poprzez dwuczynnikowe do wieloczynnikowych;
od pytania: jaki czynnik warunkuje rozwój (a jeśli jest ich więcej, to jaki czynnik oddziałuje w sposób dominujący na zmiany rozwojowe) do pytania – o wzajemne związki między różnymi czynnikami, o ich interakcje, o to jak współdziałają w kolejnych stadiach rozwoju ontogenetycznego.
Udzielenie odpowiedzi na postawione pytania jest częściowo możliwe w oparciu o informacje zamieszczone w wykładzie poprzednim, dotyczącym mechanizmów rozwoju psychospołecznego człowieka.
Wyróżnia się trzy zasadnicze stanowiska odnoszące się do powyższych kwestii:
Biologistyczne – uznające dominującą rolę dziedziczności i czynników biologicznych w rozwoju psychicznym.
Socjologistyczne (ekologiczne) – zakładające istotny, kształtujący wpływ środowiska społecznego na przebieg i rezultaty procesów rozwoju.
Interakcjonistyczne – zakładające współdziałanie czynników obu grup w wyznaczaniu (lub warunkowaniu) procesów i rezultatów rozwoju psychicznego jednostki.
KONCEPCJE JEDNOCZYNNIKOWE
Koncepcje te były typowe dla wcześniejszych prób wyjaśniania przyczyn zmian rozwojowych. W ich ramach wyróżnia się dwa kierunki poszukiwań:
NATYWIZM (BIOLOGIZM) (pod koniec XIX i w pierwszych dziesiątkach XX wieku), przedstawicielem jest np. A. Binet.
Podstawowe założenia koncepcji:
Najważniejszą rolę w rozwoju odgrywają czynniki dziedziczne, wrodzone, z którymi dziecko przychodzi na świat i które ujawniają się stopniowo w miarę dojrzewania organizmu.
Rodzi się ono z gotowym wyposażeniem psychicznym w postaci odziedziczonych dyspozycji, własności i zdolności psychicznych.
Poziom rozwojowy tych dyspozycji nie może przekroczyć możliwości wyznaczonych im przez dziedziczność.
Indywidualność i osobowość człowieka są zdeterminowane zanim jeszcze przyjdzie na świat.
Aktywność jednostki i wpływy środowiska nie są w stanie naruszyć planu rozwoju zdeterminowanego przez dziedziczność.
EMPIRYZM (początek XX wieku), głównym przedstawicielem jest np. J.Watson.
Podstawowe założenia koncepcji:
Głównym czynnikiem rozwoju jest środowisko.
Dziecko jest przedmiotem i wytworem oddziaływań środowiska, w którym wzrasta.
Człowiek w chwili narodzenia jest „białą kartą”, zapisywaną w ciągu życia przez doświadczenie (nawiązanie do filozofii Johna Locke’a).
Przedstawiciele powyższych koncepcji starali się udokumentować głoszone przez siebie poglądy. Jednym z ważnych argumentów empirystów skierowanych przeciwko poglądom natywistów były przypadki tzw. wilczych dzieci. S. Gerstamnn w książce: Wprowadzenie do psychologii (Warszawa, 1968) wskazuje, iż pełne tragizmu określenie „wilcze dzieci” jest efektem zagubienia się dzieci w gąszczu puszczy (najprawdopodobniej w efekcie pożaru wiosek, czy powodzi) i odnalezienia ich w wilczych norach, gdzie skazane były na samotną wegetację. Przeżyły jedynie dzięki temu, że zaopiekowały się nimi zwierzęta (podobnie jak legendarni założyciele Rzymu wykarmieni przez wilczycę).
Jak dalej zauważa autor: „Trudne warunki bytu zdołały znieść tylko niektóre, silniejsze i bardziej odporne. Przebywanie jednak wśród surowej przyrody spowodowało, że trudno poza zniekształconą i tak postawą zaliczyć je do ludzi – bardziej zharmonizowało się ich życie z otaczająca je dżunglą i pod niejednym względem upodobniło do zwierząt. Podobieństwo dotyczy więc najpierw postawy. Dzieci wilcze nie mogą stać prosto, „po ludzku”. Przyzwyczajone do chodzenia na czworakach, miały zniekształcony kręgosłup i stawy. Na kolanach zrogowaciałe zgrubienia umożliwiały swobodne poruszaniem się po twardym, a często i ostrym gruncie. W tej niezwykłej dla człowieka postawie mogły biegać bardzo szybko i zwinnie. Tryb życia wilczych dzieci był również raczej zwierzęcy niż ludzki. W dzień najchętniej spały, w nocy – mogło się wydawać – najchętniej wędrowały po dżungli. Nie umiały jeść inaczej, jak tylko chłepcząc wprost z miseczki ustawionej na ziemi.
Ich życie psychiczne ograniczało się do najprostszych odruchów, niewielu możliwości przeżywania prymitywnych procesów poznawczych i uczuć. Jak zwierzęta orientowały się w najbliższym środowisku na podstawie wytworzonych odruchów, a sygnałami wykonywanych przez nie reakcji stawały się bodźce wyłącznie zmysłowe, przede wszystkim wzrokowe, słuchowe, a w pewnej mierze, bardziej niż u przeciętnego człowieka – węchowe. (…) Bały się ognia. Na podstawie dłuższej obserwacji ich zachowania się można było przypuszczać, że strach był najsilniejszym i być może najbardziej przeżywanym uczuciem. Poza tym występował czasem drapieżny, agresywny gniew, raczej doznawany w sytuacjach, w których dzieci te uważały za stosowne (…) energicznie się bronić. Prawdopodobnie jednak nie były im obce bardziej tkliwe uczucia, jakby sympatii czy przywiązania. Do snu przytulały się do siebie czule, rozłączone – wyglądały smutne, a gdy np. jedna z dwóch takich razem odnalezionych dziewcząt zmarła – druga zdawała się tęsknic za nią i była od tego czasu wyraźnie osowiała.
Dzieci wilcze nie żyją na ogół długo (…) Próby oddziaływania na rozwój psychiki również nie dawały radykalnych rezultatów. Uczyły się rozumieć prostsze sytuacje codziennego, ludzkiego trybu życia. Pojmowały treść niektórych poleceń, ale raczej jako dźwiękowe hasła określonych czynności. Same nie mogły posługiwać się swobodnie mową. Powtarzały pojedyncze dźwięki, wiązały z nimi jakieś proste, obrazowo-ruchowe treści i na tym ich umiejętności kończyły się. Nie mogły więc wrócić do pełni ludzkiego życia (…).”
W kontekście przytoczonego powyżej przykładu, empiryści byli przekonani, że samo pochodzenie z ludzkich rodziców i samo wyposażenie w ludzkie geny nie decyduje o człowieczeństwie. Dlatego też w ich mniemaniu jedynym czynnikiem warunkującym bycie w pełni człowiekiem jest odpowiednio funkcjonujące środowisko zewnętrzne, które oddziałuje na jednostkę w trakcie jej życia, począwszy od samego urodzenia.
KONCEPCJE DWUCZYNNIKOWE
Odziedziczone dyspozycje psychiczne są w myśl tej teorii jedynie związkami cech przekształcającymi się w trwałe właściwości dopiero pod wpływem środowiska. Oznacza to, że potencjał uwarunkowany genetycznie ma szansę się uzewnętrznić jedynie wówczas, gdy środowisko stworzy ku temu odpowiednie warunki.
W drugiej połowie XX wieku uczeni zaczęli zastanawiać się nie tyle nad tym, który z czynników ma determinujący wpływ na rozwój, ile nad tym, jaka pomiędzy tymi czynnikami istnieje współzależność. Można przy tym założyć, że zarówno czynniki genetyczne jak i środowiskowe nie wywołują zmian rozwojowych wprost, ale wpływają na nie pośrednio; stanowią więc jedynie warunki, a nie bezpośrednie przyczyny kształtowania się określonych cech i zachowań jednostki. Pośredniość tych wpływów można przedstawić na kontinuum – od cech i zachowań silnie uwarunkowanych dziedzicznością lub środowiskiem do takich, w których zasięg tych czynników jest niewielki.
Jedna z koncepcji sformułowała M. Żebrowska, opierając się na klasyfikacji zaproponowanej przez R. Schumana. W ramach czteroczynnikowej koncepcji rozwoju wymieniła: (1) zadatki organiczne, (2) środowisko, (3) nauczanie i wychowanie, (4) aktywność własną jednostki.
(1) Odziedziczone i wrodzone zadatki organiczne to anatomiczne i fizjologiczne cechy organizmu, takie jak właściwości narządów zmysłowych, czy typ układu nerwowego, układ hormonalny. Zadatki te są podłożem zdolności i innych cech indywidualnych, chociaż jednoznacznie ich nie determinują. Te same zadatki mogą być bowiem podstawą różnych zdolności rozwijanych w zależności od środowiska, w którym funkcjonuje człowiek po urodzeniu.
(2) Środowisko rozumiane jest szeroko, jako środowisko biologiczne, społeczno-historyczne i kulturowe oraz wzajemne powiązania pomiędzy nimi.
(3) Nauczanie i wychowanie to czynniki, których wyróżnienie ma na celu uwypuklenie faktu, że środowisko nie działa na człowieka w sposób chaotyczny i przypadkowy, ale (zwłaszcza w okresie dzieciństwa i młodości) inicjuje zmiany w oparciu o procesy nauczania i wychowania, zarówno w rodzinie jak i innych instytucjach do tego powołanych.
(4) Aktywność własna jednostki rozumiana jest jako jej biologicznie zdeterminowane czynne uczestnictwo w poznawaniu świata i przeobrażaniu go. Dziecko nie wchłania biernie bodźców z otoczenia, lecz aktywnie je zdobywa, najpierw kierowane przez dorosłych, a potem dzięki świadomej i uwewnętrznionej (zinterioryzowanej) działalności psychicznej.
Jak zauważa Szuman, w zasadzie każdy z tych czynników ma znaczenie równorzędne, chociaż w różnym wieku i stadium rozwoju niektóre z czynników są bardziej dominujące i znaczące w porównaniu z innymi.