Wykład 1. 07.10.2014
Autorytet.

1. Siła nacisku na ludzi.
2. Blaski i cienie ślepego posłuszeństwa.
3. Opakowanie, nie zawartość.
4. Obrona.

„Podążaj za tym, który już wie” Wergiliusz

Autorytet – powaga moralna, znaczenie. Prestiż osoby, grupy lub organizacji oparty na uznanych i cenionych w środowisku lub społeczeństwie wartościach: religii, prawie, nauce itp. Autorytet ma osoba, która dysponuje dużą wiedzą, ale też w zależności od przyjętych społecznie wartości, duża siłą i bogactwem. Autorytet instytucji mierzony jest prawomocnością jej poleceń czy zarządzeń. W polityce autorytet władzy może oznaczać np. akceptację jej decyzji i działań (Encyklopedia Powszechna PWN)

1. SIŁA NACISKU I AUTORYTETU NA LUDZI

Eksperyment Miligrama:

„Badanie nad pamięcią” polegało na tym, że jedna osoba przyjmowała role ucznia a druga nauczyciela. Uczeń miał za zadanie poprawie łączyć wyraz w pary. Za każdą złą odpowiedź nauczyciel wymierzał karę – elektryczne wstrząsy, których wielkość z każdym błędem rosła o 15 woltów.
Eksperyment został przeprowadzony na 40 ochotnikach (Uniwersytet Yale), wszyscy oni byli nauczycielami, a uczniem był wynajęty aktor udający ból (wstrząsy nie były prawdziwe).

Cel danego eksperymentu:
Jak wiele bólu niewinnej ofierze są w stanie zadać zwyczajni ludzi, kiedy takie jest ich zadanie, rozkaz?

Wyniki badań:
* nauczyciele pomimo próśb i błagań uczniów nie odstąpili od karania (2/3 badanych posłusznie zadawało 30 kolejnych wstrząsów, póki eksperymentator nie zakończył badania)
* nikt nie wycofał się z badań pomimo błagalnych próśb ucznia

Profesorowie i studenci oszacowali, że 1-2% osób dojdzie do maksymalnej wartości woltów (450)
Psychiatrzy na ten sam temat powiedzieli, że takie zachowanie pojawi się u 1 człowieka na 1000.

Początkowo w badaniu brali udział tylko mężczyźni, ale eksperyment przeprowadzono także na kobietach i wynik był identyczny (płeć nie odegrała żadnej roli).

Ludzie, którzy brali udział w badaniu są przeciętni pod względem wieku, wykształcenia, zawodu, osobowości itp („Oni byli tobą, czy mną”).

Uczestnicy nie mieli świadomości szkód wywoływanych przez tak silne wstrząsy.

Podstawowy wniosek:
Pod wpływem nacisku autorytetu człowiek jest zdolny do największego okrucieństwa.

Mimo iż uczeń prosił o kolejne wstrząsy (bo jeszcze wytrzyma) nauczyciele tego nie robili, bo takie było polecenie eksperymentatora (dowód posłuszeństwa wobec autorytetu).

Końcowy wniosek:
„Głównym wynikiem tej serii badań jest stwierdzenie krańcowej skłonności dorosłych ludzi do uczynienia niemalże wszystkiego, by tylko spełnić polecenie autorytetu (…). Co więcej wyniki te świadczą o ogromnej sile, z jaką autorytet oddziałuje na nasze postępowanie.”

Badanie (historia) Briana Willsona:
Położył się na torach na znak protestu przeciwko wysyłce broni. Maszynista mimo iż widział go leżącego, przejechał mu po nogach, bo dostał taki odgórny rozkaz.

2. BLASKI I CIENIE ŚLEPEGO POSŁUSZEŃSTWA

Powody, dla których motyw posłuszeństwa autorytetom jest tak silny w ludzkich społecznościach:

*wielopoziomowy i szeroko akceptowany system autorytetów daje niezmierne zyski
*dzieci stosują się do a. rodziców, nauczycieli, bo są oni mądrzejsi i pod ich kontrolą pozostają nagrody i kary
*dorośli działają podobnie, tylko na pozycji a. staje pracodawca, sędzia, przywódcy polityczni
*zwalnia z konieczności myślenia (z reguły takie podejście prowadzi do właściwych i wygodnych zachowań, ale czasami prowadzi do zguby).

Autorytet lekarza:
Wykazali to dwa profesorowie Uniwersytetu w Temple –M. Cohen i N. Davis. Lekarz zapisał pacjentowi krople na prawe ucho (z ang. r ear). Pielęgniarka błędnie odczytała zalecenie i wyszły z tego krople doodbytnicze. Zgodnie z tym pielęgniarka tam właśnie aplikowała krople i, mimo iż nie miało to najmniejszego sensu ani pielęgniarka, ani pacjent nie protestowali.

Autorytet aktora:
Tu przykładem jest reklama z udziałem Roberta Younga, który ostrzegał przed szkodliwością kofeiny i zalecał picie bezkofeinowej kawy marki Sanka. Reklama ta tak bardzo podnosiła sprzedaż kawy, że była emitowana przez wiele lat. Wynika to z faktu, że aktor ten przez wiele lat grał rolę lekarza w popularnym serialu telewizyjnym.

* pozwala na rozwinięcie skomplikowanych systemów produkcji, rozdziału dóbr, obrony ekspansji i kontroli nad członkami społeczeństwa
* bez hierarchii autorytetów powstanie wyżej wymienionych systemów byłoby niemożliwe; społeczeństwo popadłoby w anarchię a życie byłoby samotne, ubogie, brutalne, okropne i krótkie.

3. OPAKOWANIE, NIE ZAWARTOŚĆ

Symbol autorytetu.
Sam symbol autorytetu może wywołać uległość nawet pod nieobecność rzeczywistego autorytetu; dlatego są one tak często wykorzystywane profesjonalistów wpływu, którym brak rzeczywistego autorytetu. Przykładem są zawodowi oszuści, którzy z upodobaniem przywłaszczają tytuły, ubiory, samochody.

Tytuły – to symbole najłatwiejsze i jednocześnie najtrudniejsze do zawładnięcia; może zatem posłużyć się nimi ktoś, kto wcale nie ma do nich prawa, np. aktorzy z filmów, zawodowi oszuści itp.

Przykłady ilustrujące, jak dalece nasze działania pozostają pod większym wpływem tytułu niż osoby:
* zmiana zachowania przypadkowych rozmówców po ujawnieniu przez pewnego profesora swojego tytułu naukowego:
Pewien profesor z pewnego renomowanego uniwersytetu w Stanach Zjednoczonych opowiadał, że często podróżuje i lubi rozmawiać z nieznajomymi spotkanymi np. na lotnisku i nauczył się nie przyznawać do swojego tytułu. Wyjaśnił to w ten sposób, że rozmówcy po ujawnieniu tego faktu od razu się zmieniają: rozmowa już nie jest spontaniczna i interesująca, ale nudna, ludzie dobierają słowa, mówią poprawnie gramatycznie, są pełni szacunku i tylko przytakują.

* reakcje studentów australijskich podzielonych na 5 grup po przedstawieniu im gościa z Uniwersytetu w Cambridge i nadaniu mu 5 różnych ról:
Pierwszej grupie przedstawiono go jako studenta drugiej jako asystenta, trzeciej jako wykładowcę, czwartej jako docenta i piątej jako profesora uniwersytetu. Stwierdzono, że przy każdym skoku w górę hierarchii tytułów, średni ocen wzrostu tego samego mężczyzny rosła w górę o pół ciała. Profesor był widziany o 6 centymetrów wyższy od studenta.

* mechaniczna uległość pielęgniarek o wysokich kwalifikacjach wobec poleceń lekarzy (badanie przeprowadzono w trzech szpitalach w USA)
Polegało ono na tym, że jeden z badaczy dzwoniło do 22 pielęgniarek z różnych oddziałów, przedstawiał się jako lekarz tego szpitala i wydawał polecenie, aby konkretnemu pacjentowi podać 20 miligramów astrogenu. Były cztery powody, dla których trzeba to polecenie traktować z dużą ostrożnością: (1) polecenie telefoniczne; (2) atstrogen nie był lekiem dopuszczonym do standardowego użytku; (3) zbyt duża dawka leku- na etykiecie była wyraźna informacja, że dziennie dawka tego leku to 10 miligramów; (4) polecenie wydane przez człowieka, z którym pielęgniarka nie rozmawiała wcześniej przez telefon i nie znała go. Okazało się, że z 22 pielęgniarek, aż 21 posłusznie wykonało polecenie. Ponadto wykazano, że w przeciętnym szpitalu 12% dziennych zaleceń podania leków, to zalecenia błędne.

* odmowa publikacji przez wydawnictwa znanego dzieła popularnego autora podpisanego nieznanym nazwiskiem
Eksperyment ten został przeprowadzony przez znanego pisarza, który przepisał słowo w słowo książkę Jerzego Kosińskiego Schody i wysłał maszynopis do 28 agencji literackich i wydawnictw w 10 lat po tym, jak książka ta została po raz pierwszy wydana, sprzedając się w nakładzie pół miliona egzemplarzy i zdobywając prestiżową nagrodę National Book Award. Maszynopis podpisano nieznanym nazwiskiem. Rezultat był taki, że książkę odrzuciły prawie wszystkie agencje i wydawnictwa; nawet to, które wydało ją jako pierwsze.

Przykłady związku pomiędzy statusem, a spostrzeganą wielkością:
*badania nad dziećmi wykazały jak przeceniają one wielkość monet-tym bardziej, jeśli większa jest ich wartość nominalna
* pozycja zajmowana w grupie przez zwierzęta w większości zależy od wielkości ciała
* w walkach wewnątrzgatunkowych wygrywa zwykle zwierzę większe i silniejsze; zdarza się, że zwierzęta stosują różne sztuczki, nadając ciału większe rozmiary niż w rzeczywistości, np. ssaki wyginają plecy, jeżą futro

Ubranie - podobnie jak tytuły jest łatwe do podrobienia, choć bardziej namacalne.

Autorytet munduru-badania Bickmana:
Polegało ono na tym, ze zatrzymano przypadkowych przechodniów i proszono o spełnienie dziwnej prośby np. stanięcie po przeciwnej stronie przystanku autobusowego. Prosiły o to osoby ubrane po cywilnemu i w mundurze.

Wynik badań: uległość wobec cywila-50%; uległość wobec munduru-92%

Autorytet garnituru-badania w Teksasie:
Zaaranżowano sytuację, gdzie 31-letni mężczyzna przechodził przez ulicę na czerwonym świetle (ewidentnie łamał prawo). Był początkowo ubrany w elegancki garnitur, a potem w zwykłe spodnie i flanelową koszulę.

Wynik badań: Trzy razy więcej osób przeszło na czerwonym świetle za mężczyzną w garniturze, niż za mężczyzną ubranym w spodnie i flanelową koszulę.

INTRYGA KONTROLERA BANKOWEGO –ofiarą może być ktokolwiek, ale najczęściej są to starsze, samotne, z reguły nie pracujące wcześniej kobiety. Działa to tak: kontroler przychodzi do potencjalnej ofiary jest ubrany w elegancji garnitur i mówi, że jest zawodowym kontrolerem bankowym i wykrył jakieś nieprawidłowości podczas księgowania konta. Podejrzewa, że to niższy urzędnik dopuszcza się fałszerstw i jej konto również padło ofiarą tego drobnego oszustwa. Łatwo byłoby to sprawdzić gdyby wycofała pani wszystkie oszczędności na dzień, a właściwie na kilka godzin, a on to sprawdzi. Ofiara posłusznie wypełnia prośbę i czeka w domu na rezultat. Po kilku godzinach przychodzi strażnik bankowy ubrany w mundur i przynosi wiadomość, że podejrzenia okazały się niesłuszne i nikt nie manipulował jej/jego kontem. Kontroler bankowy reaguje z ulgą i oświadcza, że jest już za późno i strażnik odniesie pieniądze do banku. Za kilka minut wychodzi również kontroler i tak znikają pieniądze. Zdarzyło się to wielokrotnie w Ameryce.

Samochody – o wysokim statusie społecznym świadczą nie tylko ubrania, ale i takie symbole, jak biżuteria czy kosztowne samochody. Szczególnie widoczne jest to w zafascynowanej samochodami Ameryce, np. obserwacje prowadzone w rejonie zatoki San Francisco pokazują, że posiadacze prestiżowych samochodów spotykają się ze szczególnymi oznakami szacunku. Jeżeli kierowca zwyczajnego samochodu opóźnia się z ruszaniem na zielonym świetle, prawie wszyscy za nim naciskają na klakson; jeśli tak samo robi właściciel luksusowego samochodu, połowa kierowców za nim cierpliwie czeka, nie dotykając klaksonu.

4. OBRONA

Taktyki obrony przed naciskiem autorytetu:
-odebranie mu elementu zaskoczenia
-podwyższona świadomość siły autorytetu (presja autorytetu)
-świadomość łatwości sfałszowania większości symboli autorytetu
-rozważanie ewentualnych zysków eksperta z naszej uległości

Nie zawsze powinniśmy dążyć do obrony. Zdajemy sobie sprawę, że autorytety, to zazwyczaj osoby, które dobrze wiedzą, co mówią, mają odpowiednią wiedzę i kwalifikacje, np. lekarze, adwokaci, sędziowie, dyrektorzy firm.

Autorytatywny autorytet.
Kiedy spotykamy się z próbą nacisku przez autorytet powinniśmy postawić w takiej sytuacji pytanie: CZY RZECZYWIŚCIE JEST ON(A) EKSPERTEM?
Pytanie to kieruje naszą uwagę na dwie kwestie:
* Czy dowody, że dana osoba jest autorytetem są wiarygodne?
* Czy osoba ta jest autorytetem właśnie w tej sprawie?
Przykłady:
-reklama kawy Sanka z udziałem Roberta Younga
-teksańczycy podążający za ubranym mężczyzną w garnitur na czerwonym świetle

Sprytna szczerość.
Kiedy dowiadujemy się, że faktycznie stoimy przed autorytetem, zadajemy sobie kolejne pytanie: JAK DALECE MOŻNA MU (JEJ) ZAUFAĆ W TEJ SYTUACJI?
Rozważamy ich rzetelność i bezstronność.

Przykładem są tu chwyty reklamowe, w których wspomina się wadach produktu, ale ma to charakter czegoś mniej ważnego i właściwie niewartego uwagi w porównaniu do zalet produktu:
-LISTERYNA-smak, którego nie znosisz trzy razy dziennie
-Avis-jesteśmy tylko drudzy, ale staramy się bardziej
-L’Oreal-trochę droższy, ale wart tego

Reguła wzajemności, np. uprzejmość kelnera = wyższy napiwek
Kelner dostosowuje taktykę do siadającego przy stoliku, np. gdy jest to liczna grupa lub rodzina, to kiedy któraś z osób składa zamówienie, kelner rozgląda się, pochyla i szepcze, że to co akurat wybrała pani/pan nie jest dziś tak dobre jak zwykle i poleca coś innego (często o niższej cenie). W ten sposób klienci czują potrzebę, a nawet obowiązek, zamówienia dodatkowo sugerowanego przez kelnera deseru i jeszcze odwdzięczenia się mu napiwkiem.

Kiedy jest to samotny klient, kelner podejmuje z nim dialog, wspólnie narzekają na ten sam obiekt (wskazany przez klienta jako przyczyna samotności lub problemów), a następnie kelner sugeruje mu wybór określonych potraw i otrzymuje napiwek.

Młoda para na randce. Kelner podejmuje słowną rywalizację z młodszym od siebie mężczyzną; ten, aby zaimponować partnerce składa duże zamówienie.
Nie udaje się z reguły manipulowanie samotna kobietą, która wydaje w restauracji tyle pieniędzy, ile od początku zamierzała.

Reguła wiarygodnego autorytetu, np. profesjonalizm kelnera = wyższy napiwek
Kiedy goście wybierali trunki, podchodził kelner i pytał: Czy może życzą sobie Państwo, aby zasugerował wybór win do posiłku? Goście reagowali zawsze podobnie: byli ucieszeni, że pomoże im w tej trudnej decyzji i zaskoczeni, że ona się na tym zna. Pozwalał sobie na kilka wybornych i kosztownych sugestii. Jeśli chodzi o deser większość osób darowałaby go sobie, ale jak nie ulec pokusie, np. płonących lodów opisywanych przez tak wybitnego eksperta.

Ważna jest więc umiejętność odróżnienia sytuacji, w których należy słuchać autorytetu, od tych, kiedy lepiej się im przeciwstawiać.

Wykład 2. 14.10.2014
Sposoby przeciwdziałania powstawaniu błędów wychowawczych.

„Errare humanum Est!” – Błądzić jest rzeczą ludzką!

…ale skutki twoich błędów wychowawczych odczuwają wychowankowie i całe społeczeństwo!

BŁĄD WYCHOWAWCZY – to takie zachowanie wychowawcy, które stanowi realną przyczynę (lub ryzyko) powstawania szkodliwych dla rozwoju wychowanka skutków.

Dopóki wychowawca i wychowanek kształtują podmiotowe relacje i potrafią razem ustalić linię działania, a więc przyjmują wspólny program na zasadzie negocjacji i uzgodnień, ich interakcja odbywa się bez większych zakłóceń. Gdy jednak którykolwiek z partnerów interakcji traci poczucie swej podmiotowości i sprawczości (najczęściej dotyczy to dziecka), interakcja zachodząca między nimi zostaje zaburzona lub zerwana. Często jej odtworzenie jest trudne. Siła nacisku, którą na ogół dysponuje wychowawca sprawia, że w tej fazie interakcji dziecko staje się bierne, podporządkowane, lub zbuntowane, a jego orientacja podmiotowa zostaje zaburzona.

Brak skuteczności procesu wychowawczego oznacza, że w sytuacjach tworzonych przez wychowawcę, wychowanek nie zdobywa pożądanego doświadczenia.

Jeśli zaangażowane przez wychowawcę sytuacje umożliwiają wychowankowi zbudowanie samooceny, jako osoby radzącej sobie z trudnościami, działanie wychowawcze będzie skuteczne.

Jeśli wychowanek będzie bierny lub zostanie nauczony nieskutecznych sposobów radzenia sobie z problemami, to wychowanie będzie nieskuteczne.

Jeśli zaś nauczy się destruktywnych sposobów rozwiązywania problemów, np. przestępczości lub ucieczki w uzależnienie, to wychowanie będzie błędne.

WYCHOWANIE BŁĘDNE A WYCHOWANIE NIESKUTECZNE

Wyróżniamy 4 strefy szkodliwości błędu wychowawczego (błędnego zachowania wychowawcy) ze względu na głębokość ich skutków:

STREFA I
Szkodliwość występuje pojedyncza, zaburzona lub (i) zerwana interakcja wychowawcza oraz powstałe u wychowanka pejoratywne doświadczenie tego faktu (np. po 15 ciekawych i spokojnych lekcjach nauczyciel krzyczy na uczniów i nie prowadzi lekcji).

STREFA II
Występuje generalizacja zaburzonych zachowań wychowawczych (np. od 16 lekcji nauczyciel wyłącznie krzyczy i nie prowadzi lekcji, ale uczniowie mają do tego dystans i nadzieję, że sytuacja wróci do normy, tzn. zmieni się na lepsze).

STREFA III
Występuje generalizacja zaburzonych doświadczeń wychowanka (np. od 16 lekcji nauczyciel krzyczy na uczniów i u uczniowie zaczynają się tym przejmować) pejoratywnych doświadczeń, które dla dalszego rozwoju wychowanka są niekorzystne.

STREFA IV
Szkodliwości błędu występują już. Skutki trudniej odwracalne, takie jak niepożądane zmiany i zaburzenia w osobowości dziecka.

UWARUNKOWANIA BŁĘDU WYCHOWAWCZEGO (MODEL TEORETYCZNY)

1. Czy jest introwertykiem (zamkniętym w sobie, biernym, o bogatym świecie wewnętrznym), czy ekstrawertykiem (otwartym, aktywnym, ale ubogim w świat wewnętrzny)?

2. Autokratyczne, demokratyczne lub liberalne.

3. Materialne, zdrowotne, mieszkaniowe, rodzinne itp.

4. Zawsze subiektywistyczna, często karykaturalna, aby np. rozbawić lub przestraszyć młodszych kolegów.

5. Najlepiej adekwatna, ale często zaniżona lub zawyżona (z tą ostatnią pracuje się najtrudniej).

6. Czy wychowanek czuje się podmiotem (posiada wewnętrzne poczucie kontroli) czy manipulowanym przedmiotem (posiada zewnętrzne poczucie kontroli).

7. Umiejętność uwzględniana przez wychowanka odmiennego od własnego punktu wiedzenia, przeciwieństwo egocentryzmu.

RODZAJE BŁĘDÓW WYCHOWAWCZYCH

Za podstawę kategoryzacji błędów przyjmiemy zachowanie wychowawcy, tworzące trzy dwubiegunowe kryteria:

- ekstremalna, emocjonalna akceptacja dziecka („żar”) lub - ekstremalne odrzucenie emocjonalne dziecka („lód”)
- nadmierna koncentracja na dziecku lub – nadmierna koncentracja na sobie
- nadmierna koncentracja na zadaniu dziecka lub – niedocenienie zadań dziecka

Mniej ryzykowne jest eksponowanie siebie w sytuacji dydaktycznej, bo wychowanek nie weryfikuje tego co mówimy, niż eksponowanie siebie w sytuacji wychowawczej, bo w tej sytuacji nie ma sensu mówienia o sobie, bo grupa i tak to zweryfikuje.

Gorsze są błędy 6-8 niż 1-3, bo błędy 6-8 nie dają nam nic dobrego, a błędy 1-3 mogą nas zahartować, po mimo tego, że są straszne.

BŁĘDNE I WŁAŚCIWE ZACHOWANIE WYCHOWAWCY

RODZAJ BŁĘDU	Charakterystyki behawioralne – symptomy zachowań wychowawcy	Reprezentacja dziecka i wychowawcy	Konsekwencje rozwojowe dla wychowanka	Zachowanie właściwe
RYGORYZM	bezwzględne egzekwowanie wykonywania poleceń, pedanteria (sztywność) ocen, stawianie wymagań bardzo ściśle określonych, nie pozostawiających swobody, ścisła kontrola postępowania dziecka (egzekwowanie posłuszeństwa)	reprezentacja utożsamiająca dziecko z zadaniem (uprzedmiotowienie), spostrzeganie zachowań dziecka i ich skutków jako szczególnie ważnego elementu sytuacji wychowawczej	dziecko staje się bierne, podporządkowane, mało spontaniczne, nie potrafi samodzielnie działać, jego aktywność twórcza jest znacznie ograniczona, ma poczucie, że nie potrafi niczego dobrze wykonać, dlatego ma niską samoocenę. Rygoryzm wyzwala lęk i opór, dlatego dziecko może reagować gniewem, wściekłością.	Stosowanie realnych wymagań, kontrolowanie ich spełniania z prawidłowym systemem wzmocnień, równowaga kar i nagród, albo przewaga tych ostatnich.
AGRESJA	atak słowny, fizyczny lub symboliczny, zagrażający lub poniżający w stosunku do dziecka	reprezentacja dziecka jako szczególne zagrażającego, niewygodnego, zbędnego w sytuacji wychowawczej	dziecko ma poczucie zagrożenia, krzywdy, wstydu, zostaje obniżona jego samoocena. Staje się lękliwe, nieśmiałe, zamknięte. Lęk przed wychowawcą może wywołać niechęć do kolegów, innych nauczycieli oraz szkoły jako instytucji. Częste kary powodują, iż dziecko przestaje reagować na inne zabiegi wychowawcze	Rozwiązywanie konfliktów przez dążenie do racjonalizacji stanowisk obu podmiotów, tolerancja, negocjowanie.
HAMOWANIE AKTYWNOŚCI	przerywanie, zakazywanie aktywności własnej dziecka przez fizyczne lub symboliczne zachowanie własne, zmiana bez racjonalnych przyczyn rodzaju aktywności dziecka	reprezentacja zadań wykonywanych przez dziecko i jego aktywności jako mało ważnych lub mniej ważnych od własnych pomysłów, celów i potrzeb wychowawcy	tego typu zachowania mogą wpłynąć na wytworzenie się zależności i rezygnację z własnego myślenia i działania, powodują zanik inicjatywy, samodzielności, motywacji i odwagi do podejmowania własnej aktywności. Dziecko traci zainteresowania, nie stawia pytań, nie zgłasza propozycji i pomysłów - przestaje rozwijać się, zdaje się na pomysły innych (nauczycieli, rówieśników). Dziecku mogą towarzyszyć uczucia niezaradności i niższości	Tworzenie warunków dla rozwijania przez dziecko własnej aktywności, negocjowanie.
OBOJĘTNOŚĆ	dystans wobec spraw dziecka i do niego osobiście, okazywanie braku zainteresowania dla jego aktywności	reprezentacja dziecka, jego zadań i potrzeb jako mało ważnych osobiście dla wychowawcy albo obronnie ocenianych jako zbyt obciążające, nie wymagających jego aktywności lub ją hamujących, brak emocjonalnego zaangażowania lub obrona przed nim	obojętność wychowawcy powoduje niezaspokojenie potrzeby sukcesu, może wpływać na obniżenie samooceny dziecka w roli ucznia oraz globalnej, w przyszłości może utrudnić nawiązywanie głębokich kontaktów interpersonalnych. Dziecko staje się nieufne, czuje się ignorowane, mało wartościowe	Tworzenie warunków dla wyrażania samodzielności dziecka, jego akceptacja.
EKSPONOWANIE SIEBIE	koncentrowanie uwagi dziecka na walorach wychowawcy, potrzebach, odczuciach wtórnych do aktualnych potrzeb i odczuć dziecka, chęć imponowania, wyróżniania się, obrażanie się na dziecko	postrzeganie siebie jako szczególnie ważnego czynnika interakcji z dzieckiem, przecenianie swoich walorów, odczuć i potrzeb, postrzeganie dziecka jako słabszego, które powinno "być rozwijane" przez wychowawcę według podanych wzorów przy zachowaniu kontaktu z nim	dziecko może czuć się zmęczone takim zachowaniem, chce przypodobać się nauczycielowi, aby sprostać jego ideałowi, nie jest, więc autentyczne, lecz odgrywa rolę. Nie uczy się trafnego odczuwania, lecz przystosowuje się do sytuacji, blokowane są jego doznania	Demonstrowanie własnych zachowań, zgodnych z wymaganiami stawianymi dziecku bez nacisku na naśladownictwo, bycie razem, skromność w traktowaniu własnej osoby.
ULEGANIE (BEZRADNOŚĆ)	spełnianie zachcianek dziecka, rezygnowanie z wymagań stawianych dziecku, demonstrowanie własnej bezradności wobec dziecka	reprezentacja sytuacji wychowawczej jako nadmiernie trudnej dla siebie, zagrażającej, której trzeba unikać, od której należy uciec	dziecko przyzwyczaja się do bycia traktowanym w specjalny sposób, co powoduje zanik krytycyzmu. Może wykorzystywać tę sytuację i domagać się coraz większej uległości, nie tylko od wychowawcy, ale również od kolegów, poprzez wymuszanie pewnych zachowań (płaczem, straszeniem rodzicami). Dziecko postępując w ten sposób traci przyjaciół, lub pozyskuje ich poprzez "szantaż". Uczeń w wyniku obniżania wymagań nie poznaje swoich możliwości, a napotkane sytuacje trudne, będą go przerastały wywołując gniew, frustrację	Uzgadnianie, per trakcje.
ZASTĘPOWANIE (WYRĘCZANIE)	wyręczanie dziecka bez oczekiwania na wyniki pracy dziecka, zastępowanie go w działaniu, przejmowanie jego zadań i aktywności	spostrzeganie dziecka jako wym. gającego szczególnej troski, a zarazem słabego: zmęczonego, niezdolnego, "biednego", przy równoczesnym postrzeganiu zadania, które dziecko realizuje, jako ważniejszego od innych spraw	dziecko traci kontrolę nad sobą, staje się niezaradne i mało samodzielne. Nie potrafi radzić sobie w różnych sytuacjach, nie jest w stanie ponosić konsekwencji własnego postępowania, (nieodpowiedzialne), nie umie decydować o sobie i dokonywać samodzielnego wyboru. Ciągłe wyręczanie powoduje, że dziecko czuje się nieudolne, niepewne swoich możliwości, w końcu staje się bierne, oczekujące pomocy i zainteresowania ze strony innych	Pomoc, współdziałanie z zachowaniem aktywności dziecka.
IDEALIZACJA	ciągłe zajmowanie się dzieckiem i jego sprawami, podejmowanie czynności zabezpieczających przed możliwym, nawet nie bezpośrednim niebezpieczeństwem, a także przed zachowaniem niezgodnym z idealnym wzorem, afektacja w stosunku do dziecka, brak krytycyzmu, maksymalizacja ocen pozytywnych	ograniczenie pola percepcyjnego do dziecka i jego spraw, reprezentacja otoczenia jako zagrażającego dziecku, przypisywanie szczególnego znaczenia wzorcom idealnego postępowania, idealizacja możliwości dziecka, utożsamianie dziecka z ideałem i przypisywanie mu cech ideału	dziecko może czuć się faworyzowane, zwłaszcza, gdy traci kolegów - wówczas wywołuje to wrogość. Jeśli zaś zyskuje przyjaciół, zdobywa bezkrytyczne przekonane o swej wyjątkowości, powoduje to zaburzenie kontaktów z rówieśnikami, wywyższanie się. U takiego dziecka brak pochwały jest równoznaczny z karą	Pozytywne i adekwatne wzmocnienie zachowań dziecka. Krytycyzm połączony z akceptacją.
NIEKONSEKWENCJA	przemienność zachowań błędnych zaliczanych do różnych kategorii błędów	przemienność wrażeń, odczuć i ocen, niejasność, reprezentacja sytuacji jako trudnej dla wytworzenia programu działania	uczeń traci poczucie kontrolowania sytuacji, odczuwa lęk i niepewność wobec trudności, zaburzenia własnej perspektywy, ma zniekształcony obraz świata. Nieregularność wzmocnień oraz zmienność wymagań opóźnia i utrudnia przebieg uczenia się, a zarazem wytwarza poczucie winy i zagrożenia spowodowane brakiem orientacji i niemożnością ukształtowania się właściwych oczekiwań. Taka sytuacja niekorzystnie wpływa na rozwój dziecka, na stopień i przebieg przyswajania norm społecznych i moralnych	Utrzymanie spójnej linii postępowania, a w szczególności struktury, wspólne działanie”.

Wychowawca stosując „błędy zimne” zaczyna osiągać pozorne efekty swych działań, manipulując podporządkowanym sobie wychowankiem. Dziecko, jak każdy człowiek który tracie poczucie sprawstwa i kontroli nad zdarzeniami, przestaje czuć się zobowiązany do realizacji narzuconych mu zadań, co musi obniżać poziom ich wykonania, czy nawet może doprowadzić do otwartego buntu. Taki przebieg interakcji wychowawczych dawniej był częsty, ale i teraz należy zwrócić uwagę na ważną cechę wszelkich procesów wychowawczych, jaką jest: kolizyjność konfliktowość, wynikające z obiektywnie istniejącego braku równowagi między dwoma partnerami interakcji np. trenerem i młodym zawodnikiem.

Wykład 3 21.10.2014
„Złodzieje na wolności” Grzegorz Zalewski
Wykorzystanie turystyki, pedagogiki oraz sportów walki w profilaktyce i terapii niedostosowania społecznego.

„Kto chce naprawdę odnaleźć samego siebie, musi nauczyć się obcowania z przyrodą, bo oczarowanie jej pięknem wprowadza bezpośrednio w ciszę kontemplacji.”

Przychodzimy np. do zakładu poprawczego i proponujemy wychowankom uczestniczenie w treningu judo – ok. 60 wychowanków wyraża zainteresowanie. Pół roku - pozostaje tylko 8 (10%). Z nimi wychodzimy już na treningi do obiektów zewnętrznych. Po roku takiej pracy urozmaicamy naszą współpracę tygodniową wyprawą górską. Nikt na ucieka – wobec tego każdy okres półrocznego treningu nagradzamy wyprawą górską.

Głównym walorem form aktywności opartej na turystyce i sporcie jest:
Prewencyjny charakter wobec demoralizacji i ucieczek z zakładów, których przyczynami są przede wszystkim tęsknota za swobodą, nawyk włóczęgostwa i ukryte pragnienia znalezienia lepszych warunków życiowych. Turystyka i sport łączą szereg walorów zdrowotnych, rekreacyjnych, poznawczych i wychowawczych. Zastępują zachowania destruktywne konstruktywnymi.

Sport i turystyka kwalifikowana:
obozy wędrowne, wyprawy górskie itp. Stwarzają możliwości rozwinięcia nie tylko zdolności ruchowych, ale pozwalają także zużytkować nadmiar zgromadzonej energii, służą rozładowaniu napięć emocjonalnych, stresów, o które nie trudno w warunkach wychowania zakładowego, ale także w codziennym życiu.

Zajęcia takie zdaniem wychowawców, zbliżają wychowanka do wychowawcy, następuje częściowe zerwanie zasad obowiązujących w zakładzie. Wychowanek staje się bardziej otwarty w stosunku do wychowawcy, niekiedy ujawnia nawet ukryte motywy swojego działania; problemy, których w zakładzie prawdopodobnie nigdy by nie ujawnił.

Podstawowe walory treningów judo i wypraw górskich sprowadzają się do dostarczenia wychowankom ciekawych, niecodziennych przeżyć, kształcenia odwagi oraz odporności na zmęczenie i niewygody, rozwijanie pozytywnego myślenia, spostrzegawczości, wyobraźni i orientacji w terenie. Poznawanie piękna przyrody, wyrabianie w wychowankach wewnętrznej samodyscypliny i rozpoczęcie procesu zmiany osobowości.

Korzyści płynące z uczestnictwa nieletnich w treningach judo i obozach turystycznych:
* diagnostyczne – bezpośrednia obserwacja wychowanków w różnych sytuacjach stanowić może niezwykłe, cenne źródło wiedzy o ich problemach, zwyczajach, wadach i zaletach
* osobiste – umożliwiają kształtowanie umiejętności dbania o siebie, rozwijanie wiary we własne siły, kształtowanie codziennej higieny, nauczenie się efektywnego wykorzystywania czasu wolnego, doznawanie przygód
* społeczne – nabycie nowych !!!
* emocjonalne – ujawnienie uczuć takich jak lęk czy niepewność; dowiedzenie się czegoś o swoich emocjach, także tych na co dzień skrywanych; rolą wychowawcy jest pomóc te emocje nazwać, zrozumieć, przezwyciężyć
* fizyczne – poprawia sprawność

Psychopedagogika przygody [cały slajd]

Za pośrednictwem wychowania przygodowego dostarczamy wysokiego poziomu stymulacji, przy jednoczesnym, niejawnym wprowadzaniu w świat odpowiednich wartości. Aktywności przygodowe mogą konstruktywnie zaspakajać potrzeby mocnych wrażeń, popychających niektórych młodych ludzi na destruktywną drogę – przestępczości czy narkomanii.

Dwie kategorie psychopedagogiki ryzyka:
* ryzyko obiektywne – odnosi się do sytuacji, która niesie rzeczywiste zagrożenie zdrowia lub życia, mimo że człowiek może nie zdawać sobie sprawy z jego istnienia
* ryzyko subiektywne – doznawane przez człowieka poczucie zagrożenia życia lub zdrowia (jest świadomym niebezpieczeństwem i odczuwa się strach), choć w rzeczywistości jest ono minimalne.

Kombinacje obu rodzajów ryzyka:
* Sytuacje w których obecne są czynniki zagrażające człowiekowi, ale nie jest on jeszcze świadomy ich istnienia, np. jazda samochodem po szosie, po której szaleje niewidzialny jeszcze przez kierowcę pirat drogowy; stopień ryzyka obiektywnego jest wysoki, subiektywnego – niski lub zerowy.
* Sytuacja, w której człowiekowi grożą czynniki mogące narazić na szwanki jego zdrowie lub życie i zdaje sobie on z nich sprawę, np. przechodzenie ponad lodową szczeliną po kruchym mostku śnieżnym, który faktycznie grozi w każdej chwili zerwaniem; wysoki poziom zarówno ryzyka obiektywnego jak i subiektywnego.
* Sytuacja, w której odbierane przez człowieka bodźce wywołują reakcję strachu mimo że rzeczywiste prawdopodobieństwo nieszczęśliwego wypadku jest minimalne lub zerowe np. przechodzenie po pewnym i dobrze zamocowanym moście linowym nad rwąca rzeką; wysoki stopień ryzyka subiektywnego a niski obiektywnego.

Efekty uczestnictwa w programach pedagogiki przyrody:
* poprawa samooceny,
* wzrost poczucia własnej wartości
* zwiększenie wiary we własne możliwości
* redukcja objawów neurotycznych (psychopatycznych)
* kształtowanie umiejętności realistycznego spojrzenia na siebie samego, wraz ze zdolnością rozpoznawania i akceptowania swoich ograniczeń
* rozwijanie zdolności ograniczania własnych potrzeb
* rozwój zdolności porozumiewania się z innymi, współpracy i akceptacji konfliktów, wzięcia odpowiedzialności za siebie i innych.

Psychopedagogika przygody może w tej sytuacji posłużyć jako środek umożliwiający odnalezienie „autentycznego siebie”. Jej podstawowym hasłem jest docieranie do młodzieży poprzez „głowę, serce i ręce”, metodą działania jest konfrontacja z naturą, sprawdzenia siebie w sytuacjach ekstremalnych, doświadczenie życia w nowych warunkach społecznych – małej grupie, w której liczy się współpraca, wspólnota przeżyć, wzajemne poleganie na sobie.

Grupy korzyści z przygodowych form aktywności wg. Jensena:
* kulturowe – kontakt z kulturą wyzwala motywację twórczą, np. malowanie, komponowanie, pisanie wierszy itp.
* psychologiczne – poprawa samooceny, rozwijanie podstaw prospołecznych, wzrost poczucia zadowolenia z siebie
* socjologiczne – nawiązywanie kontaktu z innymi ludźmi, rozwijanie zdolności rozwiązywania problemów interpersonalnych, uczenie się współdziałania w naturalny, a nawet niejako wręcz wymuszony warunkami sposób, dzielenie intensywnych doświadczeń społecznych z innymi uczestnikami zajęć, doznawanie poczucia wolności, ale także użyteczności.

Aby wspomagać rozwijanie poczucia własnej wartości, aktywności powinny być tak zaplanowane, aby każdy mógł w nich się odnaleźć i każdy nawet najmniejszy sukces powinien zostać dostrzeżony i doceniony, np. ściany wspinaczkowe powinny oferować drogi o różnych stopniu trudności.

Zadania psychoterapeuty – wychowawcy:
* opracowanie strategii rozwijania zaplanowanych umiejętności społecznych (w tym sportowych i turystycznych) oraz emocjonalnych
* stworzenie bezpiecznych warunków do przeprowadzenia danej działalności.

Kompetencje psychoterapeuty – wychowawcy:
* stosowanie elementów psychoterapii poznawczo – behawioralnej
* precyzyjne zaplanowanie zajęć tak aby udane ich zakończenie nie było tylko rezultatem „szczęścia”, ale także świadomości własnych mocnych stron, słabości i ograniczeń nakładanych przez warunki terenowo-pogodowe

Promowanie defensywnych sportów walki (judo, zapasy, aikido…) wśród młodzieży niedostosowanej społecznie jest zasadne, gdyż stwarzają one okazję do bezpiecznego i kontrolowanego rozładowania agresji spowodowanej frustracją. Takie porty walki nie mają służyć większej skuteczności atakowania, lecz samoobronie. Równie ważnym celem ich uprawiania jest rozwijanie konstruktywnych cech charakteru – wytrwałości, dyscypliny, pracowitości, honoru, humoru, pokory, siły woli, uczciwości, gotowości niesienia pomocy słabszym, samodoskonalenia itp.

Turystyka jako forma pracy z młodzieżą niedostosowaną społecznie:
* turystyka jest jedną z najbardziej uniwersalnych, szybkich i skutecznych metod wychowania młodzieży – zwłaszcza tej zagubionej, agresywnej i trudnej
* turystyka bywa twarda, ale jest wyjątkowo skuteczną „szkołą charakterów”

„Propagując <<turystykę resocjalizacyjną>> wśród ludzi zajmujących się młodzieżą społecznie zagubioną i trudną, stopniowo kruszymy nie tylko kraty w oknach, ale i kraty w ludzkich sercach, choć są one tam często bardziej twarde niż żelazo” (Ryszard Makowski)

Wykład 4,5 28.10.2014 i 04.11.2014
Wprowadzenie do psychopedagogiki ryzyka.

Praca w obszarze życia wewnętrznego klienta odbywa się w określonym otoczeniu zewnętrznym. Ulrich Beck(2006) uważa, że obecnie żyjemy w światowym społeczeństwie ryzyka, a globalizacja przyniosła ryzyka, które są globalne. Stan globalnego ryzyka był nieprzewidywalny i zaskoczył nas całkowicie. Współcześni ludzi na to ryzyko z reguły reagują zaprzeczeniem, apatią lub [rzadziej] transformacją.

Zaleca on transformację zagrożenia poprzez społeczne działania i wpływy. W przeciwnym razie, od kiedy „ryzyko istnieje w permanentnym stanie wirtualnym”, to tylko kwestią czasu jest, kiedy stanie się katastrofą. Transformacja ryzyka jest społecznie wytworzonym zjawiskiem i pewni ludzie mają miększe możliwości uniknięcia go, niż inni. Dostęp do odpowiedniej wiedzy i środków pozwala określonym grupom minimalizować je w stosunku do siebie i ludzi, z którymi współpracują lub są za nich odpowiedzialni. Transformację możemy więc zdefiniować psychoedukacyjnie, jako, pomimo zagrożenia, ciągłe podnoszenie jakości życia podmiotu. Pomocna w analizie i zapobieganiu zagrożeniom jest psychologia ryzyka, nauka o zachowaniach człowieka w sytuacjach, w których występuje ryzyko definiowane jako zagrożenie i stopień prawdopodobieństwa jego wystąpienia oraz kliniczna psychologia sportu.

Praca w obszarze życia wewnętrznego klienta odbywa się z reguły w zamkniętym pomieszczeniu, ale w przypadku odpowiednio zmotywowanych doradców i klientów odbywa się także w relacji z otoczeniem np. w plenerze. Pierwszą sugestię otrzymujemy już od Jana Pawła II: Kto chce naprawdę odnaleźć samego siebie, musi nauczyć się obcowania z przyrodą, bo oczarowanie jej pięknem wprowadza bezpośrednio w ciszę kontemplacji”.

Nie musi więc być tak, że depresyjni klienci przychodzą na terapię zdezintegrowani psychicznie i w znacznie obniżonym nastroju, a doradca próbuje tchnąć w nich odrobinę optymizmu, często – przez dłuższy czas – nieskutecznie. Wystarczy wprowadzenie pewnej behawioralnej modyfikacji. Np. w pierwszej części dnia, klienci razem z doradcą idą kilka kilometrów po zalesionym terenie do miejsca, gdzie będzie odbywała się terapia. W tym czasie ich organizmy dotleniają się, podnosi się u nich poziom endorfin i poprawia nastrój; spontanicznie prowadzone są pierwsze rozmowy. Po dojściu na miejsce przed rozpoczęciem psychoedukacji, wskazane jest skorzystanie z gorącego prysznica i zajedzenie obiadu. Po takim rozpoczęciu dnia nastrój i nastawienie klientów do terapii (i całego świata) ulega niewielkiej, średniej lub znacznej poprawie.

Nie musi też być tak, że klienci z ADHD, przed rozpoczęciem psychoedukacji są rozkojarzeni i nadpobudliwi psychoruchowo. Rozpoczęcie dnia w podobny sposób do opisanego wyżej doprowadzi do pewnej koncentracji ich uwagi, rozładuje w niewielkim stopni ich nadpobudliwość psychoruchową i obniży nieznacznie ich poziom wewnętrznego napięcia. Również doradca w czasie kilkukilometrowego lub kilkugodzinnego spaceru uspokoi się wewnętrznie (chociaż teoretycznie jest profesjonalnie opanowany nawet bez podejmowania jakiejkolwiek aktywności psychoruchowej lub dzięki ćwiczeniom fizycznym wykonywanym w czasie wolnym, bez obecności klientów).

Przykładem skuteczności takiego oddziaływania jest Michael Phelps, który w wieku kilku lat został przyprowadzony do terapeuty. Rozpoznał on u Michaela ADHD, ale oprócz psychoterapii zaproponował pacjentowi także intensywne ćwiczenia na basenie pływackim (latem w jeziorze).
Pacjent ten pierwszy rekord świata w pływaniu pobił w wieku 15 lat; pierwszy olimpijski zloty medal zdobył w wieku 19 lat; zmagania z ADHD i sportowe zakończył zdobywając 22 medale olimpijskie – w tym 18 złotych. „Pacjent” tez zdobył więc ponad dwukrotnie więcej medali niż wszyscy Polacy, biorący udział w olimpiadach w Pekinie i Londynie.

W empirycznych badaniach agresogennego charakteru instytucji edukacyjnych, np. problem poniżania nauczycieli jest podejmowany jako ostatni; częściej badane są: wadliwe funkcjonowanie szkoły jako instytucji i nieprawidłowe relacje pomiędzy uczniami. Krystyna Ostrowska i Janusz Surzykiewicz (2005) zbadali w 2003 roku agresywne zachowania 1611 uczniów uczęszczających do szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych w całej Polsce. Z badań tych wynika m.in. że 10,6% badanych nauczycieli zostało przez uczniów „obrażonych w grubiański sposób”. Dodatkowo, nauczycieli uderzyło 2,8% badanych uczniów szkół podstawowych. Zagrożenie nauczycieli ze strony uczniów w młodszym wieku szkolnym wydaje się jednak niewielkie. Aby na tym poziomie edukacji ograniczyć je lub całkowicie wyeliminować, skuteczna może być metoda projektu edukacyjnego (por. Budzianowksa, 2008). A

W gimnazjach uderzyło nauczycieli „tylko” 1,9% badanych uczniów; jest to relatywnie niski wynik w sytuacji 13-15 letniej młodzieży, często negującej wartości dorosłych, szukającej autorytetów wśród rówieśników, chwiejnej emocjonalnie i starającej się zaimponować starszym kolegom oraz koleżankom. W ich przypadku skuteczny może się okazać Trening Zastępowania Agresji – ART. W szkołach zawodowych uderzyło nauczycieli już jednak 9,5% badanych uczniów. Jeszcze częściej bite były przez tych uczniów osoby nieznajome „bez powodu” i to tak silnie, aby odniosły obrażenia ciała (29,2%) oraz „całą grupą bity był jeden z uczniów” (20,8%). Badani w szkolach zawodowych uczniowie relacjonują, że postępują tak, ponieważ „mogą się popisać przed innymi jacy są modni i ważni” (80,8%); „bo nie nauczono ich kultury bycia i dobrego zachowania” (80,6%); „bo takie zachowanie sprawia im przyjemność, frajdę, dobrze się przy tym bawią” (69,2%), oraz „ponieważ czują się bezkarni” (53,8%).

Można w tym miejscu dodać, że czują się relatywnie bezkarni co najmniej z dwóch powodów:
* są zmuszani do nauki, często wbrew swojej woli, na podstawie art. 70 ust. 1 Konstytucji z 2 kwietnia 1997 roku: (…) Nauka do 18 roku życia jest obowiązkowa i wtedy zachowują się jak sfutrowani zakładnicy tego artykułu;
* ich środowisko wychowawcze jest mniej strukturalizowane, niż np. w zakładach poprawczych, gdzie wobec agresywnego wychowanka można użyć środków przymusu bezpośredniego i umieścić w izbie izolacyjnej. Nie można przyjąć, że powyżej opisane zachowania są typowe dla młodzieży w wieku 16-18 lat, ponieważ bicie nauczycieli nie miało miejsca w żadnym z badanych liceów ogólnokształcących.

K. Ostrowska i J. Surzykiewicz zapytali także respondentów: „Którzy nauczyciele są najczęściej narażeni na agresję ze strony uczniów?” Zdaniem respondentów byli to nauczyciele ośmieszający i poniżający ucznia (58,3%), mściwi i złośliwi (49,1%), mający trudności z utrzymaniem dyscypliny na lekcji (43,9%), oraz surowi w ocenach i krytyce uczniów (41,9%). Możemy przyjąć, że trzy pierwsze, relacjonowane prze uczniów jako prowokujące, cechy nauczycieli mogą być relatywnie łatwo modyfikowane w procesie poradnictwa psychologicznego lub psychoterapii krótkoterminowej. Cytowani autorzy przedstawiają – ich zdaniem – konkretne zadania programu profilaktycznego dla szkoły zawodowej, które w powyższym kontekście są niewystarczające i niekonkretne.

Składają się na nie: „dbałość o własny rozwój fizyczny i psychiczny (samorealizacja); empatia, szacunek dla innych; troska o dobro wspólne; więź rodzinna, szacunek dla rodziców; szacunek dla życia i zdrowia własnego oraz innych”. B. Kohlman (2011) przedstawia procedury postępowania w sytuacji agresji fizycznej ze strony ucznia szkoły zawodowej, ukierunkowanej na nauczyciela. Autorka przeanalizowała te procedury na terenie szkoły. Środki zaradcze na poziomie szkoły to m.in. diagnoza problemu i wskazanie miejsc najbardziej niebezpiecznych, identyfikatory dla uczniów i wszystkich pracowników szkoły, całodobowy monitoring szkoły i terenów przyszkolnych, uruchomienie telefonu kontaktowego sprawach przemocy oraz jasne normy i zasady szkolne oraz konsekwencje za ich nieprzestrzeganie (ujęte w statucie szkoły).

Środki zaradcze na poziomie klasy, to m.in. warsztaty psychologiczne zwiększające asertywność i umiejętności rozwiązywania konfliktów oraz wspólne organizowanie czasu wolnego. Środki zaradcze na poziomie jednostki to m.in. wykorzystanie z monitoringu e celu identyfikacji sprawcy, ale także włączenie sprawcy do pozytywnych działań na rzecz szkoły lub ofiar przemocy. Według autorki w przypadku fizycznego ataku ucznia na nauczyciela:
a). nauczyciel powstrzymuje agresywnego ucznia lub prosi o pomoc inne osoby;
b). przekazuje sprawę dyrektorowi szkoły lub pedagogowi szkolnemu „pod opiekę”;
c). uzyskuje pomoc przedmedyczną (w razie potrzeby wezwane zostają pogotowie ratunkowe i policja), dyrektor ocenia sytuację i sporządzone zostają: notatka służbowa, zabezpieczone dowody przestępstwa oraz powiadomieni rodzice (opiekunowie) ucznia-sprawcy;
d). Zespół do Spraw Bezpieczeństwa lub Rada Pedagogiczna szkoły decyduje o rodzaju konsekwencji podjętych w stosunku do ucznia-sprawcy.

Powyższa procedura budzi wiele wątpliwości. W punkcie:
a). istnieje ryzyko, że sprawca może być fizycznie silniejszy od nauczyciela (szczególnie od nauczycielki) i nie będzie miał on (ona) możliwości poprosić nikogo o pomoc lub przeciwnie, przekroczy granicę obrony koniecznej, co oznacza złamanie prawa i może uniemożliwić mu (jej) dalszą pracę w szkolnictwie;
b). natomiast w czasie doprowadzenia sprawcy do dyrektora lub pedagoga szkolnego, uczeń może kolejny raz zaatakować lub uciec ze szkoły.
W dalszej części artykułu przedstawiony zostanie więc autorski program uzupełniania procedury zaproponowanej przez B. Kohlman.

AUTORSKA KONCEPCJA PSYCHOEDUKACJI RYZYKA
W ramach powyższej koncepcjo można zaproponować transformację ryzyka poprzez: zwiększenie motywacji doradcy i klienta (motivation enhancement therapy), równoleglą pracę w obszarze życia wewnętrznego i zewnętrznego klienta oraz podnoszenie jakości jego życia na czterech etapach:
1). Poradnictwa
2). Psychoedukacji krótkoterminowej
3). Psychoterapii długoterminowej
4). Autopsychoterapii

Etapy 1 i 2 zostaną przedstawione szczegółowo (koncentrując się głównie na analizie możliwości, jakie daje psychoedukacja i sport), a 3 i 4 zostaną tylko zasygnalizowane i wskazane zostaną źródła.

1 I 2 ETAP PESYCHOEDUKACJI RYZYKA
1a. Aktywność fizyczna do południa – kilka dni lub tygodni
1b. Poradnictwo po południu – A. Feedback on personal risk (ustalenie rodzajów ryzyka – subiektywnych i obiektywnych oraz możliwych sposobów przeciwdziałania); B. Emphasis on personal responsibility to change i C. Clear ad vice to change.
2. Psychoedukacja krótkoterminowa (kilka- kilkanaście miesięcy) D. Empathy as an intervention apporoach i E. A menu of change options or treatment options, kształtowanie “twardości psychicznej” i realizacja COPE modelu Anshela. Istotnym uzupełnieniem tego etapu jest turystyka kwalifikowana i trenowanie np. defensywnych sportów walki – judo lub aikido.

1a. Doradca, na pierwszym etapie swojej pracy np. z młodzieżą, może zorganizować tygodniową, odbywająca się w plenerze, zaplanowaną aktywność rekreacyjno-poradniczą, przekazywaną uczestnikom przez „głowę, serce”, ale także wysiłek, często ekstremalny. Powinien posiadać więc udokumentowane umiejętności z zakresu poradnictwa i umiejętności sportowo-turystyczne.
W trakcie zajęć doradcy dostarczają uczestnikom i sobie wysokiego poziomu stymulacji, co prowadzi do konstruktywnego wyrwania się z monotonii domatorskiego i instytucjonalnego życia, przeciążenia stresem lub początków wypalenia zawodowego oraz doświadczania mocnych wrażeń, które, po pewnym czasie, wprowadzają do osobowości uczestników dodatkowe, konstruktywne wartości.

ROLA DORADCY (PSYCHOTERAPEUTY) RYZYKA:
* oznacza czasową rezygnację z używania biurka, katedry i innych rekwizytów ułatwiających pracę (ale także podnoszących prestiż wykonywanego zawodu)
* umożliwia ciągłe bycie z klientem, diagnozowanie, doradzanie i prowadzenie psychoterapii (w określonym terenie i czasie)
* wymaga podjęcia jednoczesnego wysiłku intelektualnego i psychoruchowego; posiadania dużej wiedzy psychologicznej, psychoterapeutycznej, sportowej i turystycznej; odporności psychicznej, sprawności i kondycji fizycznej
* daje możliwość połączenia teorii z praktyką, a pozostałym uczestnikom: satysfakcję, zdrowie, a niektórym pozwala odnaleźć nawet zagubiony sens życia

Psychoedukacja ryzyka w aktywny sposób ogranicza więc opisywany przez psychologię ryzyka zakres zagrożenia i stopień prawdopodobieństwa jego wystąpienia w stosunku do swoich uczestników, przy czym uczestnikiem może być każda osoba (w zakresie wyznaczonym przez jej wek, wolny czas, sprawność, motywację do uczenia się, zdobywania umiejętności, a także poziom bezradności lub demoralizacji).

Doradcami ograniczenia ryzyka mogą być odpowiednio zmotywowani lekarze, pedagodzy lub psycholodzy, posiadający dodatkowo uprawnienia do prowadzenia zajęć sportowych lub turystycznych. Funkcję tę mogą pełnić inni magistrowie, którzy ukończyli dodatkowe szkolenia z doradztwa psychologicznego (lub psychoterapii) i posiadają uprawienia np. przewodnika górskiego lub instruktora spływów kajakowych.

Z realizacją jakości życia wiąże się eudajmonia, czyli stan, w którym pozytywny afekt jest doświadczany przez jednostkę, gdy podejmuje ona działania zmierzające do samorealizacji, rozwoju potencjałów, umiejętności i talentów służących realizacji ważnych celów życiowych.
Istotne dla przeżywania jakości życia jest też opisane przez M. Csikszentmihalyi’ego doświadczenie flow, oznaczające bycie: uważanym, zaabsorbowanym, efektywnym intelektualnie, głęboko zaangażowanym w aktualne doznania i zadowolonym.

1b. Poradnictwo po południu.
A. Feedback on personal risk.
B. Emphasis in personal responsibility to change – tu możliwa jest konkretna porada, np. aby skutecznie przeciwdziałać potencjalnym zagrożeniom, należy przygotować się do zastosowania sekwencji poniższych zachowań przez wiele miesięcy a nawet lat:
* w sytuacji zagrożenia twojego bezpieczeństwa lub osób, za które jesteś odpowiedzialny, nie powinieneś nikogo uderzyć, ani kopnąć, ponieważ możesz być pociągnięty do prawnej odpowiedzialności za przekroczenie granicy obrony koniecznej;
* kiedy ktoś krzyczy na ciebie, wysłuchaj go spokojnie i poproś, aby nie krzyczał – jeżeli nie dostosuje się do twojej prośby, to wkrótce i tak się zmęczy;
* kiedy cię ktoś ciągnie, to go pchaj; kiedy ktoś cię pcha to go ciągnij – twoja skuteczność i jego zdziwienie będą wielkie;
* kiedy ktoś usiłuje cie uderzyć albo kopnąć, to zablokuj jego uderzenie, przewróć go na ziemie i przytrzymaj tak długo, aż się uspokoi albo przybędzie policja (ochrona);
* zastanów się: agresywny wychowanek w wieku dorastania może stwarzać zagrożenie, z którym wychowawca nie jest w stanie sobie poradzić, natomiast kiedy taki wychowanej jest w wieku poniżej 18 lat, to jest taka granica w jego ontogenezie, kiedy wychowawca może (powinien) mu się skutecznie przeciwstawić psychicznie i fizycznie (np. nie pozwolić sobie włożyć na głowę kosza na śmieci).

C. Clear ad vice to change: pedagodzy z reguły mówią, że jest to zachowanie Malo prawdopodobne w sytuacji, kiedy mamy z wychowankiem dobry kontakt i w grupie panuje dobra atmosfera. Mogą jednak zdarzyć się sytuacje wyjątkowe:
I. Pracujemy w elitarnej klasie, rodzice idealizują, wyręczają, zastępują oraz podziwiają swoje „pociechy” i niektórzy adolescenci tak bardzo boją się samodzielności i odpowiedzialności, że na wszelki wypadek uciekają w uzależnienia; zamroczeni, słysząc „głosy” żądające od nich takiego zachowania, mogą usiłować nałożyć kosz na głowę nauczyciela, pomimo, że relatywnie go lubią.
II. Pracujemy w biednym rejonie i jesteśmy obiektem zazdrości. Uczniowie nas lubią, ale jeden z nich założył się z innymi, np. o 20 zł, że założy nam kosz na głowę.

2. Psychoedukacja krótkoterminowa
Na ty etapie, trwającym już kilka lub kilkanaście miesięcy, psychoedukacja ryzyka może stać się wszechstronną sztuką walki z przeciwnościami, urazami i negatywnymi doświadczeniami w rozumieniu np. A. Ellisa lub może być terapią zwiększającą motywację na poziomach D. Empathy as an intervention approach z równocześnie analizowanym i realizowanym E. A menu of change options or treatment options.

Przykłady:
Na początku lat 90-tych XX wieku powstało w PL wiele inicjatyw wł

ączających elementy szeroko rozumianej kultury (także fizycznej) do procesó psychoedukacji i psychoterapii. Powstała Metoda Teatru Resocjalizacyjnego „Scena Coda” w Warszawie i Metoda Psychoedukacji przez judo i turystykę górską w Zakładzie Poprawczym w Białymstoku.

W latach 1990-1992 ośmiu wychowanków ZP w Białymstoku uczestniczyło w tym programie; przed jego zastosowaniem wszyscy wychowankowie mieli wstrzymane przepustki, złe wyniki w szkole oraz nałogowo palili papierosy i pili alkohol. Po zrealizowaniu programu wszyscy otrzymali stałe przepustki, poprawili oceny szkolne i sporadycznie pili alkohol, a 5 z nich przestało palić papierosy (Zalewski, 2003).
Oba te niezależne od siebie przedsięwzięcia odbywały się w podobnym czasie i uczestniczyło w nich odpowiednio: po 8 wychowanek (wychowanków). „Walka i teatr uczą więc ostatecznie czegoś podobnego – jak radzić sobie w życiu i stać się człowiekiem roztropnym o odważnym” (Hołówka, 2008, s. 16).

Z badań przeprowadzonych przez Marka Konopczyńskiego na przełomie 2005 i 2006 roku w 35 zakładach poprawczych i schroniskach dla nieletnich wynika, że w 68% ośrodków odbywały się zajęcia kulturalne, w 89% zajęcia artystyczne, a sportowe odbywały się we wszystkich badanych ośrodkach. Rodzaje zajęć sportowych w ośrodkach były jednak uzależnione od umiejętności wychowawców i zainteresowań wychowanków. Przede wszystkim była to piłka nożna, siatkówka, lekka atletyka i kulturystyka. Niektórzy wychowankowie mieli również możliwość uprawniania ofensywnych sztuk walki, takich jak: kickboxing lub boks. Brakowało jednak walki, oduczających bicia i kopania, takich jak judo, aikido czy zapasy.

Istotne jest zaplanowanie zajęć tak, aby charakteryzowały się one niskim lub zerowym ryzykiem obiektywnym i średnim lub wysokim ryzykiem subiektywnym. U uczestników, którzy dotrwają do końca II etapu zaplanowanych zajęć następuje: odreagowanie zalegających, negatywnych emocji; poprawa samooceny, wzrost poczucia własnej wartości; kształtowanie umiejętności realistycznego spojrzenia na siebie; początek redukcji ewentualnych zaburzeń osobowości; umiejętność rozpoznawania i akceptowania ograniczeń środowiska, innych uczestników oraz własnych; konstruktywnego rozwiązania konfliktów oraz wzięcia odpowiedzialności za sienie i innych.

SPOSOBY WALKI Z PRZECIWNOŚCIAMI NA DRUGIM ETAPIE
Doradca proponujący młodym uczestnikom – na drugim etapie zajęć – ofensywne sztuki walki (karate, kendo, kickboxing, taekwondo) z przeciwnościami lub przeciwnikami, może być postrzegany jako osoba kompetentna, sprawna i godna zaufania lub przeciwnie – niekompetentna, agresywna i nie wzbudzająca zaufania. Psychoterapeuta potrafiący natomiast skutecznie obronić siebie lub inną osobę w sposób adekwatny (wykorzystując siłę ciągnącego lub pchającego go przeciwnika i sprowadzając go do „parteru” lub obezwładniając w inny defensywny sposób i nie przekraczając granicy obrony koniecznej) zyska z pewnością szacunek oraz uznanie w oczach uczestników (lub potencjalnych ofiar). Można tez podzielić się z uczestnikami swoimi umiejętnościami podczas kilkumiesięcznych lub –letnich treningów w takich rodzajach sztuk walki jak: judo, aikido, zapasy.

Wśród uczestników wskazana byłaby równowaga mężczyzn i kobiet lub nawet przewaga tych ostatnich. Dziewczęta i kobiety z reguły częściej czują się zagrożone, bardziej boją się agresji i są słabsze fizycznie. Więc w przypadku kobiet szczególnie ważne byłoby wzmocnienie kondycji fizycznej, nabycie umiejętności skutecznej samoobrony i większej „twardości psychicznej”.
Sprawcami około 80% przypadków fizycznej agresji w stosunku do dziewcząt i kobiet są nieletni przestępcy oraz mężczyźni uzależnienie od alkoholu lub narkotyków.

Dzieje się tak, chociaż praktycznie każda kobieta po kilku latach intensywnych treningów w ramach ofensywnych lub defensywnych sztuk walki bez większych problemów poradziłaby sobie z tego typu przeciwnikami. Większość kobiet odwołuje się do europejskiej tradycji braku umiejętności skutecznej obrony kobiet w sytuacjach, kiedy spotyka je fizyczna agresja. Psychoedukacja ryzyka odwołuje się natomiast do tradycji i kultury kobiet z Oklnawy, które od kilkuset lat radzą sobie doskonale z większością agresywnych napastników. Oczywiście nie są one w Stamie pokonać, np. samuraja, ale nie muszą tego robić, ponieważ samuraje nie atakują kobiet, podobnie jak absolwenci pełnego kursy psychoedukacji ryzyka.

Obok płci kolejną istotną zmienną jest wiek uczestników. Tak więc kiedy pracujemy z osobami starszymi, to wprowadzenie elementów ofensywnych sztuk walki jest już zalecane np. przez American College of Sports Medicine. Ćwiczenia takie zwiększają giętkość i zakres ruchów wszystkich stawów oraz zmniejszają ryzyko chorób serca. P. Douris i in. (2004) wykazali, że ćwiczenia karate, uprawiane przez co najmniej 3 lata przez uczestników w wieku 40-60 lat, zwiększają giętkość i siłę nóg oraz rąk, zmniejszają objętość tkanki tłuszczowej, zwiększają ogólną sprawność i poprawiają sylwetkę, co jest szczególnie widoczne na tle grupy w podobnym wieku, która nie uprawia karate.

UMIEJĘTNOŚCI I TWARDOŚĆ PSYCHICZNA
Według J.E Loehra w skutecznym działaniu pomaga także twardość psychiczna, tzn. szybkie pokonywanie przeciwności i podchodzenie do wyzywających sytuacji z determinacją i ufnością.
* poczucie odpowiedzialności za działanie i jego wyniki
* podejmowanie znacznego, lecz kontrolowanego ryzyka np. walki treningowej lub wyprawy turystycznej
* ignorowanie lub pokonywanie krótkotrwałych przeciwności
* redukowanie spostrzeganego stresu
* optymalne działanie przez cały zaplanowany okres, gdyż jeden wypadek może zniszczyć cały dotychczasowy wysiłek.
A. Łuszczyńska (2011) przyjmuje, że mentalna twardość (mental toughness) łączy się z flow i oznacza pragnienie sukcesu, wytrwałe dążenie do pokonywania przeciwności, zaangażowanie oraz kontrolę.

Człowiek z ukształtowaną „twardością psychiczną” będzie kierował się motywacją wewnętrzną i realistycznym optymizmem; będzie kontrolował swoje emocje, opanowany i zrelaksowany „pod presją”; będzie pełen wigoru i psychologicznej gotowości do działania, zdeterminowany, czujny, mający zaufanie do siebie oraz odpowiedzialny za podjęte działania. Pewien poziom lęku (strachu) będzie mu jednak potrzebny do utrzymania czujności i prawidłowego ukierunkowania uwagi.
Ważne jest także planowanie, ponieważ warunki terenowe (a także życiowe) szybko zmieniają się. Należy realizować dokładnie opracowany Plan A, mając przygotowany także rezerwowy Plan B i C.
Istotne jest także „puszkowanie” (boeing) czyli umieszczanie negatywnych myśli i emocji w „mentalnych skrzynkach”, znajdujących się na zewnątrz terenu akcji – w domu, skrytce itp.

Zamiast pozwalać negatywnym myślom czy emocjom wzbudzać lęk czy samo zwątpienie, które uderzają w naszą „twardość psychiczną”, należy przetrzymać je w „mentalny skrzynkach” do czasu, aż zakończymy naszą ekstremalną działalność. Równie ważna jest także umiejętność relaksacji poprzez lekką aktywność fizyczną, np. tai chi taką „miękką” formą sztuki walki składającą się z powolnych, płynnych ruchów obejmujących wszystkie części ciała, wprowadzającą w medytację podobną do jogi.

Pamiętajmy o tym, że umiejętna relaksacja powinna poprzedzać intensywne działania, ułatwić koncentrację w trakcie podjętych czynności i umożliwiać późniejsze odprężenie. Ułatwia także ukształtowanie optymistycznej postawy i przekonania, że moje działania będą miały istotny wpływ na rezultat sytuacji.

Psychoedukacja ryzyka zbliżona jest do wychowania w rodzinnych domach dziecka, gdzie „rodzice” towarzyszą dzieciom nie tylko w okresie ich nauki (a swojej pracy), ale są z nimi także (przede wszystkim?) w czasie wakacji. Psychoedukacja ryzyka daleko odbiega od wychowania w instytucjonalnych domach dziecka, gdzie rodziców zastępują pełniący dyżury wychowawcy, często niedostępni kiedy wychowanek potrzebuje ich najbardziej. +Wychowawcy po wykonaniu swojej pracy często wyjeżdżają na wakacje ze swoją biologiczną rodziną, co sprawa, że wychowankowie czują się opuszczeni, niepotrzebni czy przeszkadzający. Paradoksalnie w czasie wakacji, kiedy słońce świeci jest najlepsza pogoda do rozpoczęcia zajęć psychoedukacyjnych, ograniczających destrukcyjny wpływ ryzyka.

Jeżeli na tym etapie nadal chcemy nasze życie opierać na jakimś ustrukturalizowanym modelu, to może to być COPE model Anshel’a. Model ten składa się z serii czterech psychobehawioralnych procesów, które pojawiają się w odpowiedzi na nagłe przeciwności jakie spotykamy w codziennym życiu:

C – controlling emotions
Kontrola emocji obejmuje: koncentrację uwagi, użycie zwrotów typu: „jest dobrze, uspokój się”, „zaczekaj chwilę i obserwuj uważnie”, „wyluzuj” oraz przejęcie kontroli nad sytuacją poprzez wzięcie odpowiedzialności za niespodziewanie występujące ryzyko, np. nie reagujemy na jaskrawe reklamy, ograniczamy chciwość oraz naiwność i nie lokujemy oszczędności w Amber Gold. W tym momencie możemy polegać również na wcześniejszej wyuczonej „twardości psychicznej”.

O – organizing input
Organizowanie dopływu informacji oznacza oddzielenie informacji istotnych od nieistotnych (rozpraszających). Jeśli porównamy zagrażającą sytuację życiową do walki judo, to wychodząc na matę ignorujemy wygląd Sali, rodzaj oświetlenia, wrogie okrzyki publiczności, a dostrzegamy jedynie przeciwnika po drugiej stronie maty, który ubrany jest w podobny strój do naszego i waży mniej więcej tyle samo, co my. Zbliżamy się do niego i myślimy przez kilka sekund, że jest on mniej od nas skoncentrowany i gorzej fizycznie oraz taktycznie przygotowany do zawodów, zco pozytywnie nas nastraja. Następnie walczymy o uchwyt oraz koncentrujemy się na jego rękach i klatce piersiowej, ponieważ dopóki nas nie złapie, jego nogi są praktycznie niegroźne.
Podobnie w zagrażającej sytuacji życiowej skoncentrowanie się na istotnych elementach i ignorowanie nieistotnych zwiększa naszą szansę sukcesu.

P – planning the next response
Jest to skoncentrowanie się na informacjach istotnych i szybkie podjęcie decyzji, co robić dalej. Kontynuując porównywanie sytuacji życiowej do kolejnego etapu walki judo, staramy się jako pierwsi złapać przeciwnika za kimono, aby zdobyć nad nimi przewagę. Jeśli on złapie nas pierwszy, to staramy się zerwać jego uchwyt. Kiedy trzyma nas zbyt długo mocno i ciągnie ty my go pchamy, wykorzystując jego siłę. Gdy nas pcha, to my go ciągniemy – wygra ten z nas, który pierwszy mocno chwyci i włączy do walki doświadczenie, mądrość, a także fizyczną siłę rąk i nóg. Cały czas musimy być przekonani, że to my wygramy.

E – esecuting the next task or skill
Wykonujemy automatycznie dobrze opanowane zadanie lub (w razie niepowodzenia) kolejne i tak aż do osiągnięcia pozytywnego rezultatu. Kontynuując porównywanie sytuacji życiowej do kolejnego etapu walki judo – jeżeli chwilowo znaleźliśmy się w wyjątkowo niekorzystnym położeniu, np. jeśli jesteśmy w powietrzu i za chwilę upadniemy, to należy zrobić to w umiejętny sposób (upaść na bok, a nie na plecy, aby sędzia nie zakończył walki i dał nam kolejną szansę zwycięstwa). Pomimo, że przeciwnik stoi, a my leżymy to możemy jeszcze z nim wygrać w parterze poprzez:
a). trzymanie
b). duszenie
c). dźwignię.
Koncepcja walki do końca jest zgodna, np. z konstruktem resilience S.S. Luthar, rozumiany jako „dynamiczny proces, w którym realizują pozytywną adaptację mimo doświadczenia dotkliwych nieszczęść lub traumy”.

3. Długoterminowa psychoterapia podnosząca jakość życia.
Klient i jego doradca (psychoterapeuta) już od kilku lat rozwijają wgląd w siebie, modyfikują destruktywne zachowania i intensywnie trenują (uprawiają turystykę). Według M. Anshel’a i J. Payne’a pomagają im w tym: wyuczone wykorzystywanie zasobów (learned resourcefulness), styl zmagania się z problemami, zaufanie do siebie, optymizm; motywacja wewnętrzna, samokontrola i samoświadomość. G. Jones i A. Swain udowodnił empirycznie, że także umiarkowany poziom lęku uczestników może ułatwić pokonywanie trudności, kiedy uczestnik interpretuje doznawany lęk, jako mobilizujący, a nie demobilizujący; pewien poziom lęku jest konieczny do utrzymania czujności oraz ukierunkowania i skupienia uwagi.

Na tym etapie każdy uczestnik jest już z reguły bardziej doświadczony, mądry, asertywny, sprawny fizycznie, lubi uprawiać turystykę i podróżować; potrafi także utrzymać się w pracy, dostosować ją do swoich potrzeb lub zmienić; założył rodzinę, posiada dzieci, realizuje filozofię bycia singlem lub pozostaje w związku partnerskim.
Część uczestników rozważa możliwość dalszego uczestniczenia w procesie psychoterapii długoterminowej lub nawet zdobycia profesjonalnego certyfikatu psychoterapeuty (por. Grzesiuk, Suszek 2011). Na tym etapie ograniczenie ryzyka poprzez psychoedukację jest połączeniem wiedzy psychoterapeutycznej z umiejętnościami sportowymi, turystycznymi oraz mądrością i doświadczeniem życiowym.

Etap 4.
F. Self-efficacy, autopsychoterapia zintegrowana osobowość i rozwój duchowy do końca życia.
Od momentu rozpoczęcia poradnictwa jest to więc proces łączenia „wody z ogniem”, tzn. profesjonalnego poradnictwa, a następnie psychoterapii doskonalonymi równocześnie umiejętnościami sportowo-turystycznymi, co umożliwia klientom przeciwstawianie się zarówno subiektywnym, jak i obiektywnym zagrożeniom.

Wykład 6 17.11.2014
Mobbing w szkole.

Mobbing – pojęcie które początkowo było stosowane w stosunku do dzikich zwierząt, agresywnych wobec siebie. W latach osiemdziesiątych XX w. szwedzki lekarz i psycholog Heins Leymann po raz pierwszy użył tego określenia w stosunku do ludzi – początkowo dotyczyło to tylko przemocy psychicznej w miejscu pracy. Obecnie mobbing to zjawisko wśród kadry nauczycielskiej, jak i uczniów.

Mob to po angielsku tłum, motłoch – oznacza napadanie na kogoś, zaczepianie i nagabywanie. W szkole możemy mówić o jeszcze innych zjawiskach – harassment (nękanie) oraz bullying (tyranizowanie) i ganging up on someone (sprzysięganie się przeciwko komuś).

Mobbing krótko można określić jako przemoc fizyczną lub/i terror psychiczny stosowany przez jedną lub kilka osób wobec innego człowieka, trwającą ponad 0,5 roku. Represje takie trwają czasem nawet miesiącami, a nawet latami.

Mobbing wśród uczniów ma różne oblicza – zawsze jest to tragedia dla dziecka, którego dotyka i najczęściej objaw zupełnej bezradności szkoły wobec zjawiska.
Polska szkoła ma zazwyczaj dwie reakcje na mobbing:
* obojętność – „niezauważanie” problemu
* karanie – czyli w efekcie nasilenie zjawiska.

Najprościej mobbing można określić jako wytworzenie się wokół ofiary atmosfery zagrożenia, która ma na celu wyłączenie jej z grupy koleżeńskiej lub z życia społecznego.
Sprawca mobbingu ma nad ofiarą przewagę psychiczną lub fizyczną.

Aby można było mówić o przejawach mobbingu musi wystąpić następująca cecha:
prześladowanie ofiary przez sprawców mobbingu musi trwać przez dłuższy czas i tu literatura przyjmuje, że zjawisko musi mieć charakter ciągły i trwać co najmniej pół roku.

Do najczęstszych form mobbingu zalicza się:
- szykanowanie
- izolowanie
- wyśmiewanie, wyszydzanie
- obmawianie, plotki, ubliżanie
- szantaż
- przemoc fizyczna (popychanie, bójki, zaczepki, wrogie gesty).

Mechanizm mobbingu jest bardzo prosty. Najczęściej (choć nie zawsze) ofiarą staje się dziecko słabe psychicznie, nieśmiałe, „inne” w porównaniu z rówieśnikami. Ta inność może dotyczyć, np. wzrostu, koloru skóry, włosów, stylu ubierania się, zachowania. Ofiarami stają się prymusi szkolni, niezdary klasowe, dzieci mniej sprawne fizycznie, jąkające się otyłe. Narażone są tez dzieci spokojne, ciche, otaczane w domu nadopiekuńczością, słabe psychicznie, które nie potrafią same obronić się, przeciwstawić sprawcy mobbingu. Natomiast sprawca mobbingu pragnie udowodnić ofierze i pozostałym dzieciom, swoją przewagę (jestem twardy, nikogo się nie boję itd.. ).

Najczęściej sprawcami mobbingu są dzieci agresywne w stosunku do kolegów i do dorosłych, mające potrzebę dominowania i tyranizowania innych. Są silniejsi zarówno psychicznie jak i fizycznie w porównywaniu do swoich ofiar.
Bardzo często grożą, wyszydzają, wyśmiewają się i są prowodyrami wszelkiego rodzaju zaczepek. Są to dzieci o niskiej empatii.
Oprawcami mobbingu są częściej chłopcy, niż dziewczynki.

Cechy agresora:
* impulsywność
* wysoka samoocena
* łatwy kontakt z otoczeniem
* prestiż w otoczeniu
* brak poczucia wstydu
* uczeń słaby
* wybierany na nieformalnego lidera
* ma wewnętrzne, nierozwiązane problemy
* grozi
* poniża
* wymusza drobne usługi
* jest akceptowany przez otoczenie (całe życie kręci się wokół niego – „gwiazda”)

Cechy ofiary:
* niska samoocena (utrwalone poczucie krzywdy)
* wrażliwość
* pasywność (bierność)
* ukrywanie swoich potrzeb
* dolegliwości somatyczne (częste bóle głowy, brzucha)
* identyfikacja z agresorem
* utrata tożsamości
* przezwiska „pupil”, „skarżypyta”
* unikanie rówieśników
* opóźniony rozwój fizyczny
* „inność”
* poczucie żalu
* poczucie krzywdy

Przyczyny mobbingu w szkole:
1. Lekceważenie drobnych wykroczeń typu wagary, spóźnienia, graffiti.
2. Bezkarność kradzieży, wymuszeń, pobić, handlu narkotykami.
3. Brak wzajemnego szacunku (uczniów, rodziców, nauczycieli).
4. Brak równości wobec regulaminu.
5. Za mało wyraziste zasady postępowania i niejasne kryteria ich oceny.
6. Arogancja władzy (pozaszkolnej).
7. Mało możliwości ujawnienia niesprawiedliwości.

Rozwój mobbingu
Dziecięcy mobbing generalnie rozpoczyna się bardzo niewinnie. W każdej klasie można znaleźć „kozła ofiarnego”. Początkowo są to drobne, pojedyncze zaczepki ze strony sprawcy mobbingu, tzw. „badanie terenu”. Agresor sprawdza jak reaguje na atak ofiara i czy jest jakiekolwiek zainteresowanie ze strony kolegów z klasy. Dalej jeżeli ofiara jest bierna na ataki i nie umie się sama obronić oraz nie ma obrońców, do zaczepek dołączają się inne formy mobbingu (plotki, publiczne poniżanie, często przemoc fizyczna). W tej fazie tylko spostrzegawczy pedagog lub rodzic zauważy, że dzieje się coś złego – w klasie z pozoru wszystko wygląda normalnie.

Następna faza to mobbing stabilny. Ofiara ma już na stałe przypisaną rolę „kozła ofiarnego”. Ofiara ma świadomość, że stała się obiektem śmiechu i szykan ze strony kolegów. Dziecko utwierdza się w przekonaniu, że jest gorsze, odrzucone i najczęściej zaczyna izolować się od grupy.

Za wszelką cenę chce być jak najdalej od sprawcy mobbingu i dlatego małe dzieci symulują choroby, aby zostać w domu (rodzice w zasadzie mogą być przekonani, że dziecko rzeczywiście jest chore, bo mogą u niego wystąpić objawy takie jak złe samopoczucie, stan podgorączkowy, wymioty, bóle głowy, żołądka, wszystko to jest związane z reakcją obronną organizmu na stres), starsze bardzo często uciekają z lekcji.

Pierwszym niepokojącym objawem jest to, że dziecko podczas lekcji siedzi samo, nie bierze udziału w zabawach rówieśników, czasami kompensuje sobie taką sytuację próbą pokazania swojej wiedzy i zbliżenia się do nauczyciela, a to często zwiększa agresję rówieśników. Nauczyciel zazwyczaj nie ma możliwości poznania sprawy poprzez rozmowy z uczniami. Kiedy jednak ma dobry kontakt z klasą, to albo ofiara, albo ktoś inny poinformuje go o problemie.

Ofiara mobbingu rzadko mówi dorosłym o swoich problemach, ponieważ boi się zemsty, wstydzi się, jest zakłopotana, brakuje jej zaufania, a dorośli niekiedy bagatelizują sprawę. Ponadto taki „kozioł ofiarny” myśli lub jest tego pewien, że wina tkwi w nim samym. A to już prowadzić może do pogłębiania kompleksów, zamykania się w sobie i poczucia niskiej wartości.

Ostatnia faza to ucieczka ofiary. Każdego roku setki dzieci przenoszą się do innej szkoły. Nagle okazuje się, że uczeń kategorycznie odmawia pójścia na lekcje. Niemal w 90% można mieć pewność, że dziecko było represjonowane – w szkole najczęściej obok mobbingu występuje bullying, który jest określany jako zjawisko występujące właśnie w środowisku uczniowskim, gdzie obok agresji psychicznej bardzo często występuje przemoc fizyczna. Taka sytuacja może doprowadzić do tragedii – młodsze dzieci najczęściej w tej fazie podejmują próby samobójcze lub uciekają z domu, a starsze – szukają grup, w których będą akceptowane (np. destrukcyjnych subkultur lub sekt).

Dlaczego niektórzy nauczyciele i większość rodziców ma kłopoty z rozpoznaniem mobbingu?

Nauczycielom, czy rodzicom trudno jest rozpoznać, że dziecko padło ofiarą szkolnego mobbingu, ponieważ:
* mobbing to przemoc, która nie pozostawia śladów zewnętrznych na ciele, lecz są to rany psychiczne
* ofiara żyje w ciągłym strachu przed sprawcą mobbingu i dlatego nie ma odwagi przełamać swojego lęku i poinformować nauczyciela o swoim problemie
* ofiara żyje w przekonaniu, że jest „gorsza” i w zasadzie wstydzi się po za szkołą poinformować innych o kłopotach
* często sami nauczyciele są prowodyrami do zaistnienia mobbingu, wyśmiewając czy poniżając dziecko na forum klasy
* świadkowie mobbingu są objęci „zmową milczenia”; jest to podyktowane faktem, iż boją się zaczepek ze strony sprawcy; boją się także, że donosząc nauczycielowi sami mogą stać się ofiarami mobbingu
* brak zainteresowania ze strony rodziców, bagatelizowanie problemu kiedy dziecko zaczyna rozmawiać o swoich problemach.

Skutki mobbingu:
Ofiary mobbingu są przeważnie zastraszone, czują się odrzucone, a ponadto mają świadomość swojej niskiej samooceny, wartości. Zwróćmy uwagę na fakt, że ofiary żyją w ciągłym stresie, a przecież właśnie stres wpływa na pogorszenie stanu zdrowia psychicznego i fizycznego.

Ogólnie możemy wymienić dwie grupy skutków mobbingu:
* następstwa psychiczne: depresja, nerwica, natręctwa, zakłócenia w koncentracji, a nawet w najgorszych sytuacjach ofiara może targnąć się na swoje życie
* następstwa psychosomatyczne: jadłowstręt, schorzenia żołądka i układu pokarmowego, zakłócenia pracy serca, oddechu, zakłócenia snu, nadmierne napięcie mięśni, bóle głowy.

Jak walczyć i zapobiegać lobbingowi?
* Stworzyć odpowiednio przeszkoloną kadrę nauczycieli, psychologów i pedagogów.
* Opracować ogólnopolski program do zwalczania tego problemu, zainteresować nim prasę, TV, Internet.
* Przeszkolić rodziców, powiadomić o tym problemie.
* Rozbudzić u młodzieży poczucie solidarności z ofiarami mobbingu.
* Stworzyć odpowiednie organizacje, adresy kontaktowe dla dzieci i młodzieży mającej problemy z odnalezieniem się w grupie rówieśniczej.
* Zorganizować strony internetowe z telefonami, adresami, literaturą dla dzieci, młodzieży i rodziców (np. internetowa kawiarenka lobbingowa).
* Stworzyć sieć informacji o szkoleniach, konferencjach, wynikach najnowszych badań dotyczących tego zjawiska.

Jak rodzice i nauczyciele „psychopedagogiki ryzyka” mogą chronić swoje dzieci przed mobbingiem?

1. Jeżeli dziecko informuje cię o zaczepkach mających miejsce w przedszkolu, szkole, czy na podwórku, trwające określony czas, nie bagatelizuj tego – bądź otwarty i przeprowadź szczerą rozmowę z dzieckiem.

2. Doba jest długa: można znaleźć co drugi dzień 2 godziny czasu na naukę obronnych sztuk walki, np. judo, aikido, zapasy itp. Zgodnie z zasadą – kiedy cie ktoś pcha, ty go ciągnij; kiedy cię ktoś ciągnie – ty pchnij; kiedy cie ktoś uderza – zablokuj cios i przewróć go.

3. Porozmawiaj z wychowawcą klasy, z pedagogiem szkolnym czy rówieśnikami dziecka.

4. Ofiarę mobbingu wspierajcie, podtrzymujcie na duchu – to wy musicie sprawić by dziecko odzyskało wiarę w siebie; zaproponujcie psychoterapię grupową.

5. Jeżeli mobbing trwał długo, a dla dziecka sam widok sprawcy jest traumatyczny, to porozmawiajcie z wychowawcą lub dyrektorem szkoły – może wspólnie zdecydujecie o przeniesieniu sprawcy lub ofiary do innej szkoły czy klasy.

6. Zorientujcie się czy szkoła, do której uczęszcza dziecko, jest wolna od mobbingu; czy prowadzi jakieś akcje antymobbingowe.

7. Jeżeli szkoła nie walczy z mobbingiem to udajecie się do organu sprawującego nadzór pedagogiczny nad szkołą (np. kuratorium oświaty) z wnioskiem o zbadanie sprawy twojego dziecka i dokonanie oceny działalności szkoły w rozwiązywaniu problemu.

8. W szczególnie trudnych sytuacjach wyślijcie petycję do Rzecznika Praw Dziecka i do wszystkich innych ludzi i instytucjo, które mogą pomóc.

Wykład 7. 02.12.2014
Wiedza o różnicach indywidualnych w praktyce nauczania.

Inteligencja i zdolności
Podstawową różnicą indywidualną w praktyce nauczania jest inteligencja. Więc czym ona jest? Ironicznie mówi się, że inteligencja jest tym, co mierzy się testami inteligencji.

Inteligencja – zdolność, bądź zdolności, dzięki którym ludzie mogą uczyć się, rozwiązywać problemy i skutecznie funkcjonować w społeczeństwie.

Niektórzy psychologowie twierdzą, że większość zdolności umysłowych sprowadza się do jednego ogólnego czynnika. Jednym z pierwszych zwolenników takiego podejścia był Charles Spearman, który wyróżnił czynnik ogólny (g), leżący u podłoża wszystkich zdolności, oraz zdolności specyficzne (s).
Zgodnie z tym podejściem ludzie różnią się pewnym ogólnym potencjałem. Jeżeli jest on wysoki u kogoś, prawdopodobnie także jego zdolności specyficzne są dobrze rozwinięte. Taki uczeń potrafi nauczyć się dowolnych treści, jest to tylko problem odpowiednio wysokiej motywacji. Np. stypendium 5 tys. PLN miesięcznie mogłoby zachęcić zdolnego studenta pedagogiki do skutecznego studiowania matematyki.

Z kolei Raymond Cattell dokonał rozróżnienia inteligencji ogólnej na dwa rodzaje:
* inteligencja płynna – jest definiowana jako zdolność dostrzegania złożonych relacji między symbolami i wykonywania manipulacji na symbolach, niezależnie od doświadczenia osobniczego i znaczenia tych symboli; ten rodzaj inteligencji jest wrodzony.
* inteligencja skrystalizowana – rozumiana jako dysponowanie wiedzą i umiejętnościami ważnymi w danym kontekście społecznym; jest ona nabywana w trakcie doświadczenia indywidualnego.

Drugie główne podejście do inteligencji wskazuje, że nie istnieje jakiś czynnik ogólny czy inteligencja ogólna, ale raczej ludzie mają liczne zdolności specyficzne.
Przykładem może tu być koncepcja Joya Paula Guilforda, który zaproponował model struktury intelektu zawierający aż 180 zdolności.
Badacz ten przyjął, że intelekt można opisać jako trójwymiarowy system zdolności, klasyfikowanych ze względu na treści, rodzaj przetwarzanego materiału (wzrokowe, słuchowe, symboliczne, semantyczne i behawioralne), procesy, operacje wykonywane na treściach (myślenie konwergencyjne, myślenie dywergencyjne, ocena, przechowywane w pamięci i poznawanie) oraz formę, produkty przetwarzania (jednostki, klasy, relacje, systemy, transformacje i implikacje).

Guilford wskazał, że inteligencja i twórczość nie są tym samym, a dowodem na to jest odmienność dwóch rodzajów myślenia. Myślenie konwegencyjne pozwala na znalezienie właściwej odpowiedzi w przypadku znanego zadania. Myślenie dywergencyjne umożliwia pojawienie się twórczych rozwiązań i nowych myśli.

W sytuacjach typowych znajduje zastosowanie myślenie konwergencyjne pozwalając dobrze radzić sobie z konwencjonalnymi zadaniami, jednak myślenie dywergencyjne prowadzi do dalszego, głębszego rozwoju. Bez wątpienia na studiach wskazane jest myślenie dywergencyjne; można się też zastanowić jaka powinna być proporcja tych rodzajów myślenia na niższych poziomach edukacji.
Nierzadko uczniowie twórczy o wysokim poziomie myślenia dywergencyjnego są spostrzegani jako trudni, a nie jako zdolni, z wielką szkodą dla nich samych, ale i dla nauczania. Wskazane jest więc, aby w szkołach pracowało jak najwięcej twórczych nauczycieli, ale zniechęcają ich np. niskie zarobki i sformalizowany system nauczania.

TEORIA INTELIGENCJI WIELORAKIEJ HOWARDA GARDNERA

Howard Gardner również kwestionuje zasadność uwzględniania tylko jednego rodzaju inteligencji – inteligencji akademickiej – i jest przeciwny traktowaniu jej jako właściwie jedynej istoty w nauczaniu szkolnym, w którym dominuje myślenie werbalne oraz logiczno-matematyczne. Uważa, że każda jednostka może mieć różne uzdolnienia, w poszczególnych dziedzinach i każda z tych zdolności jest niezależna od pozostałych.

Wyróżnił 7 rodzajów inteligencji:
* logiczno – matematyczną
* językową
* muzyczną
* przestrzenną
* cielesno – kinestetyczną
* interpersonalną
* intrapersonalną

Z punktu widzenia nauczania ważne jest twierdzenie Gardnera, że determinantami inteligencji są zarówno wrodzone zdolności (z różnych badań wynika, że jest to około 70% potencjału jednostki) i oddziaływania środowiska, ok. 30%. Każdy uczeń może więc osiągnąć bardzo wysokie wyniki, ale ci mniej zdolni powinni pracować 2-3 razy bardziej intensywnie. Uzyskiwane w testach wyniki są przedstawiane w postaci ilorazu inteligencji.

Wynik przeciętny wynosi 100, około 2/3 populacji uzyskuje wynik mieszczący się w granicach 85/115, a jedynie około 20% osób osiąga wyniki powyżej 130 i poniżej 70. Około 3% dzieci rodzi się z I.I. powyżej 180, ale konwergencyjny system edukacji i dysfunkcjonalne rodziny redukują tę liczbę do 1%. Osoby mieszczące się w normie intelektualnej oraz powyżej niej, dają sobie radę z nauką w normalnej szkole, natomiast osoby charakteryzujące się upośledzeniem umysłowym, uczą się w szkołach specjalnych lub gdy upośledzenie jest znaczne, w szkołach życia. Zastanawiające jest, że nie proponuje się tworzenia szkół czy klas dla uczniów zdolnych – może w kuratoriach pracuje zbyt mało urzędników myślących dywergencyjnie?

Czy dlatego lepiej się uczą, że są inteligentni, czy też są inteligentni, że sprawnie się uczą?

ILORAZ INTELIGENCJI	OKREŚLENIE SŁOWNE
Od 117 wzwyż	Powyżej normy
84 – 116	Norma
68 – 83	Ociężałość umysłowa
52 – 67	Lekkie upośledzenie umysłowe
36 – 51	Umiarkowane upośledzenie umysłowe
20 – 35	Znaczne upośledzenie umysłowe
19 i mniej	Głębokie upośledzenie umysłowe

Według Sternberga inteligencja ma związek z szybkością automatyzowania procesów poznawczych; u osób bardziej inteligentnych szybciej dochodzi do automatyzacji czynności, czyli do umiejętności jej wykonywania bez potrzeby sprawowania nad nią świ2adomej kontroli. Automatyzacja pozwala na szybsze i bardziej płynne wykonywanie czynności przy równoczesnym zysku ekonomicznym, polegającym na mniejszym angażowaniu zasobów.

Sformułowano także odmienną hipotezę na temat związków między inteligencją i uczeniem się – inteligencja wykorzystywana jest przede wszystkim na początkowym etapie nabywania umiejętności (etap poznawczy), a następnie proceduralizacja i automatyzacja już się są związane z inteligencją.

Okazuje się, że korelacje między ilorazem inteligencji i ocenami szkolnymi są dość słabe, chociaż pozytywne i istotne. Wraz z przebiegiem nauki, aż do szkoły wyższej, związki między ilorazem inteligencji oraz osiągnięciami obniżają się. W badaniach stwierdza się, że ogólne miary inteligencji wyjaśniają zaledwie 25-30% wariancji w wynikach uczenia się, czyli raczej niewiele. Skłania to psychologów do poszukiwania nowych czynników, które pomagałyby wyjaśnić, od czego zależy sukces lub niepowodzenie w szkole.

Pojawiają się także poglądy, że klasyczny iloraz inteligencji nie może być dobrym wskaźnikiem przyszłych osiągnięć szkolnych, gdyż zależą one także od innych rodzajów inteligencji, tj. bardzo ostatnio popularnej – inteligencji społecznej czy też emocjonalnej. Niemniej trzeba podkreślić, że żaden inny czynnik niż inteligencja ogólna nie wyjaśnia więcej, jeżeli chodzi o osiągnięcia szkolne, zawodowe, czy ogólne powodzenie życiowe.

TRIADOWA (TRIARCHICZNA) TEORIA INTELIGENCJI ROBERTA STERNBERGA

Robert Sternberg uważa, że inteligencja jest dynamicznym procesem, uczestniczącym we wszystkich aspektach ludzkiego życia – w szkolnym, zawodowym, prywatnym. Dla skutecznego funkcjonowania potrzebne jest zrozumienie i rozwiązywanie różnego rodzaju problemów. Pomiar inteligencji za pomocą klasycznych testów nie obejmuje całego bogactwa ludzkiej inteligencji i ludzkiego działania.

Inteligencja sprzyja powodzeniu życiowemu
Sternberg rozwijając swoją triadową teorię inteligencji, zwrócił uwagę na to, żę najważniejsza funkcja inteligencji powinna ujawniać się w osiąganiu powodzenia życiowego i w związku z tym wyróżnił 3 rodzaje inteligencji: analityczną, twórczą i praktyczną. Każda z nich jest względnie niezależna od pozostałych. Zdolności jednostki w jednym z obszarów nie pozwalają na przywidywanie inteligencji w pozostałych . Każdy rodzaj inteligencji reprezentuje odmienny wymiar opisu i oceny ludzkich osiągnięć. Każdy może przekładać się na osiąganie powodzenia w życiu, aczkolwiek różnie rozumianego. Dla jednych miarą powodzenia życiowego może być wysoki poziom wykształcenia, dla innych status materialny, rozwój własnej osobowości, stworzenie niepowtarzalnego dzieła itd.

Cele i wartości ludzi są niezwykle zróżnicowane, a tym samym rodzaj inteligencji, który sprzyja ich realizacji, musi być odmienny.

Koncepcja inteligencji sprzyjającej powodzeniu życiowemu jest oparta na 4 głównych założeniach:
* inteligencja jest definiowana w kategoriach zdolności do osiągnięcia sukcesu życiowego według osobistych standardów w konkretnej sytuacji społeczno – kulturowej
* zdolność do osiągnięcia sukcesu zależy od wykorzystania własnych możliwości i od korygowania lub rekompensowania własnych słabości – kluczowy jest więc tu wzór osobowy do naśladowania i motywacja wewnętrzna podmiotu
* zharmonizowanie zdolności sprzyja kształtowaniu, wyborowi środowisk i adaptacji do środowiska, np. bardzo dobre wyniki z geografii, biologii, wf mogą ułatwić uzyskanie licencji Przewodnika Beskidzkiego
* sukces jest osiągany dzięki zharmonizowaniu zdolności analitycznych, twórczych i praktycznych

INTELIGENCJA ANALITYCZNA
Inaczej zwana akademicką, dostarcza podstawowych umiejętności przetwarzania informacji, które ludzie stosują wobec licznych zadań. Ten rodzaj inteligencji jest definiowany przez komponenty, czy procesy umysłowe, które znajdują się u podłoża myślenia i rozwiązywania problemów. Jest on blisko, czy niemal tożsamy z pojęciem inteligencji mierzonej ilorazem inteligencji i w dużej mierze odpowiada za powodzenie szkole. Najsilniejsze związki między inteligencją analityczną i osiągnięciami stwierdza się w szkole podstawowej, najsłabsze na studiach.

INTELIGENCJA TWÓRCZA
Obejmuje zdolność ludzi do radzenia sobie z nowymi problemami, pomaga formułować nowe idee, dostrzegać odmienne relacje między pojęciami, proponować nietypowe zastosowania. Dzięki tej inteligencji rodzą się nowatorskie teorie naukowe, czy wspaniałe dzieła sztuki. Ale nie tylko wielkich twórców cechuje wysoki poziom tej inteligencji: może być twórczym w każdej dziedzinie życia i w każdym rodzaju działań. W każdej dziedzinie życia inteligencja twórcza jest możliwa i przydatna, chociaż nie wszyscy dostrzegają jej przejawy w działaniu innych ludzi i zbyt często lekceważą te mniej „prestiżowe”.

INTELIGENCJA PRAKTYCZNA
Ujawnia się w radzeniu sobie z codziennymi działaniami. Zawiera zdolność przystosowania się do nowych sytuacji, selekcjonowania sytuacji oraz skutecznego kształtowania otoczenia tak, by dobrze pasowałoby do potrzeb jednostki. Inteligencja praktyczna jest tym, co bywa określanie jako zdrowy rozsądek, mądrość życiowa, spryt. Ten rodzaj inteligencji przejawiają często osoby, które mają wysokie osiągnięcia w pracy zawodowej bez posiadania specjalistycznego wykształcenia. Czasami bywają one określane jako genialni samoucy. Ten rodzaj inteligencji polega na stosowaniu zdobytej wcześniej wiedzy deklaratywnej, czy proceduralnej, która pochodzi z kształcenia formalnego, szkolnego (wiedzy zimnej), a także jest rezultatem codziennych, życiowych doświadczeń (wiedzy gorącej). Przejawem inteligencji praktycznej są np. umiejętności społeczne.

Inteligencja jest odmiennie definiowana przez ludzi w różnych kontekstach kulturowych i społecznych. Dla ludzi żyjących w krajach o wysokim poziomie rozwoju gospodarczego inteligencja zawiera w dużej mierze tzw. zdolności intelektualne (inteligencję analityczną) oraz w mniejszej mierze inteligencję praktyczną.
Dla ludzi żyjących w warunkach plemion w warunkach plemion pierwotnych najważniejsza jest inteligencja praktyczna, umożliwiająca skuteczne wykorzystywanie środowiska do przeżycia.

REFLEKSYJNOŚĆ – IMPULSYWNOŚĆ
Duże zainteresowanie wzbudzają związki między refleksyjnością-impulsywnością, a przebiegiem i efektami uczenia się. Wiele wymiarów stylu poznawczego było intensywnie analizowanych w związku z ich domniemanym wpływem na przebieg i efekty uczenia się. Pomimo tak silnego zainteresowania większość zebranych dotąd danych dotyczących refleksyjności – impulsywności ma nadal w dużej mierze status hipotez, a nie dowiedzionych faktów.

CHARAKTERYSTYKA OSÓB IMPULSYWNYCH I REFLEKSYJNYCH
Osoby impulsywne charakteryzuje szybkie reagowanie na bodźce zewnętrzne przy równoczesnym zaniedbywaniu czynności wewnętrznych, czyli podejmowanie decyzji bez zastanowienia. W przypadku osób refleksyjnych przed podjęciem decyzji następuje wewnętrzne sprawdzanie hipotez, redukowanie ich liczby, postępowanie z namysłem. Dłuższy jest u nich czas zastanawiania popełniają one mniej błędów.

W sytuacji rozwiązywanie problemów poznawczych osoby refleksyjne mają tendencję do starannego i systematycznego analizowania rozwiązań oraz rozważania ich efektywności. Osoby impulsywne częściej przyjmują pierwsze narzucające się rozwiązania, bez dokonywania ich wnikliwej analizy. Badacze wiążą refleksyjność z aktywnym, ukierunkowanym i kontrolowanym wewnętrznie poszukiwaniem informacji, natomiast impulsywność – z biernych ich odbiciem.

Wiele sytuacji uczenia się szkolnego spełnia kryteria do ujawnienia się wpływu refleksyjności – impulsywności na przebieg funkcjonowania poznawczego.

Powszechnie stasowanymi wskaźnikami refleksyjności – impulsywności są czas trwania czynności oraz liczba i rodzaj popełnionych błędów. Jak wskazano, impulsywność cechuje się szybkim reagowaniem, krótkim czasem podejmowania decyzji. U osób refleksyjnych stwierdza się wolniejsze tempo przetwarzania informacji, wynikające z przewagi przetwarzania sekwencyjnego nad symultanicznym. Występują u nich także szybsze zmęczenie umysłowe, częstsze przerwy w pracy i większa podatność na dystraktory. Równocześnie osoby te popełniają mniej błędów niż osoby impulsywne, odmienny jest też rodzaj tych błędów.

U osób impulsywnych dominują błędy losowe oraz występuje ogólna większa liczba wykonywanych operacji, w tym błędnych. U osób refleksyjnych, wykazujących większą efektywność wewnętrzną, częstsze są błędy systematyczne.

REFLEKSYJNOŚĆ I IMPULSYWNOŚĆ, A ODWOŁANIA DO PRZECIWSTAWNYCH STYLÓW PIERWOTNEGO SPOSOBU REAGOWANIA NA WYMAGANIA SYTUACJI.
Refleksyjność wypływa z odraczania reakcji, powolnego tworzenia wariantów reagowania i wolnego tempa przetwarzania informacji. Impulsywność to reagowanie szybkie, oparte na pierwszych narzucających się rurach, skojarzeniach, wypowiedziach, hipotezach. W przypadku refleksyjności i impulsywności odmienna jest organizacja kontroli, a szczególności inne miejsce zbierania informacji i umiejscowienia wzorca kontroli. W refleksyjności występuje przewaga czynności orientacyjnych i przewidywania konsekwencji przed wykonaniem reakcji. Jednostka odwołuje się do wewnętrznego układu odniesienia, wykorzystuje rozbudowane rozumowanie i wykonuje jak najpełniejszą analizę danych. W impulsywności występuje testowanie kolejnych, narzucających się reakcji i przeprowadzana jest na bieżąco analiza ich wyników oraz występujących błędów.

Według niektórych psychologów refleksyjność jest związana z zainteresowaniami poznawczymi oraz silną potrzebą osiągnięć, które mogłyby stanowić jej korelaty lub skutki, jak również z dużym zapotrzebowaniem na stymulację.

Refleksyjność – impulsywność bywa także charakteryzowana jako stopień tolerancji na odroczenie wzmocnienia i wybór jego rodzaju. Refleksyjność oznaczałaby preferowanie wzmocnień silnych, np. znalezienie optymalnego rozwiązywania problemu, nawet za cenę ich odroczenia, a impulsywność – preferowanie wzmocnień szybkich, nieoptymalnych, np. uwolnieni od sytuacji problemowej poprzez ucieczkę. Refleksyjność – impulsywność można także opisywać jako stopień tolerancji ryzyka poznawczego: wysoki u osób impulsywnych (mogę się pomylić) i niski u osób refleksyjnych (lepiej dłużej poszukam poprawnego rozwiązania).

STYLE MYŚLENIA
Sternberg wyróżnił różne style zarządzania własnym umysłem, na wzór zarządzania społeczeństwami. Preferowane przez jednostkę sposoby zarządzania stanowią style myślenia. Można wyróżnić 13 odmiennych stylów myślenia, uwzględniając 5 wymiarów.

WYMIARY (model Wielkiej Piątki)	STYLE MYŚLENIA
Funkcje	1. Legislacyjny 2. Wykonawczy 3. Sądowniczy
Postaci	4. Hierarchiczny 5. Monarchiczny 6. Oligarchiczny 7. Anarchiczny
Poziomy	8. Globalny 9. Lokalny
Zakres	10. Wewnętrzny 11. Zewnętrzny
Otwartość na zmiany	12. Liberalny 13. Konserwatywny

OSOBOWOŚĆ I TEMPERAMENT

Szansa na integrację badań osobowości pojawiła się pod koniec ubiegłego wieku wraz z popularyzacją modelu Wielkiej Piątki. W jednym z najbardziej zaawansowanych ujęć teoretycznych McCrae i Costa przyjmują, że osobowość może być w pełni scharakteryzowana przez 5 podstawowych cech, których nasilenie różnicuje poszczególnych ludzi:
* otwartość na doświadczenie
* sumienność
* ekstrawersja
* ugodowość
* neurotyczność.

Popularyzacja modelu Wielkiej Piątki doprowadziła do znacznego rozwoju badań dotyczących funkcjonalnego znaczenia cech osobowości. Objęły ona praktycznie wszystkie sfery funkcjonowania człowieka, w tym także aktywność edukacyjną.
Najsilniejszym predykatorem osiągnięć edukacyjnych jest sumienność, której pozytywny wpływ uwidacznia się praktycznie niezależnie od poziomu kształcenia czy formy sprawdzania wiedzy. Najsłabszym czynnikiem okazuje się ugodowość, dla której uzyskano też wiele niespójnych danych: dodatnie związki z aktualną oceną osiągnięć akademickich i ujemne związki z ogólnymi ocenami akademickimi.
Negatywna rola neurotyczności wzrasta wraz z poziomem kształcenia: w szkołach podstawowych i średnich jej znaczenie jest niewielkie, aczkolwiek dostępne są także dane wskazujące negatywną korelację neurotyczności z osiągnięciami w szkole podstawowej i średniej oraz wyniki wskazujące na zbliżoną siłę tej zależności na różnych poziomach kształcenia. Stosunkowo najbardziej spójne rezultaty dotyczą negatywnej roli neurotyczności na poziomie kształcenia akademickiego.
Otwartość na doświadczenie ma jednoznacznie pozytywne znaczenie, ale jej rola – tak jak w przypadku neurotyczności – wydaje się rosnąć w raz z poziomem kształcenia: od mniejszego znaczenia w przypadku dzieci i młodzieży, do istotnego znaczenia u studentów.
Ekstrawersja wydaje się pozytywnie warunkować dzieci w młodszym wieku szkolnym, ujemnie zaś u młodzieży. Jej rola może także zależeć od rodzaju uczenia – nauczanie podające faworyzuje introwertyków, nauczanie wymagające odkrywczości – ekstrawertyków. Prawdopodobnie dlatego nie jest w pełni jasne znaczenie ekstrawersji w wyznaczaniu osiągnięć akademickich – wymagają one bowiem, z jednej strony refleksji i pracy w samotności, z drugiej zaś oryginalności myślenia i aktywności na zajęciach, a więc komunikowania poglądów na forum grupy.

Okazało się, że osoby o wysokim poziomie ekstrawersji w szkole średniej i wyższej mają mniejsze osiągnięcia w nauce w porównaniu z introwertykami. Natomiast w szkole podstawowej ekstrawertycy radzą sobie równie dobrze, jak introwertycy, a niekiedy nawet lepiej od nich.
Różnice te można wyjaśnić odmiennością wymagań stawianych przez szkołę na poszczególnych etapach kształcenia: w szkole średniej i wyższej oczekuje się od uczących większej samodzielności, refleksji, umiejętności uczenia się pod własną kontrolą, większy nacisk kładzie się na osiągnięcia. Stwierdzono także odmienność preferencji wobec przedmiotów nauczania: introwertycy wolą przedmioty teoretyczne, ekstrawertycy – przedmioty praktyczne.

Dane na temat funkcjonowania pamięciowego i szkolnego wskazują, że introwertyków charakteryzuje efektywniejsza pamięć długotrwała, ale mają oni mniejsze osiągnięcia w pamięci krótkotrwałej. Ekstrawertycy mają większe osiągnięcia w zadaniach angażujących pamięć krótkotrwałą, ale gorsze w tych, które odwołują się do pamięci długotrwałej, i to pomimo skuteczniejszych procesów wydobywania informacji z pamięci.

W odniesieniu do neurotyczności stwierdzono, że silna neurotyczność stanowi przeszkodę w osiąganiu dobrych wyników w nauce szkolnej. Porównywanie różnych metod nauczania – wspomagającego i eksploracyjnego wykazało, że pierwsza z nich była równie efektywna niezależnie od poziomu neurotyczności, natomiast druga okazała się korzystna dla uczniów o wysokim poziomie neurotyczności. Ponad to wykazano, że dla uczniów o wysokim poziomie neurotyczności oraz dla introwertyków korzystniejsze są ustrukturalizowne metody nauczania. W innych badaniach stwierdzono, że nasileniu neurotyczności towarzyszy chwiejna kontrola strategiczna oraz częstsze stosowanie strategii powierzchniowych, natomiast ekstrawersja jest związana z silniejszą giętkością strategiczną oraz stosowaniem strategii głębokich.

INDYWIDUALIZACJA NAUCZNIA

Wszelkie ludzkie cechy rozkładają się w popularyzacji zgodnie z krzywą dzwonową, czyli mają rozkład normalny. Oznacza to, że najmniej jednostek mieści się na krańcach wymiarów, najwięcej zaś w środku. Widać to wyraźnie w przypadku wzrostu wagi: najwięcej osób o przeciętnym wzroście i wadze, najmniej – krańcowo wysokich i niskich oraz lekkich i ciężkich. Podobnie jest z takimi cechami jak inteligencja i zdolności: najwięcej ludzi ma inteligencję przeciętną, najmniej zaś bardzo wysoką, czy bardzo niską. Wszelkie inne różnice indywidualne rozkładają się w populacji według tej samej zasady.

W szkole jest najwięcej uczniów reprezentujących przeciętne natężenie różnych cech i niewielkie szanse na obecność osób o skrajnym natężeniu danej cechy. Jedyny wyjątek stanowi chyba inteligencja, gdyż tu, w tzw. szkole normalnej prawie niemożliwe jest spotkanie uczniów o bardzo niskim jej poziomie. Program nauczania jest dostosowany do uczniów o przeciętnej inteligencji, więc właściwie wszyscy uczniowie powinni być w stanie przyswoić jego treści i nabyć wymaganych umiejętności.

To ma zalety, gdyż zwiększa prawdopodobieństwo, że większość uczniów będzie miała zadowalające osiągnięcia, a uczniowie z górnej części rozkładu, jako zdolniejsi, na pewno dadzą sobie radę. Pozostaje poważniejszy problem uczniów z dolne2j części rozkładu, mniej zdolnych. Tu na pewno potrzebne są dodatkowe oddziaływania, które pomogą im osiągnąć minimum wymagań.

ARGUMENTY NA RZECZ INDYWIDUALIZACJI NAUCZANIA

Można sformułować bardzo wiele argumentów przemawiających za potrzebą indywidualizacji oddziaływań w trakcie nauczania:
* celem nauczania jest możliwie wszechstronny rozwój potencjału każdego uczącego się, a skoro ludzie różnią się między sobą, nie ma jednego sposobu, który byłby optymalny dla wszystkich
* o efektywności nauczania decyduje w dużej mierze własna aktywność samego uczącego się, która przybiera różne postaci i różny poziom u poszczególnych jednostek
* przebieg i efekt uczenia się zależą od różnych cech indywidualnych, od inteligencji zdolności, poprzez style poznawcze i style myślenia, do osobowości i temperamentu, a także od stylów uczenia się; nie ma zatem jednej optymalnej metody nauczania dla wszystkich uczących się
* uczniów różnicuje tempo i zakres uczenia się
* uczniowie mają odmienne zdolności specjalne
* poszczególni uczniowie przybywają do szkoły z odmienną wiedzą i umiejętnościami, uzyskują również też różnorodne wsparcie w środowisku rodzinnym.
* uczniów różnicują także mniej trwałe właściwości, ważne z punktu widzenia efektywności uczenia się: motywacja, zainteresowania itp.
* brak indywidualizacji oddziaływań sprawia, że część uczniów ma niższe osiągnięcia, niż powinna mieć: uczniowie mniej zdolni lub z mniejszą wcześniejszą wiedzą i słabymi osiągnięciami nie radzą sobie z wymaganiami szkoły; uczniowie bardzo zdolni tracą motywację, gdyż uczą się poniżej poziomu właściwego dla ich zdolności.

Tworzenie grup względnie jednorodnych ma dla nauczycielu wiele zalet. Mogą oni organizować nauczanie na jednym poziomie i w jednym tempie dla wszystkich uczniów.
Jednak gdy w klasie wszyscy uczniowie prezentują niskie poziom zdolności, to nie mają możliwości równania w górę do najlepszych, ani korzystania z pomocy kolegów – „bezpłatnych korepetytorów”. Niemniej jednak od uczniów najzdolniejszych, prowadzonych przez zdolnych nauczycieli, możemy oczekiwać, że zastąpią obecną klasę polityczną oraz menedżerską i Polska wreszcie spłaci ponad bilionowe zadłużenie bez pogarszania warunków życia obywateli.

Zbudowaliśmy system szkolnictwa dostosowany do potrzeb przeciętnych uczniów. Zbudowaliśmy także system szkolnictwa dostosowany do potrzeb uczniów opóźnionych w rozwoju intelektualnym. Inercja społeczna (szczególnie lobbing rodziców nie posiadających zdolnych dzieci) i bierność kuratoriów oświaty uniemożliwia nam jednak budowanie klas lub szkół dostosowanych do potrzeb uczniów uzdolnionych intelektualnie.

Nauczyciele mniej lub bardziej trafnie oszacowują zdolności uczniów i w zależności od tego różnicują swoje oddziaływania. Nierzadko taka indywidualizacja polega na dodatkowym wspieraniu uczniów o zdolnościach przeciętnych, natomiast uczniowie o najniższym poziomie zdolności otrzymują prostsze zadania oraz ogólne wskazówki dotyczące sposobów ich rozwiązywania.

Pierwszy sposób indywidualizacji w edukacji polega więc na tworzeniu względnie dużych grup bez selekcji członków ze względu na cechy. Klasy są wówczas mało homogeniczne, występują liczne różnice pomiędzy członkami grupy i indywidualizacja polega na bieganiu nauczyciela od jednego do drugiego ucznia.

Drugi sposób polega na dokonywaniu selekcji ze względu na jakieś cechy. Nie istnieją opory społeczne dotyczące budowania szkół artystycznych, dostosowanych do potrzeb uczniów uzdolnionych w tym kierunku, natomiast istnieją potężne opory społeczne przed tworzeniem klas lub szkół dla uczniów uzdolnionych intelektualnie, rodzice „wyborcy” potrafią pogodzić się z myślą, że ich dziecko np. gorzej śpiewa lub maluje od dzieci uzdolnionych, ale nie godzą się na to, aby nie dostało się do klasy z uczniami uzdolnionymi intelektualnie, problem jest rozwiązany poprzez unikanie tworzenia takich klas.

Wykład 8
The psychology of good and evil. (Efekt Lucyfera).

„Umysł jest swoim własnym panem i sam potrafi niebem uczynić piekło i piekłem niebo” John Milton, Raj utracony

Kiedy uświadamiamy sobie współzależność pomiędzy dobrem a złem, nie sposób dostrzec jednego bez drugiego.

Trzy prawdy psychologiczne:
* Świat składa się zarówno z dobra i zła – tak było, jest i będzie.
* Granica pomiędzy dobrem a złem jest niewyraźna i mglista.
* Anioły mogą stać się diabłami - i co może nawet trudniejsze do przyjęcia – również diabły mogą stać się aniołami.

Fakt, że dobro jednej osoby może być złem dla drugiej, że ten kto jest terrorystą dla jednej osoby, może być bojownikiem o wolność dla drugiej przypomina o intrygującym zazębianiu się, dwuznaczność i możliwości wzniecenia gorących kontrowersji – nieodłącznych cechach tych na pozór całkowicie odmiennych dziedzinach terminologicznych.

ZŁO
Zło jest skrajną i niekiedy powtarzalną formą krzywdzenia innych. Zło można by zdefiniować jako „silne szkodliwe działania, niewspółmierne do warunków, które je wzbudziły, oraz utrzymanie się lub powtarzanie takich działań. Ciąg działań może także stanowić zło, jeśli każdy z aktów powoduje szkodę w ograniczonym stopniu, ale ich powtarzanie się powoduje wielką szkodę (Staub, 1999).
Zło polega na zamierzonym zachowaniu się w sposób, który rani, wykorzystuje, poniża, dehumanizuje lub niszczy niewinne jednostki – lub używaniu swojej władzy i siły systemowej, by nakłaniać lub dać przyzwolenie innym do działania w ten sposób w naszym imieniu. W skrócie, jest to czynić niedobrze, wiedząc co dobre (Zimbardo, 2008).

DOBRO
Dobroć odnosi się do działań przynoszących innym korzyść; jest to najwyższy stopień udzielania pomocy. Im większa korzyść i im więcej wymaga ona wysiłku i/lub poświęcenia, tym większa dobroć (Staub, 1999).

Zwierzęta nie zabijają dla zasady – a ludzie tak!

Termin „bestialstwo”, gdy charakteryzuje ludzką przemoc, stanowi obrazę dla innych gatunków.

Ludzkie masakry są szczegółowo i celowo zaplanowanymi i wysoce zorganizowanymi kampaniami. Ważne jest, by dowiedzieć się, jakie siły napędzają setki tysięcy zwykłych ludzi do popełniania zadziwiających czynów – aktów mordu, okaleczenia, gwałtu, wypędzania i totalnej eksterminacji. Jakkolwiek dziwne może się to wydawać, ludzka zbiorowa przemoc jest napędzana i usprawiedliwiana względami moralnymi. We wszystkich przypadkach niezwykłej masowej przemocy, czynom nadawane są wzniosłe cele spełnienia nakazu moralnego.

Holokaust – zaplanowany, instytucjonalnie zorganizowany i systematycznie przeprowadzony przez nazistowskich Niemców i ich pomocników mord na prawie 6 milionach europejskich Żydów w latach II wojny światowej. Między niemiecką inwazją na Związek Radziecki latem 1941 i zakończeniem wojny w Europie w maju 1945 niemieccy naziści dążyli do wymordowania Żydów w Europie. Termin Holokaust pochodzi od greckiego słowa holocaustikos, oznaczającego ofiarę całopalną (spaloną w całości). Ze względu na niespotykaną do tej pory masowość mordów dokonywanych przez Niemców nazistowskich na Żydach nawiązano właśnie do tego słowa.

Holokaust i cztery korzenie zła:
Przyczyny ludzkiego zła dają się podzielić na kategorie. Są nimi cztery główne przyczyny źródłowe, pośrednie:
1. Idealizm
2. Zagrożony egotyzm
3. Cele instrumentalne (osobisty zysk)
4. Sadyzm.

1. Idealizm: Czynić dobrze, robiąc źle.
   W sposób tragiczny ludzie czasem starają się uczynić świat lepszym miejscem, krzywdząc i zabijając tych, którzy według nich stoją na przeszkodzie realizacji ich utopijnego marzenia. Niestety, spośród wszystkich korzeni zła idealizm pochłonął największą liczbę ofiar śmiertelnych.

2. Zagrożony egotyzm
   Drugą i źródłową przyczyną przemocy jest zagrożony egotyzm. Ludzie atakują tych, którzy zranili ich dumę lub zszargali ich honor. Teoria zagrożenia egotyzmu stoi w jawnej sprzeczności z pewną tradycjną mądrością psychologiczną, która przez długi czas utrzymywała, że niskie poczucie własnej wartości jest ważną przyczyna przemocy.

3. Instrumentalizm: Środek do celu.
   Najmniej zaskakująca odpowiedź to ta, że niektórzy uciekają się do przemocy jako do środka, z którego pomocą zdobywają to, czego pragną. Ludzie stosują przemoc, aby mieć pieniądze, zasoby, władzę, seks, albo status. Używają jej aby wygrać kłótnie lub sprawić, aby ktoś zaprzestał robienia tego, co im się nie podoba. Cele te na ogół nie są naganne same w sobie. Zło tkwi w wybranym środku, a nie w celu. To uciekanie się do przemocy sprawia, że działanie jest złe.

4. Sadyzm: Radość z zadawania bólu.
   Czwarte źródło zła jest najrzadsze w codziennym życiu. Niektórzy uczą się, jak czerpać przyjemność krzywdząc innych. Teoria procesu przeciwstawnego wyjaśnia, w jaki sposób osoby te mogły nabyć takie upodobanie.

Przyczyna bliższa, bezpośrednia:
Załamanie samokontroli
W wielu przypadkach ludzie odczuwają impulsy ku przemocy, ale potrafią powstrzymywać się od działania pod ich wpływem. Samoregulacja, nazywana także samokontrolą, jest potężnym wewnętrznym antidotum na przemoc. Przemoc wybucha wtedy, kiedy samokontrola zostaje zablokowana albo gdy się złamuje, jak na przykład może się zdarzyć pod wpływem alkoholu lub cierpienia emocjonalnego.
Źródłowe przyczyny zła są mocno obwarowane tkanką ludzkich relacji społecznych. Nie wydaje się, aby można je było łatwo wyeliminować. Dlatego być może największa szansa powstrzymania przemocy leży po stronie przyczyny bliższej. Zachęcając ludzi do rozwijania i praktykowania samokontroli i ucząc ich, jak to robić, społeczeństwo w pewnym stopniu może osiągnąć sukces w redukcji zła i przemocy.

Wszystkie cztery korzenie zła mogą zostać rozpoznane jako czynniki sprawcze Holokaustu, jednak nie w tym samym stopniu. Czynnikami pierwszego rzędu były idealizm i zagrożony egotyzm. To znaczy, że ofiary były zabijane, ponieważ Niemcy stworzyli wizję germańskiego raju, w którym nie było miejsca dla Żydów i innych niechcianych grup, a zabijanie okazało się z czasem jednym sposobem skutecznego pozbycia się ich. Cel nadrzędny traktowano jako uświęcający wszystkie środki. Dodatkowo naziści mieli narcystycznie wyolbrzymiony obraz samych siebie – traktowali wydarzenia poprzednich dekad historii Niemiec jako niezasłużone upokorzenie, które domagało się agresywnej zemsty.

Wykład 9
Depresja.

Skala zjawiska:
* jedna na pięć osób jest narażona na doświadczenie epizodu depresyjnego w pewnym momencie swojego życia (liczba ta waha się w zależności od klasy społecznej i okoliczności)
* ryzyko to jest dwukrotnie większe w przypadku kobiet niż mężczyzn głownie z przyczyn psychospołecznych
* jeżeli depresja już Ra wystąpiła, to istnieje duże prawdopodobieństwo (powyżej 50%), że osoba ponownie jej doświadczy – szczególnie u ludzi, którzy cierpią na depresję w młodym wieku (poniżej 20 roku życia)
* na depresję bardziej podatne są osoby dorastające w rodzinach, w których panowała wrogość i brakowało ciepła
* depresja jest zburzeniem heterogenicznym i na ogół jest efektem oddziaływania różnych złożonych czynników, które wchodzą ze sobą w interakcje, takich jak wrażliwość biologiczna, doświadczenia z wczesnych etapów życia, obecne problemy w związkach i trudności życiowe.

Najważniejsze cechy depresji

BIOLOGICZNE	Zburzenia snu, utrata apetytu, spadek masy ciała, zmęczenie, zmiany w trybie dobowym, zmiany w poziomie hormonów i substancji chemicznych wytwarzanych przez mózg
EMOCJONALNE	Obniżanie nastroju, anhedonia – niemożność odczuwania radości i przyjemności, poczucie pustki, złość, uraza, lęk, poczucie wstydu i winy
MOTYWACYJNE	Apatia, utrata energii i zainteresowania, wszystko wydaje się bezcelowe i beznadziejne
POZNAWCZE	Słaba koncentracja, pamięć, obawa przed zmianami
EWALUACYJNE	Negatywne wyobrażenie o sobie, świecie i przyszłości
BEHAWIORALNE	Obniżona aktywność, wycofanie z życia społecznego lub opóźnione reakcje i działania, problemy w relacjach społecznych są zarówno jej przyczyną jak i skutkiem

Kluczowym symptomem depresji jest anhedonia – osoba nie odczuwa przyjemności i pozytywnego afektu, wzrasta poziom negatywnych emocji, takich jak złość, poczucie wstydu i winy oraz lęk.

Negatywna triada poznawcza
* doświadczenie wewnętrzne osoby w depresji obraca się wokół negatywnej triady poznawczej
* poczucia niższości i bezwartościowości (negatywny obraz siebie)
* spostrzegania przyszłości jako beznadziejnej (negatywny obraz przyszłości)
* widzenia świata jako pełnego frustrujących przeszkód (negatywny obraz świata) – zazwyczaj nie towarzyszy temu gniew, choć czasem może on okrywać się w depresji.

Najnowsze badania nad depresją
Z depresją wiąże się poczucie porażki i znalezienie się w pułapce (niemożność wyjścia z trudnej sytuacji), a także doświadczenie straty. Pacjenci cierpiący na depresję mają również wiele problemów interpersonalnych oraz tendencję do zachowań uległych w sytuacjach konfliktowych.

DIAGNOZA

1. O co pytać klienta?
   „Chciałbym się dowiedzieć, jak pan/pani się teraz czuje i jak sobie pan/pani daje radę z otaczającą rzeczywistością?”
   „Jak p/p sypia?”
   „Jakie jest poziom p/p energii życiowej?”
   „Czy towarzyszy p/p poczucie silnej złości i czy łatwo ulega p/p frustracji?”
   „Czy są jakieś tematy dotyczące p/p życia, o których bardzo trudno p/p mówić?”

2. Ocena ryzyka samobójstwa.
   Gdy terapeuta pracuje z klientem, o którego życie się obawia, nie powinien izolować się od innych specjalistów – musi być w stanie poprosić ich o pomoc.

3. Wgląd we wczesne doświadczenia.
   Warto omówić relacje pacjenta z rodzicami, a także innymi znaczącymi osobami w pierwszych latach życia. Należy zwrócić uwagę na takie kwestie jak: ciepło rodzinne, kontrola, zaniedbanie, agresja i zawstydzenie, wykorzystywanie.

4. Analiza obecnych przekonań pacjenta.

5. Zbadanie założeń i postaw klienta.
   Jeżeli pacjent czuje, że utknął w martwym punkcie, to warto omówić z nim możliwości wydostania się z tej pułapki i poprawienia obecnej sytuacji.

6. Dzielenie się spostrzeżeniami z klientem.
   Psycholog musi przedyskutować z pacjentem znaczenie wczesnych doświadczeń oraz to, jak mogą one wpłynąć na jego sposób spostrzegania siebie i innych, a jak to z kolei może wpłynąć na jego sposób postrzegania otaczającego świata i własnej w nim roli oraz sposób postępowania.

FAZY ROZSTANIA Z KOCHANĄ OSOBĄ (ŻAŁOBA)	TOWARZYSZĄCE UCZUCIA	CZAS, KTÓRY UPŁYNĄŁ OD DOMENTU ODEJŚCIA LUB ŚMIERCI
Odrętwienie	Szok Niedowierzanie	Od dwóch tygodni od miesiąca
Tęsknota	Wspomnienia Halucynacje Złość Poczucie winy	Sześć miesięcy
Dezorganizacja i rozpacz	Lęk Samotność Ambiwalencja Strach Beznadzieja Bezradność	Rok
Reorganizacja	Akceptacja Ulga	Co najmniej dwa lata

Chroniczny, złożony żal po stracie
Istnieją czynniki wpływające na to, że proces żałoby będzie bardziej komplikowany i może wydłużyć się. Można te czynniki podzielić na dwie grupy:

OKOLICZNOŚCI ZEWNĘTRZNE

Miejsce śmierci	Gdy bliska osoba umiera blisko, a zwłaszcza gdy dana osoba nie może zobaczyć zmarłego ciała ani jej grobu.
Przypadkowe zgony	Zgony, które występują jednocześnie i dotyczą wielu osób w rodzinie lub w społeczeństwie.
Kolejne zgony	Jeżeli kolejne śmierci lub straty następują po sobie w krótkich odstępach czasu, reakcja na nie, a także praca nad nimi mogą nie zostać zamknięte, a cały proces terapeutyczny ulegnie zakłóceniu.
Przyczyna śmierci	Jeżeli śmierć jest nagła, przedwczesna, gwałtowna lub traumatyczna, żałoba okazuje się trudniejsza. Śmierć w wyniku zabójstwa lub samobójstwa stanowi szczególnie trudny przypadek.
Więź społeczna	Zżyta rodzina lub społeczność może sie okazać szczególnie pomocna. Może także wywierać odwrotny wpływ. Stosunek społeczeństwa do takich kwestii jak śmierć i umieranie może wpłynąć korzystanie na przeżywanie żałoby albo je utrudniać.

OKOLICZNOŚCI WEWNĘTRZNE

Historia przywiązania	Bezpieczne przywiązanie w dzieciństwie sprawia, że w życiu dorosłym jednostka potrafi sobie poradzić z lękiem oraz wyrazić swoje emocje i żal.
Historia strat	Jeśli jednostka miała trudności z zaakceptowaniem wcześniejszych śmierci albo strat oraz przeżyciem żałoby w związku z nimi, obecny żal rozbudzi nierozwiązany dotąd problem. To utrudni doświadczenie żałoby.
Wiek oraz etap żałoby	Dzieciom, ludziom młodym i będącym na etapie pewnych zmian życiowych może być znacznie trudniej poradzić sobie z żałobą.
Poziom bliskości	Im bliższy związek z osobą zmarłą, tym intensywniejsza jest żałoba.

Wykład 10.

Prospołeczność

Pojęcie ogólniejsze od pomagania.

Działanie ukierunkowane na korzyści pozaosobiste – dobro innych ludzi, społeczności, ogółu na przykład troska o środowisko naturalne.

Altruizm

Pojęcie mniej ogólne od pomagania.

Szczególny rodzaj zachowanie pomocnego, który albo nie przynosi żadnych korzyści samemu sprawcy, albo nawet przynosi mu straty.

Zachowanie przynoszące korzyści innym, pod nieobecność motywacji egoistycznej. Motywację taką jednak trudno wykluczyć, ponieważ korzyści mają często charakter nieobserwowalny, jak np. wzrost dobrego mniemania o sobie lub poprawa nastroju dzięki udzieleniu pomocy.

W praktyce trudno zdecydować, które zachowania pomocne zasługują na miano altruistycznych, dlatego psychologowie chętnie mówią o zachowaniach pomocnych, czy prospołecznych, niż altruistycznych.

Skąd bierze się dobro: teorie pomocności

Wyróżniamy następujące teorie pomocności:

Decyzyjny model interwencji kryzysowej, Teorie kryzysowe, Teorie norm, Teorie ewolucjonistyczne

Decyzyjny model interwencji kryzysowej

Wyobraźmy sobie sytuację: idąc dość zatłoczoną ulicą w dużym mieście dostrzegamy leżącego pod ścianą domu mężczyznę w średnim wieku. Ma przymknięte oczy, wyraźne i świeże zadrapania na głowie, ma porządne ubrania, choć jego garnitur jest w błocie. Jak postąpić? Podejść do mężczyzny, aby się zorientować, czy jest mu potrzebna pomoc? Czy raczej przyśpieczyć kroku lub przejść na drugą stronę chodnika? Gdyby spytać ludzi co w takiej sytuacji zrobią, większość odpowie, że podejdą do mężczyzny, by mu pomóc. Gdyby przyjrzeć się, co ludzie faktycznie robią, większość wyminie mężczyznę i pójdzie dalej. Udzielenie pomocy w takiej sytuacji wymaga spełnienia aż pięciu warunków ,a do zaniechania pomocy wystarczy, że jeden warunek nie zostanie spełniony.

Zdarzenie zauważone ---

Pierwszy rysunek polega na tym, aby zdarzenie zauważyć. Szansa bezwiednego lub motywowanego niezauważenia zdarzenia rośnie w przypadku pośpiechu lub pochłonięcia innymi sprawami. „ W pewnym eksperymencie studenci zmierzający na seminarium napotkali na swojej drodze leżącego młodego człowieka. Spośród tych, którzy mieli jeszcze sporo czasu do rozpoczęcia seminarium 63% zatrzymało się, by udzielić pomocy. Spośród studentów, którzy byli już spóźnieni, zatrzymało się zaledwie 10%, nawet wtedy gdy ich wypowiedź na seminarium miała dotyczyć altruizmu i przypowieści o dobrym Samarytaninie.

Sytuacja kryzysowa ? --

Drugi warunek to interpretacja sytuacji jako kryzysowej, czyli takiej, w której drugiemu człowiekowi pilnie potrzebna jest pomoc. Im bardziej sytuacja jest nie jasna, tym bardziej rozstrzygając o jej znaczeniu skłonni jesteśmy szukać wskazówek w zachowaniu innych. Ludzie zachowują się jakby nic się nie stało, więc podobnie jak inni nie reagujemy na sytuację i nie interpretujemy jej jako kryzysowej. Ważnym powodem dla którego ludzie nie podejmują działania jest nasze zachowanie, to właśnie nasza obojętność, mogła skłonić innego przechodnia do wniosku, że nic się nie stało. Sytuacja, w której świadkowie jakiegoś krytycznego zdarzenia stwierdzają, że nic się nie stało na podstawie wzajemnego obserwowania swojego braku reakcji nazywa się niewiedzą wielu.

Badanie przeprowadzone przez Latane i Johna Darleya, wykazały, że im większa liczba świadków przygląda się jakiemuś krytycznemu zdarzeniu, tym mniejsza jest szansa udzielenia pomocy jego ofierze. Nazwali tą zależność zjawiskiem obojętnego przechodnia. Zjawisko to zaczyna zanikać gdy sytuacja staje się jednoznaczna, czyli nie sposób jej zinterpretować inaczej niż jako wypadek. Na przykład, jeżeli pasażerowie metra, obserwują osobę, która początkowo normalnie stoi, trzymając się uchwytu, a później w trakcie jazdy osuwa się na podłogę, pomoc jest udzielana natychmiast i niemalże w stu procentach przypadków. Częściej także pomagamy osobom, które wołają o pomoc.

Moja odpowiedzialność --

Czasami zdarza się, że sytuacja jest jednoznacznie kryzysowa, a pomoc nie jest udzielana. Chodzi tu o rozproszenie odpowiedzialności, spowodowanej przez obecność innych ludzi. Jeżeli nacisk rozkłada się na więcej osób, na każdą przypada mniejsza część nacisku, co doświadczane jest jako mniejsza odpowiedzialność osobista za podjęcie działania.

--------

Kolejna podjęta decyzja to rozstrzygnięcie, czy ma się właściwe kompetencje do udzielania pomocy. Jeżeli nie umiemy pływać, to poczucie osobistej odpowiedzialności nie wystarczy do udzielenia pomocy. Wzrost kompetencji sprzyja pomaganiu, na przykład zawodowe pielęgniarki częściej udzielają pomocy niż studentki.

Wykonać pomoc ? ---

Ostatnia decyzje to rozstrzygnięcie o udzielenie pomocy, decyzja o podjęciu działania. Działanie wymagane w sytuacjach kryzysowych mają bardzo często niecodzienny charakter – pomoc leżącemu nieznajomemu wymaga np. dotknięcia go, a nie dotyka się nieznajomych. Łatwo się ośmieszyć, narazić się innym i samej ofierze zdarzenia. Lęk przed ośmieszeniem słabnie, gdy istnieje możliwość przedyskutowania ze sobą obserwowanego zdarzenia i ustalenia działań zaradczych. Zjawisko obojętnego przechodzenia zanika, gdy świadkowie krytycznej sytuacji znają się jeszcze przed jej wystąpieniem, bądź wiedza ,że będą mogli ze sobą porozmawiać po interwencji.

Interwencja w kryzysowej sytuacji (bądź jej brak) jest poprzedzona pięcioma decyzjami. Na każdą z nich można niezależnie wpływać za pomocą odpowiedniego kształtowania różnych elementów krytycznego zdarzenia.

Teorie pobudzenia

Model pobudzenia - bilansu, zakłada ,że do udzielenia pomocy w sytuacji kryzysowej motywuje nas spostrzeganie jej jako skutecznego usunięcia nieprzyjemnych emocjo wywołanych cudzym nieszczęściem. Model ten zawiera trzy główne twierdzenia.

Zaobserowanie cudzych kłopotów wywołuje pobudzenie emocjonalne, które rośnie wraz z natężeniem, jednoznacznością i czasem trwania tych kłopotów, a maleje ze wzrostem dystansu oddzielającego świadka od osoby nękanej kłopotami.

Pobudzenie wywołane cudzymi kłopotami, nieprzyjemne dla obserwatora, który stara się je zredukować, tym bardziej im jest ono silniejsze. Im jest silniejsze, tym bardziej prawdopodobne jest udzielenie pomocy.

Obserwator wybiera taki sposób redukcji przeżywanego przez siebie pobudzenia, który działa najszybciej i wywołuje największy spadek.

Model pobudzenia – bilansu zawiera dwa rodzaje kosztów – związane z udzieleniem pomocy i związane z jej zaniechaniem. O kosztach decydują takie czynniki jak czas, wysiłek, narażenie się na niebezpieczeństwo, zaś wynikające z pomocności zyski to na przykład przyrost poczucia własnej skuteczności i samooceny lub podziw innych osób. Koszty zaniechania pomocy mają natomiast charakter osobisty lub empatyczny, czyli samoobwinianie bądź własne cierpienie z powodu cierpienia ofiary.

Postępowanie w sytuacji kryzysowej silniej zależy od wielkości kosztów udzielania niż zaniechania pomocy. Koszty zaniechania pomocy decydują o zachowaniu głównie wtedy, kiedy koszty udzielania pomocy nie są duże. Jeżeli pomoc miałaby polegać na poważnym narażeniu własnego zdrowia, nawet duże koszty zaniechania pomocy nie spowodują, iż człowiek podejmuje interwencje.

Teorie norm

Teoria ta tłumaczy pomaganie innym jako skutek ulegania normom społecznym – społecznie uzgodnionym i uwewnętrznionym przez jednostkę nakazom i zakazom dotyczącym pożądanego i niepożądanego zachowania w określonej sytuacji społecznej. Wyróżnić można normy opisowe i powinnościowe.

Normy opisowe dotyczą tego jak się w danej sytuacji postępuję, czyli jak postępuje większość ludzi.

Normy powinnościowe wskazują na to co człowiek w danej sytuacji powinien zrobić – jakie zachowanie jest społecznie pożądane. Źródło takiego działania może znajdować się w sankcjach społecznych (aprobacie-dezaprobacie, innych) i w sankcjach własnego sumienia- (satysfakcja w razie podtrzymania normy lub poczucia winy w razie złamania normy).

W myśl wyjaśnienia normatywnego, pomocność jest skutkiem ulegania normom nakazującym- pomaganie innym. Istnieją przynajmniej dwie obowiązujące normy, z których nakaz ten wynika: norma odpowiedzialności społecznej i norma wzajemności.

Norma odpowiedzialności społecznej to oczekiwanie i nakaz pomagania osobom, które nam pomogły w przeszłości. Norma wzajemności zawiera trzy reguły szczegółowe: nakaz pomagania i czynienia przysługi innym, nakaz przyjmowania cudzej pomocy i nakaz odwzajemniania się przysługą za przysługę.

Teorie ewolucjonistyczne

Pomoc jest powszechna wśród ludzi i zwierząt, często również z narażeniem życia i zdrowia. Zostało to wyjaśnione w postaci teorii dostosowania łącznego oraz teorii altruizmu wzajemnego. Sformułowana przez Williama Hamiltona teoria dostosowania łączącego zakłada, iż pomaganie krewnym z poświęceniem życia czy zdrowia, jest zachowaniem mającym na celu propagację własnych genów, jednak nie bezpośrednio (własna reprodukcja), lecz pośrednio (reprodukcja bliskich krewnych). Prawo Hamiltona mówi o pojawieniu się altruizmu (czyli faworyzacja takiego zachowania na mocy samego dobru naturalnego).

Teoria dostosowania łącznego pozwala na sformułowanie hipotez:

Ludzie częściej pomagają krewnym niż obcym, tym pierwszym- tym bardziej, im bliżej są spokrewnieni.

W przypadku dramatycznej pomocy w przetrwaniu, częściej pomagamy młodszym: czyli im większa jest wartość rozrodcza i możliwość przekazania genów- tym bardziej będziemy skłonni do udzielania pomocy.

Drugie ewolucjonistyczne wyjaśnienie pomocności to teoria altruizmu wzajemnego przedstawiana przez Roberta Triversa. Zakłada, iż pomaganie innym osobnikom własnego gatunku jest korzystne dla pomagającego, o ile jest odwzajemnione. Pomaganie odwzajemniane jest powszechne. Pojawia się na przykład w społeczeństwach łowiecko zbierackich, w których myśliwi dzielą się zdobyczą z członkami własnej grupy, dzięki czemu mogą liczyć na wzajemność, gdy polowanie się nie powiedzie.

Wizja człowieka najczęściej przyjmowana w potocznej i naukowej refleksji nad ludzką naturą to egoista maksymalizujący własne zyski. Zachowania prospołeczne i pomocne, czyli ukierunkowane z definicji na korzyści nie własne, ale innych ludzi – są wyjaśnione jako rezultat egoistycznych motywacji. Najbardziej widoczne jest to w wyjaśnieniach ewolucjonistycznych ( liczą się zyski genetyczne ) i w modelu pobudzenia – bilansu (liczą się wszelkie zyski). Teorie norm zakładają także, że człowiek postępuje zgodnie z normami, by uniknąć przykrości, czy społecznego odrzucenia. Wizja człowieka jako naturalnego egoisty jest najmniej widoczna w decyzyjnym modelu pomaga w sytuacji kryzysowej, choć ta teoria, także zakłada, że nieudzielenie pomocy jest o wiele bardziej prawdopodobne od jej udzielenia.

WYZNACZNIKI POMOCNOŚCI

Obecność i postępowanie innych.

Postępowanie innych ludzi obecnych w danej sytuacji często wywiera decydujący wpływ na zachowanie jednostki. Wiele badań wykazuje, że obecność innych, biernych obserwatorów hamuje pomoc człowiekowi w potrzebie. Jest to przejawem nie tylko wspomnianych już procesów rozproszenia odpowiedzialności i niewiedzy wielu, ale również wyrazem naśladowania innych w wyniku modelowania. Jeżeli zachowanie innych może hamować prospołeczność, to powinno ono być w stanie także i ją nasilić. Istotnie, liczne badania wykazały ,że zaobserwowanie innej prospołecznie postępującej osoby nasila skłonność do pomagania nieznajomym. Np. kierowcy częściej zatrzymują się by pomóc kobiecie przy awarii samochodu, jeżeli niedawno mijali innego kierowcę pomagającego kobiecie zmienić koło.

Naśladowanie pomagania występuję u dorosłych i u dzieci w następstwie modeli obserwowanych zarówno na „żywo”, jak i w telewizji. Telewizja może więc „zarażać” przemocą, ale i prospołecznością. Wiele badań wykazuje, że oglądanie przez dzieci programów uczących życzliwości (jak Ulica Sezamkowa) skutkuje wzrostem kooperatywności i skłonności do pomagania w zachowaniu dzieci. Problem tylko w tym, że w telewizji większości krajów świata – także Polski ( a szczególnie w Internecie ), programów o treści agresywnej są nieporównanie częściej wyświetlane od programów pokazujących prospołeczność.

Inni wpływają na prospołeczność również jako dawcy nagród i kar. Np. dzieci chwalone są za pomaganie innemu dziecku robią to potem w większym natężeniu, zaś ganione – pomagają mniej niż dzieci nie poddane oddziaływaniu, a różnice te utrzymywały się przy pomiarze pomagania odroczonym o dwa tygodnie od pochwał lub nagan. Tak więc pomaganie jak wiele innych zachowań jest po części zachowaniem wyuczonym, które pojawia się i nasila pod wpływem nagród, a zanika pod wpływem kar. Jeżeli inni obecni w sytuacji pochwalają pomaganie, spowoduje to jej wzrost, jeżeli zaś pomaganie potępiają – spowoduje to jego spadek. Stąd też ludzie dorośli o silnej potrzebie aprobaty społecznej dają większe datki na cele dobroczynne – ale tylko wtedy, gdy akt ten ma charakter publiczny i jest widziany przez innych ludzi.

Właściwości biorcy pomocy

Norma odpowiedzialności społecznej każe oczekiwać, że bardziej pomagamy tym osobom, które są od nas uzależnione. Na tej zasadzie większą szansę uzyskania pomocy mają np. osoby starsze, dzieci, niż osoby dorosłe. Jeżeli nawet osoba silnie od nas zależna uzyska niewiele pomocy, jeżeli krytyczna sytuacja w jakiej się znalazła jest jej dziełem. Chętniej pożyczamy własne notatki z wykładów koledze będącemu w potrzebie z powodów, na które nie miał on wpływu (np. jego choroba, czy mankamenty wykładowcy), niż koledze, który nie ma własnych notatek, bo nie chciało mu się ich sporządzić.

Relację między dawcą, a biorcą pomocy

Większa skłonność do pomagania osobom podobnym może wynikać nie tylko z większej do nich sympatii, ale także z faktu, że dobro takich osób może być traktowane w podobny sposób, jak dobro własne. Prawidłowość ta została pokazana w licznych badaniach Janusza Reykowskiego i jego współpracowników. Sformułowana przez tego autora regulacyjna teoria osobowości zakłada, że głównym regulatorem ludzkiego postępowania jest tzw. Przestrzeń semantyczna składająca się ze struktur umysłowych reprezentujących różne obiekty z naszego otoczenia społecznego. Przestrzeń ta ma własności metryczne, co oznacza, że reprezentacje poszczególnych obiektów mogą znajdować się blisko lub daleko od siebie w przestrzeni semantycznej.

Z różnych względów kluczową rolę w postępowaniu człowieka odgrywa struktura ja ,czyli reprezentacja własnej osoby. Im bliżej struktury ja znajduje się reprezentacja innego obiektu (np. innego człowieka) tym bardziej jesteśmy skłonni przypisywać owemu obiektowi własności do naszych zbliżone i tym bardziej stany tego obiektu (np. potrzeby innego człowieka) motywują nas do postępowania w określony sposób. W zgodzie z tym rozumieniem ludzie skłonni są wykonywać więcej pracy na rzecz osoby podobnej do nich, niż niepodobnej.

Ilustracja roli względnego zaabsorbowania sobą i innymi jest jeden z eksperymentów Jerzego Karyłowskiego, w którym osoby badane pracowały dla siebie lub dla nieznajomego partnera. Kiedy w trakcie eksperymentu wywołano u badanych koncentrację na własnej osobie (przez umieszczenie przed nimi lustra, co jest standardową metodą nasilania autokoncentracji), spowodowało to spadek ilości pracy na rzecz partnera, choć nie wpłynęło na ilość pracy dla siebie. Jednak dla osób silnie wyznających normę, że należy pomagać innym, autokoncentracja spowodowała wzrost ilości pracy na rzecz nieznajomego, co tłumaczyć można wzrostem aktywizacji silnie cenionej normy pomagania w skutek sytuacyjnie wywołanej autokoncentracji.

Osoby ceniące tę normę bardziej starały się spełnić ją we własnym zachowaniu, bowiem rezultatem autokoncentracji jest wzrost motywacji do redukowania rozbieżności między własnym postępowaniem, a standardami uważanymi za słuszne dla danej sytuacji. W pewnym sensie nawet więc i te osoby pracowały dla siebie, choć nie przez zwiększenie liczby zarobionych punktów, lecz podtrzymanie wysokiej samooceny w wyniku zachowania zgodnego z cenioną normą.

Rozumowanie to doprowadziło Karyłowskiego do postulowania dwóch typów motywacji mogącej leżeć u podstaw pomocności. Motywacja endocentryczna (skierowana do wewnątrz), to tendencja do pomagania innym po to, by polepszyć swoje samopoczucie w szczególności utrzymać lub podwyższyć swoją samoocenę dzięki przypisywaniu sobie pochlebnych właściwości w wyniku postępowania zgodnego z normami.

Motywacja egzocentryczna( skierowana na zewnątrz) to tendencja do pomagania innym po to, by polepszyć ich samopoczucie, w szczególności zaspokoić ich potrzeby. Oba te rodzaje motywacji mogą nasilać pomoc, choć w różnych sytuacjach. Np. dla osoby motywowanej endocentrycznie najważniejsze jest by to właśnie ona pomogła człowiekowi znajdującemu się w potrzebie, zaś dla osoby motywowanej egzocentrycznie najważniejsze jest by pomoc została udzielona.

Silne i trwałe powiązanie własnego ja z reprezentacją innej osoby jest charakterystyczne dla szczególnego rodzaju związków międzyludzkich – związków opartych na wspólnocie. Są to związki trwale, z poczuciem osobistej odpowiedzialności za stan zaspokojenia potrzeb partnera, podejmowaniem decyzji na podstawie konsensusu i bez rejestracji indywidualnych wkładów poszczególnych partnerów we wspólnie osiągane wyniki. Tego rodzaju związki cechują często członków rodziny, przyjaciół i partnerów romantycznych.

Natomiast związki bardziej przelotne i nie powiązane z własnym „ja” człowieka, to związki oparte na wymianie. W tego rodzaju związkach niw przejmujemy osobistej odpowiedzialności za losy i samopoczucie partnera, a wzajemne stosunki są bardziej oparte na „rynkowej” wymianie dóbr, z silnym podkreśleniem konieczności odwzajemnienia w krótkiej perspektywie czasowej.

Związki oparte na wymianie i na wspólnocie: cechy definicyjne obu rodzajów związków i różnice dotyczące pomagania

Związki oparte na wymianie	Związki oparte na wspólnocie
CECHY DEFINICYJNE
Brak związków z „ja” Krótka perspektywa czasowa Brak osobistej odpowiedzialności za potrzeby partnera Rejestracja indywidualnych wkładów we wspólne wyniki Dzielenie dóbr według różnych reguł Decyzje podejmowane w oparciu o zdanie większości lub konsensus	Związek z „ja” Długa perspektywa czasowa Poczucie osobistej odpowiedzialności Brak rejestracji indywidualnych wkładów we wspólne wyniki Dzielenie dóbr według potrzeb Decyzje podejmowane w oparciu o konsensus

c.d. związki oparte na wymianie i na wspólnocie: cechy definicyjne obu rodzajów związków i różnice dotyczące pomagania

Związki oparte na wymianie	Związki oparte na wspólnocie
KONSEKWENCJE DLA	POMAGANIA
Słabe oczekiwanie pomagania Poszukiwanie pomocy malej, ale nie dużej Pomaganie w zależności od sytuacji Pomaganie słabo zależy od emocji odbiorcy Oczekujemy i domagamy się natychmiastowej wzajemności Szybka spłata długu wdzięczności	Silne oczekiwania pomagania Poszukiwanie pomocy małej i dużej Pomaganie uzależnione od sytuacji Pomaganie silne zależy od emocji odbiorcy Wzajemność odroczona w czasie (w przyszłość lub w przeszłość) Odroczona spłata długu wdzięczności

Właściwości osoby pomagającej

Skłonność do pomagania jest uzależniona także od właściwości osoby pomagającej – zarówno jej trwałych cech jak i zmiennych stanów. Choć jak dotąd nie udało się wykryć niczego w rodzaju ogólnie skłonnej do pomagania osobowości altruistycznej, znaczna liczba badań przekonuje, że pomocność nasilana jest przez empatię. Przy czym empatia rozumiana jest jako afektywny stan wynikający z rozpoznania emocji innego człowieka i doświadczenia uczuć zgodnych z jego emocjami, albo jako cecha polegająca na skłonności do przeżywania takich stanów.

Uczuciem wydatnie nasilającym pomaganie jest poczucie winy. Jeżeli klientki w dużym sklepie napotkają na swojej drodze kobietę, której rozsypała się siatka z zakupami zaledwie 15% z nich pomaga jej pozbierać zakupy. Jeżeli jednak takie same klientki wprowadzone zostaną w przekonanie, że oto właśnie zepsuły wzięty z półki sklepowej aparat fotograficzny, aż czterokrotnie więcej pomaga nieznajomej. Pomaganie służyć więc może jako sposób na odkupienie win czego dowodzi fakt, iż jego wzrost jest silniejszy, kiedy o naszej winie wiedzą inni, a słabszy kiedy pozbędziemy się poczucia winy w inny sposób.

Wstyd nie nasila pomagania, choć jest to emocja zbliżona do poczucia winy. Jednak różnica między nimi polega na tym, że poczuciu winy towarzyszy koncentracja na konkretnych, niewłaściwych postępkach, podczas gdy wstyd jest globalną reakcją na poczucie bezwartościowości własnej osoby. Stąd też poczuciu winy towarzyszą próby konstruktywnego zaradzenia własnym niepożądanym działaniom, zaś wstydowi- raczej próby ucieczki lub destruktywne obórcenie gniewu przeciw innym.

Poza konkretnymi emocjami, skłonność do pomagania innym pozostaje także pod wpływem bardziej rozlanego, niespecyficznego nastroju. Pozytywny nastrój podnosi nasze pomaganie innym, zarówno wtedy, kiedy wywołany jest niedawnym sukcesem, jak i oglądaniem wesołego filmu, słuchaniem przyjemnej muzyki, bądź dobrych wiadomości, a nawet ładną pogodą, czy znalezieniem monety w automacie telefonicznym ( wszystkie te manipulacje w różnych eksperymentach nasiliły pomaganie innym). Dzieje się tak dlatego, że pozytywny nastrój „nakłada nam różowe okulary”, czyli aktywizuje pozytywne kategorie interpretacyjne, dzięki czemu świat jest widziany jako przyjemniejszy, a ludzie- jako bardziej zasługujący na pomoc.

Jednak zwykle zależy nam na utrzymaniu dobrego samopoczucia, stąd też wzrost hamuje takie formy pomagania, które mogłyby zepsuć dobry humor (np. dlatego, że oznaczają ryzyko, albo narażają na kłopotliwe zainteresowanie ze strony innych), choć nasila takie formy pomagania, które dobry humor podtrzymują (np. aprobata i uznanie innym z powodu udzielenia pomocy).

Tak jak pozytywny nastrój podnosi dostępność dodatnio oznakowanych kategorii poznawczych, tak nastrój negatywny aktywizuje kategorie oznakowane negatywnie (zazdrość, zawiść, egocentryzm itp.). Nastrój negatywny powinien zatem hamować skłonność do pomagania i dowodzi tego wiele badań. Równie wiele badań wykazuje jednak wzrost prospołeczności pod wpływem negatywnego nastroju. Dzieje się tak dlatego, że pomaganie innym jest stosunkowo prostą i często stosowaną techniką wychodzenia z negatywnego nastroju i wprowadzenia siebie w dobry humor.

Wykład 11
Kierowanie klasą i jej kontrola.

Inne aspekty kierowania klasą i jej kontroli.

Często problemy kontroli i kierowania klasą wynikają nie z postawy samych jednostek, lecz z zachowania klasy jako całości. Nawet najbardziej sumienna i zorientowana na pracę klasa może czasami być hałaśliwa albo może chcieć koniecznie wypróbować nowego nauczyciela i zbadać jego granice do jakich pozwoli jej się posunąć, czy może stać się sfrustrowana i zła w reakcji na jego konkretne metody nauczania.

Zasady:

Zainteresowanie klasy - ogólnie rzecz biorąc klasa, która jest zaabsorbowana pracą, nie będzie chciała sprawiać problemów. Dodatkowo, uczniowie będą upominać tych, którzy spróbują rozpraszać uwagę.

Unikanie zmanierowania - maniery nauczyciela związane ze sposobem mówienie, ubiorem czy gestykulacją mogą spotkać się z irytacją (lub śmiechem) dzieci, które je obserwują. Zachowania te mogą prowadzić do negatywnych zachowań ze strony klasy.

Uczciwość – prawdziwe lub wyimaginowane niesprawiedliwości mogą wzbudzać urazę lub wrogość u dzieci. Uczciwość oznacza upewnienie się, że każda utrata przywilejów jest odpowiednia do początkowego przewinienia (i że jest bezpośrednio z nim związana, tak aby dziecko widziało tu ciąg przyczynowo-skutkowy); oznacza konsekwencje w zachowywaniu się wobec dzieci, tak aby wiedziały, czego mogą oczekiwać, oznacza też dotrzymywanie słowa. Co interesujące, dzieci w każdym wieku postrzegają uczciwość jako jedną z najbardziej pożądanych zalet u nauczyciela.

Poczucie humoru – nauczyciele powinni stosować humor sytuacyjny, ale nie kpinę; powinni być po prostu przygotowani do śmiania się wraz z klasą.

Unikanie niepotrzebnych gróźb – zwrócono już uwagę na minusy odwoływania się do gróźb w celu kontrolowania dzieci. Lecz od czasu do czasu, gdy groźby wydają się nieuniknione, powinny być one adekwatne do wykroczenia i realistyczne. Niemożliwe do zrealizowania groźby typu: sprowadzenia do szkoły w sobotni poranek, są zwyczajnym zaproszeniem dzieci do kontynuowania zabronionego zachowania dla czystej przyjemności zobaczenia, jak zacietwierzony nauczyciel stosuje je w praktyce. Gdy groźby są stosowane muszą być spełniane. Ciągle oferowanie „ostatniej szansy” szybko osłabi pozycję nauczyciela w oczach klasy.

Punktualność – nauczyciel, który spóźnia się na lekcje, nie tylko daje dzieciom zły przykład, lecz może również powodować rozprężenie, zanim lekcja będzie mogła się zacząć. Punktualne kończenie lekcji jest równie ważne. Dzieci szybko oburzą się, jeśli będą ciągle spóźnione na przerwę, ostatnie w kolejce na obiad czy nie wypoczęte przed następną lekcją.

Unikanie złości – nauczyciele, którzy szybko się denerwują, mogą powiedzieć i zrobić rzeczy, których będą później żałować. Ich utrata samokontroli spotyka się również z zainteresowaniem klasy, a to doświadczenie z pewnością zostanie zapamiętane przez dzieci. Z pewnością wszyscy nauczyciele od czasu do czasu odczuwają potrzebę ostrego zwrócenia się do klasy, ale różni się to od wybuchów gniewu, które naruszają tylko pozycję nauczyciela, a także stan jego fizycznego i psychicznego zdrowia.

Unikanie nadmiernej poufałości – granica pomiędzy przyjaźnią i nadmierną poufałością może być bardzo trudna do ustalenia, ale lepiej jest raczej formalnie rozpocząć relacje z klasą, aby później bardziej się do niej zbliżyć. Trzeba się więc zachowywać, tak jakby tworzyło się nową przyjaźń. Lecz zbyt duża poufałość jest dla dzieci raczej kłopotliwa, ponieważ wiedzą, że tak naprawdę nauczyciel nie jest jednym z ich, gdyż reprezentuje sobą władzę szkolną. Prowadzi to do poczucia że zostały oszukane kiedy nauczyciel zaczyna okazywać tę władzę.

Oferowanie okazji do wzięcia odpowiedzialności – jeżeli cała odpowiedzialność spoczywa na nauczycielu, to nie dziwi fakt, że dzieci zachowują nieodpowiedzialnie, gdy nie ma nad nimi bezpośredniego nadzoru. Oferowanie dzieciom okazji do wzięcia na siebie odpowiedzialności świadczy o tym, że nauczyciel ma do nich zaufanie oraz pozwala im zdać sobie sprawę z tego, że to, co dzieje się w klasie, jest sprawą zarówno tych, jak i nauczyciela (trzeba zaufać dzieciom).

Skupianie uwagi – nieukierunkowane apele o spokój czy porządek w klasie mają o wiele większą wartość niż adresowanie ich do konkretnego dziecka czy dzieci najbardziej w to zaangażowanych, co w efekcie skupia uwagę klasy. W ciszy, która następnie się pojawia, nauczyciel może przekazać dalsze instrukcje. O wiele lepiej nauczyciel jest zdolny skupić na sobie uwagę klasy, jeżeli szybko uczy się imion i nazwisk wszystkich uczniów. Szybkie nauczenie się imion dzieci, to również dowód tego, że nauczyciel jest nimi zainteresowany jako ludźmi.

Unikanie poniżania dzieci – pomijając już potencjalną psychiczną krzywdę, jaką może to wyrządzić dziecku lub dzieciom, poniżanie obniża status dziecka w oczach klasy. By ten status odzyskać, dziecko może wykorzystać wiele różnych strategii wymierzonych w autorytet nauczyciela. Trzeba zauważyć, że dzieci często uważają sarkazm za poniżający i ma to tę dodatkową wadę, że prowokuje do równie bezceremonialnej odpowiedzi. Nauczyciel, który upomina chłopca wyglądającego przez okno, pytając go, czy szuka ufoludków, nie może się dziwić, gdy usłyszy, że tak dziecko szuka, ponieważ dawno się nie widzieli

Bycie uważnym – ważną cechą nauczycieli dobrze kontrolujących klasę jest to, że cały czas wydają się dokładnie wiedzieć, co w klasie się dzieje. To wrażenie, że mają oni oczy dookoła głowy, wynika z faktu, że nie tylko są uważni i skoncentrowani, ale też fizycznie mobilni. Często przemieszczają się po klasie tak, żeby dzieci zgłaszające swoje problemy raczej pozostawały na swoich miejscach.

Wykorzystywanie zwrotów pozytywnych – nacisk należy zawsze kłaść raczej na to, co chcemy żeby dzieci zrobiły, niż na to, czego mają nie robić. Tak więc raczej mówimy „wejdźcie po cichu” niż „nie róbcie tyle hałasu”, „otwórzcie podręczniki” niż „przestańcie się rozglądać”, itd. Zwroty o charakterze negatywnym sugerują dzieciom takie działania, które do tej pory mogły im nie przyjść do głowy, a więc uwagę nawet zdyscyplinowanych uczniów zwracają w złym kierunku.

Pewność siebie – zapewnienie, że nauczyciel zawsze dostaje od klasy to, czego oczekuje. Nauczyciele, którzy niepewnie i z wahaniem wchodzą do klasy, pokazują dzieciom, że oczekują kłopotów i są przygotowani na nieposłuszeństwo. Bardzo dobrze, myśli klasa, nauczyciel się nie rozczaruje. Jeżeli, z drugiej strony, nauczyciele potrafią wywrzeć wrażenie, że zwykli dobrze sobie radzić z dziećmi, potraktują to one jako zaletę i zaoferują im współpracę. Tak więc, jeśli nauczyciel czuje się niedoświadczony i niepewny, zasadą jest tego nie okazywać.

Dobra organizacja – dobrze zorganizowana lekcja z uważnie przygotowanym, adekwatnym materiałem oraz z wszystkimi akcesoriami znajdującymi się pod ręką i dobrym porządkiem pracy, ma o wiele mniejszą szansę na to, że zostanie zakłócona złym zachowaniem niż taka, którą nawet nauczyciel uzna za chaotyczną. Dobra organizacja oznacza również jasne wyjaśnienie dzieciom, czego się od nich oczekuje, w kwestii przynoszenia i obsługi szkolnego wyposażenia. Dobra organizacja klasy oznacza również, że dzieci wiedzą, gdzie przechowywane są różne rzeczy, i że każde z nich ma jasne obowiązki i ponosi odpowiedzialność zarówno wtedy, gdy idzie o normalny przebieg lekcji, jak i o nagłe przypadki, gdy szkolny sprzęt się psuje czy rozpada. Oznacza również uważne planowanie lekcji, tak by praktycznie działania były odpowiednie do zakresu i kompetencji (nie szukać kartek, przygotować się na wszystko, wyjaśnienie dzieciom, czego się od nich oczekuje).

Okazywanie, że lubi się dzieci – wielu ludzi, gdy przypominają sobie swoje szkolne lata, wyciąga ulubione historie o potworach wzbudzających w nich przerażenie i o dobrych, miłych duszach, których życie oni sami uczynili kiedyś trudnym do zniesienia. Te historie są zapamiętywane tylko, dlatego że są niezwykłe. Zazwyczaj nauczyciele, którzy satysfakcjonująco odnoszą się do dzieci, posiadają dar przekazywania zrozumienia, współczucia i zachwytu samym nauczaniem. Wskazują klasie, że chcą, aby dzieci odniosły sukces nie dlatego, że będzie to dowodem na ich własną kompetencję, ale dlatego, iż sukces jest ważny dla dzieci. Gdy klasa przekona się już, że ma wsparcie nauczyciela, zareaguje, jak w każdym związku - współpracą i szacunkiem.

Stosowanie kar:

Należy zwrócić uwagę na wykorzystanie kar w klasie szkolnej. Ogólnie rzecz biorąc, każda kara niesie ze sobą pewne ryzyko, którego nauczyciel powinien być świadomy.

- zastosowanie dowolnego rodzaju kar może zniszczyć relację dziecka z nauczycielem, być może na zawsze. Jest to szczególnie prawdziwe, jeżeli kara jest postrzegana jako niesprawiedliwa czy obliczona na poniżenie.

- dziecko może rozwinąć strategie, takie jak nieszczerość, aby uniknąć kary. Jest to nie tylko potencjalnie złe dla dalszego osobowościowego rozwoju dziecka, lecz również zagraża istnieniu zaufania pomiędzy nauczycielem a dzieckiem (dziecko może skłamać żeby uniknąć kary - nauczy się ze kłamstwo popłaca, a tego nie chcemy)

- kara stanowi dla dziecka niepożądaną lekcję, że akceptowana jest sytuacja, gdy silniejszy wymierza karę słabszemu od siebie

Efektywne sankcje

Poprzez karę nauczyciel zazwyczaj rozumie pewien rodzaj nakazu czy utraty przywilejów zastosowany wobec dziecka, zazwyczaj w reakcji na łamanie szkolnych zasad lub na pewne szczególnie nieakceptowane rodzaje zachowań.

Najczęściej wykorzystywaną karą i często najbardziej efektywną, w odniesieniu do współpracujących dzieci jest słowne upomnienie. Nauczyciel upomina dziecko, dziecko akceptuje upomnienie i cała sprawa się kończy.

Jeżeli bardziej bezpośrednie sankcje są nieuniknione, badania pokazują, że informowanie rodziców o takim braku aprobaty jest bardzo efektywne, ponieważ dzieci odczują wówczas, że jeżeli będą kontynuować swoje złe zachowanie, to narażą się na coraz większą dezaprobatę również w domu. Niezwykle użyteczną strategią jest przygotowywanie przez dyrektora listu do rodziców oraz wezwanie dziecka i przeczytanie mu tego listu. Następnie daje się dziecku szansę poprawy swojego zachowania, w przeciwnym bowiem razie list ten zostanie wysłany.

Ogromną wartość mają również spotkania z rodzicami, kiedy to nauczyciele głośno przekazują rodzicom niepomyślne wiadomości na temat niestosownych zachowań dzieci lub chwalą je za osiągnięcia.

Często powtarzane zastrzeżenia zarówno wobec wywiadówek jak i szkolnych raportów zawierają zarzut, że rodzice, których najchętniej by się tam zobaczyło, nie wydają się tym przejmować. Ten zarzut jest prawdziwy, chociaż stosuje się tylko do ograniczonej liczby rodziców. Większość z nich jest głęboko zaangażowana w sprawy dotyczące ich dzieci, bez względu na to czy to okazują, czy nie. Jest tak, ponieważ je kochają, chociaż tu również pojawiają się często inne, bardziej złożone czynniki. Rodzice mogą chcieć być dumni ze swoich dzieci lub chcieć, aby w szkole szło im równie dobrze jak dzieciom sąsiadów. Mogą też czuć, że niepowodzenia ich dzieci, szkolne czy społeczne, odbijają się na nich lub że istnieje niebezpieczeństwo, iż będą miały problemy z policją czy też, że spowodowują szkody, za które trzeba będzie zapłacić, itd.

Prawo naturalnych konsekwencji

Inną sankcją, często efektywnie wykorzystywaną w szkołach jest to, co Rousseau nazwał prawem naturalnych konsekwencji. Podobnie jak modyfikacja zachowania, prawo to pasuje do modelu warunkowania sprawczego, ale od modyfikacji zachowania różni się tym, że konsekwencje wynikają raczej ze środowiska niż ze strony nauczyciela. Wartość tego prawa w obrębie systemu szkolnictwa została wiele lat temu po raz pierwszy zademonstrowana przez Susan Isaacs (1933) podczas jej pracy w Malting House School.

Jeżeli małe dzieci bawiące się zabawkami były wołane na obiad, a gdy nie reagowały, pozwalano im pozostać tam gdzie są, to po przyjściu odkrywały, że obiad jest już zimny a deserów nie ma. Jeżeli dziecko było beztroskie i destruktywne i coś popsuło, musiało obejść się bez tego jakiś czas. Oczywiście istnieją liczne sytuacje, szczególnie, gdy w grę wchodzi fizyczne bezpieczeństwo, kiedy dziecko musi być chronione przed konsekwencjami swoich działań, ale ogólnie rzecz biorąc, prawo naturalnych konsekwencji ma ogromną wartość, ponieważ umożliwia dzieciom dostrzeżenie ciągu przyczynowo-skutkowego pomiędzy własnymi działaniami a niepożądanymi rezultatami, które czasami z nich wynikają.

U małych dzieci taka asocjacja może pojawić się tylko wtedy, gdy przyczyna i skutek są do siebie bardzo zbliżone w czasie. Gdy dzieci stają się starsze, wtedy same mogą już dostrzec takie związki. Prawo naturalnych konsekwencji zakłada, że jeśli dzieci popełniają jakieś przewinienia, to o wiele szybciej wyciągną wnioski wówczas, gdy zamiast poddawania się arbitralnym karom same mogą doświadczyć konsekwencji ich przewinień. Wtedy to zaczynają rozumieć przyczyny, dla których ich postępki są postrzegane jako wykroczenia, a więc nabywają wiedzy i poczucia odpowiedzialności.

Jedynym tutaj zastrzeżeniem (pomijając kwestię bezpieczeństwa) jest to, że dzieci nie powinny doświadczać naturalnych konsekwencji przez dłuższy czas.

Problemy wynikające z zachowania grupy

Problemy kontroli klasy wynikają raczej z zachowania danej grupy w jej obrębie niż z zachowania jednostek. Każde dziecko, gdy jest samo, może być odpowiedzialne i przyjacielskie, ale gdy znajduje się w grupie, staje się innym człowiekiem. W takiej sytuacji znów pierwszym zadaniem nauczyciela jest sporządzenie listy zachowań sprawiających problemy. Podobnie jak w programach modyfikacji indywidualnych zachowań – reakcje nauczyciela mogą podtrzymywać te zachowania albo stwarzać warunki do ich powstawania, na przykład przez złą organizację, nadmierną poufałość, nadmierną rezerwę czy utratę samokontroli.

Bez względu na przyczyny zachowania grupy i metody, jakimi nauczyciel się posługuje, by temu zapobiegać, istnieje kilka ogólnych przydatnych strategii:

- Przede wszystkim trzeba zidentyfikować najbardziej wpływowego członka lub członków grupy. Gdy wymienione osoby zostaną już zidentyfikowane, wtedy nauczyciel może skoncentrować się głównie na nich (wykorzystując np. techniki modyfikacji zachowania) wiedząc, że gdy poradzi sobie z nimi, wtedy najprawdopodobniej klasa podąży za nim

- Jeżeli to możliwe, trzeba podzielić źle zachowujące się grupy. Oznacza to rozsadzenie członków takiej grupy, przeniesienie ich do różnych klas lub przydzielanie innych projektów prac domowych itd. W idealnej sytuacji oczywiście dzieci nie powinny być w pełni świadome, że taka jest polityka nauczyciela.

- Trzeba wchodzić w interakcje z poszczególnymi członkami grupy tak często, jak to możliwe. Każdemu dziecku pomaga się zatem w uformowaniu osobistej interakcji z nauczycielem, co ponownie służy rozerwaniu spójności destrukcyjnej grupy.

- Trzeba widywać się z dziećmi tak często jak to możliwe, poza kontekstem klasy szkolnej; przykładowo podczas zajęć pozaszkolnych. Osłabia to ich tendencję do łączenia nauczyciela wyłącznie z klasą szkolną.

- Jeżeli jest to możliwe należy unikać bezpośredniego konfliktu z członkami grupy w obecności reszty grupy. Potrzeba podtrzymania statusu i prestiżu w oczach reszty grupy o wiele bardziej utrudnia relacje niż rozmowa w 4 oczy. Oznacza to robienie wszystkiego, co tylko możliwe, by odsunąć taką sytuację i rozwiązać ją później. Kiedy dziecko na przykład próbuje być nieposłuszne w klasie, uprzejmie i stanowczo należy powiedzieć, że każdy, kto ma jakieś zastrzeżenia może przyjść i wyjaśnić je po zakończeniu lekcji.

Fizyczna konfrontacja

Czasami nauczyciel musi przerwać fizyczną konfrontację pomiędzy dwojgiem dzieci w klasie. Wiążą się z tym szczególne problemy, ale tajemnica leży w szybkim i zdecydowanym podjęciu działania. Z okazywaną na zewnątrz pewnością, której nauczyciel wcale nie musi odczuwać, przechodzi on przez klasę i rozdziela dzieci, trzymając mocno to dziecko, które wydaje mu się agresorem. Nie jest przy tym dopuszczalne, aby on sam zareagował ze złością. Jeżeli tak postąpicie wykorzystując siłę fizyczną, to z pewnością Wasza własna złość może tylko pogorszyć sprawę, i okaże się, że wyglądacie raczej idiotycznie, gdy w trakcie próby rozłączenia dzieci zdobywają nad wami przewagę. Spokój i odrobina humoru są o wiele bardziej właściwe. Poza tym nie można głośno oznajmiać, jakie groźby i kary czekają na obydwu protagonistów. Nie bez słuszności mogą oni dojść do wniosku, że jeżeli i tak mają zostać ukarani za bijatykę, to równie dobrze mogą najpierw dokończyć walkę. Zatem gdy czujecie już, że napięcie osłabło, uwalniacie trzymane przez siebie dziecko. I obiecujecie, gdy dzieci się już uspokoją, cierpliwie i ze zrozumieniem wysłuchać obydwu stron konfliktu.

Wagarowanie

Jednym z kolejnych problemowych zachowań jest wagarowanie. Dzieci, które notorycznie są nieobecne w szkole bez widocznej przyczyny, pokazują, że konsekwencje niechodzenia do szkoły są dla nich o wiele mniejsze, niż konsekwencje chodzenia do szkoły.
Pierwszym pytaniem, jakie należy zadać, jest:

Dlaczego tak się dzieje?

Odpowiedź przybiera zazwyczaj jedną z następujących postaci:

- Dziecko może być ofiarą znęcania się ze strony innych dzieci.

- Może bać się konkretnego członka personelu lub pewnego rodzaju kar.

- Może tak silnie łączyć szkołę z niepowodzeniami, że wagarowanie jest dla niego sposobem ochrony samooceny.

- Mogą istnieć problemy w domu, które uniemożliwiają dziecku chodzenie do szkoły. Być może musi ono opiekować się młodszą siostra lub bratem albo pomagać w jakichś sprawach rodzinnych.

- Rodzice dziecka mogą wyrażać swój żal do społeczeństwa poprzez uniemożliwianie dzieciom uczęszczania do szkoły.

- Dziecko może pić alkohol, wąchać klej lub używać innych narkotyków i być może nie jest zdolne uczęszczać do szkoły (częściej to się zdarza, gdy lekcje odbywają się po południu, nie rano)

- Dziecko może być zaangażowane w jakąś formę działalności przestępczej

- Dziecko może być zwyczajnie znudzone i szukać czegoś bardziej interesującego

Trzeba zauważyć, że podobnie jak w przypadku innych problemów, wagarowanie nie jest wyłącznie sprawą dzieci. Inne dzieci, rodzice, nauczyciele, szkolne organizacje czy grupy przestępcze mogą mieć w tym swój udział. I oczywiście, gdy dzieci zaczynają wagarować, wtedy zaczynają mieć coraz większe braki w szkole (chodzenie do szkoły wydaje się coraz mniej atrakcyjne) i stają się uwikłane w sieć kłamstw i oszustw (co zawsze utrudnia okazywanie zaufania ludziom i zwracanie się do nich po pomoc).

Gdy określimy już prawdopodobną przyczynę wagarowania (zadanie często niełatwe w obliczu powyższych kłamstw), wtedy możemy podjąć odpowiednie działania. Zazwyczaj karanie dzieci nie jest usprawiedliwione, ponieważ jak to podkreśliliśmy problem często nie wynika z ich winy.

Co gorsza, kara może wywrzeć skutek zupełnie odwrotny do zamierzonego, w ten sposób, że dzieci zaczną w jeszcze większym stopniu łączyć szkołę z nieprzyjemnymi doświadczeniami, co jeszcze bardziej powoduje, że oddalają się od szkoły i kłamią, aby się wytłumaczyć. Sprowadzenie dzieci do szkoły nie może być postrzegane jako bitwa pomiędzy nimi i szkołą, którą ta ostania musi wygrać za wszelką cenę. Należy raczej skłonić dzieci, by zobaczyły, że szkoła jest po to, by je rozumieć i współczuć im w ich lękach i niepokojach, które mogą wypływać z problemów w ich życiu, i że jest po to, aby im pomóc.

Należy podkreślić, że wagarowanie nie jest czymś, co zdecydowanie można by „leczyć” za pomocą technik modyfikacji zachowania. Kuszące może być przekonanie, że jeżeli zignorujemy nieobecność dzieci, zdadzą sobie one sprawę z tego, że nie udało im się zwrócić na siebie uwagi i znowu zaczną uczęszczać do szkoły. Niestety, nie ma dowodów na to, że sprawdza się to w praktyce! Z pewnością od czasu do czasu dzieci mogą nie przyjść do szkoły, ponieważ chcą, by je zauważono, ale zazwyczaj nawet w takiej sytuacji istnieją ku temu ważniejsze powody. Szkoła musi wtedy podjąć zdecydowane i wzmacniające działania, aby odkryć powody takiego zachowania odpowiednio wcześnie, zanim sprawy naprawę zaczną wyglądać źle. Po ustaleniu tych powodów i podjęciu odpowiednich działań zmierzających do radzenia sobie z nimi, można oczywiście zastosować jakiś rodzaj kontraktu wykonania. Szczególnie w trudnych sytuacjach jest to często użyteczna, dodatkowa strategia. Należy także pamiętać, że szkoły istnieją po to, by dzieci mogły czerpać z nich korzyści i jeżeli wybierają one ich odrzucenie, to musimy przyjrzeć się nie tylko samym dzieciom, ale również sposobom przekazywania tychże korzyści.

Wykład 12
SCHIZOFRENIA

Objawy schizofrenii to:
* urojenia (zaburzenia myślenia)
* halucynacje (zaburzenia spostrzegania)
* nieadekwatny afekt lub stępienie emocjonalne
* ambiwalencja
* ambisentencja
* ambitendencja
*dezadaptacja życiowa (dotyczy wielu aspektów przystosowania – zwłaszcza bierności zawodowej, społecznej i braku samodzielności)

Choroba występuje we wszystkich regionach świata. Ryzyko zachorowania wynosi około 1%. Przyczyny jej występowania nie są znane, a poznane fakty wskazują raczej na patogenezę wieloczynnikową. Cechy przebiegu zaburzeń i względnie wczesny początek sprawiają, iż chorzy wymagają długotrwałego leczenia, wszechstronnego wsparcia społecznego i często świadczeń związanych z niepełnosprawnością. Wiążą się z tym znaczne, pośrednie i bezpośrednie koszty indywidualne i społeczne.

Społeczności terapeutyczne - jako uzupełniające (alternatywne?) sposoby leczenia w stosunku do hospitalizacji.

Tworzą je psychoterapeuci i pacjenci, którzy wspólnie organizują środowisko terapeutyczne, a otwarta i szczera komunikacja jest nagradzana. Wspólnie ustalają zasady funkcjonowania oddziału, oceniają zachowania nowych pacjentów, decydują o wypisach. Podstawowym celem społeczności terapeutycznych jest nauczanie rezydentów samokontroli, adekwatnej samooceny i przewidywania własnych zachowań. Znalezienie się chorego na schizofrenie społeczności terapeutycznej daje mu szanse wypełniania jego świadomości pozytywnymi treściami i nauczania go konstruktywnych zachowań.

Cedar house – cedrowy dom
Pacjenci hospitalizowani przynajmniej jeden raz mają możliwość dokonani wyboru. Albo się leczą w szpitalu albo w cedrowym domu.

Traktuje się tam pacjentów jak klientów (wyjątki to osoby agresywne). To raczej domek a nie placówka. Pacjenci i personel przynoszą tu swoje maskotki. Mają dywany, kominek, psy. Można przyjmować gości. Dzięki temu pacjenci czują się tu jak w domu.

Lekarz skupia się bardziej na społecznych uwarunkowaniach choroby a nie na biologicznych aspektach. Profesjonalna opieka jest utrzymana na poziomi szpitalnej.
O wiele trudniej jest hospitalizować całą rodzinę, a jest to konieczne, kiedy chory jest traktowany, jako kozioł ofiarny a rodzina zamiast wspierać wyżywa się na chorym.

Program terapeutyczny Steina, Testa i współpracowników z Madison, Wisconsin
Leczenie chorych w ich własnych domach. Członkowie zespołu mieli możliwość kontaktu z pacjentami 24/h seven days a week.

Rola terapeutów:

- pomaganie w codziennych obowiązkach, sprzątanie, zakupy
- poszukiwanie pracy, negocjacje z wynajmującymi mieszkanie

Jeśli klient nie był w pracy albo nie przyjął leków, terapeuci przychodzili do jego mieszania i zaczynano leczenie jakieś. I taka terapia domowa jest super skuteczna itd.

R. D Laing wolne skojarzenia – wypowiadanie wszystkiego, co się pojawia w głowie klienta

Pierwotne wyparcie – nie pamiętanie czegoś, co zaszkodziło naszej psychice
Wtórne wyparcie – wyparcie jakiegoś wspomnienia na jakiś czas i znowu i znowu

Choroba jest konsekwencją osobistych tajemnic i nierozwiązanych sporów. Napieranie na uczucia dziecka skutkuje tym, że nie wie ono, co tak naprawdę czuje.
Analiza przypadku Jeroma - 20 latek elektrowstrząsy musiał policzyć do miliona chyba.

WYKŁAD 13
MONAR

MONAR – to zintegrowany, nowoczesny, profesjonalny, wieloaspektowy w systemie przeciwdziałania narkomanii i bezdomności i zagrożeniom społecznym

1978 – Kotański przewodniczący samorządu głównego Monar

Jacy ludzie trafiają do MONARU:

• Osoby uzależnione

• Osoby odrzucone przez subkulturę

• Osoby zmuszone do odwyku

• Osoby samotne przez swoje uzależnienie

• Osoby niemające środków do życia

Około 40% to ludzie, którzy kiedyś ćpali, ale już się wyleczyli - teraz pracują w Monarze.

Trzy formy terapii i rehabilitacji:

Detoksykacja – leczenie objawów zespołu abstynencyjnego na oddziałach szpitalnych

Rehabilitacja – co najmniej 2 lata podzielona na 5 etapów

Oddziaływania postrehabilitacyjne - mieszkania adaptacyjne, hostele, pogramy wsparcia w sytuacjach kryzysowych, poszukiwanie pracy

Odwyka się tam od 4 uzależnień – od narkotyków, alkoholu, tytoniu i seksu

Warunki wyleczenia napisane przez tych, co wyszli z nałogu albo, co go przeżyli:

- myślenie o przyszłości

- bezwzględna abstynencja

- nawiązywanie kontaktu emocjonalnego z wychowawcą

- bezwzględna nietolerancja osobowości narkomańskiej

- pomoc w leczeniu innych

- konsekwencje w działaniu i myśleniu

Warunki niewyleczenia:

• Utrzymanie swoich dawnych znajomości

• Picie i ćpanie na przepustkach

• Symulowanie choroby

• Nieuczciwa praca

• Wygodnictwo

• Życie wspomnieniami

• Nuda

• Ucieczka w muzykę, sen

• Myślenie o sobie „jestem wyleczony”

• Izolacja od grupy

1. Nowicjat drelichowy – od 1 dnia pobytu do 1 miesiąca
   Nowicjusz pracuje od 7-18 ubrany roboczo

Nowicjusz w dowolnym momencie, kiedy nie może już wytrzymać psychicznie może zwołać zebranie i się wykrzyczeć.
Może zrobić sobie przerwy na posiłek z ładnym widoczkiem.

1. Nowicjat właściwy – 1-3 miesiąc
   praca do 15-tej, cisza nocna o 24

Dalsza praca w drelichach, ale po pracy noszenie cywilnych ubrań.

Cel – aklimatyzacja, uzyskanie motywacji

1. Domownik - 3 miesiące do pół roku

• Może pełnić funkcje w ośrodku

• Brak ciszy nocnej

• Może pracować poza zakładem

• Telefony bez kontroli

• Często zastaje opiekunem nowicjusza

1. Domownik z wolnymi wyjściami od pół roku do 1,5 roku

• Ewentualnie nauka w szkole

• Wyjścia bez opieki (?)

1. Domownik z wyjściami informacyjnymi

• Przygotowania do wyjścia z ośrodka

• Kontynuacja nauki, pracy przepustki

• Plany na zakończenie leczenia

• Decyzję o zakończeniu leczenia pacjent podejmuje sam po dyskusji z terapeutą

Oddziaływanie postrehabilitacyjne
Narkomani to z reguły młodzi ludzie, mogący jeszcze liczyć na pomoc żyjących rodziców ( w przeciwieństwie do np. alkoholików)

Rodziców narkomanów można podzielić na 4 grupy; z pierwszymi 3 należy współpracować

1. Przechodzący czasowy kryzys, który pokonali w czasie pobytu dziecka w Monarze

2. Pracoholików, którzy charakteryzują się poczuciem winy i umiejętnością znalezienie dla dziecka pracy oraz mieszkania

3. „dewotki” i „bigotów”, którzy są oburzeni postępowaniem swoich dzieci, ale rozumieją przesłanie syna marnotrawnego

4. „meneli”, którzy widza tylko swoje potrzeby i na nasza propozycje współpracy zareagują jedynie żądaniem „daj piątaka”