Teoria wychowania – jedna z podstawowych dyscyplin współczesnej pedagogiki, jako nauki. Przedmiotem jej badań jest usystematyzowana, spójna i uporządkowana wiedza o wychowaniu w jej celach, treściach, metodach, formach, środkach i uwarunkowaniach. Współcześnie zawiera ona wiele różnych podejść teoretycznych i ideologicznych do swojego przedmiotu badań, które zaowocowały wieloma modelami teoretycznymi, opcjami, argumentami i sposobami myślenia o istocie wychowania. W nowym słowniku pedagogicznym Wincentego Okonia teoria wychowania jest definiowana, jako dyscyplina uważana w Polsce za jedną z podstawowych nauk pedagogicznych, zajmująca się problematyką celów, treści, metod i organizacji wychowania moralnego, społecznego, estetycznego i fizycznego.

Przedmiot teorii wychowania wg Mieczysława Łobockiego głównym przedmiotem zainteresowań teorii wychowania jest wychowanie w wąskim jego rozumieniu, tj. kształtowanie postaw i innych cech osobowości dzieci i młodzieży łącznie ze stwarzaniem im warunków ułatwiających samo aktualizację drzemiących w nich konstruktywnych możliwości. W tym sensie teorię wychowania interesuje szczegółowym rozwojem moralnym, społecznym, kulturalnym i fizycznym dzieci i młodzieży, mniej natomiast ich rozwojem umysłowym w procesie uczenia się, czym zajmuje się tylko dydaktyka. Ujmując szerzej teoria wychowania interesuje się poza gromadzeniem i systematyzacją wiedzy na temat dotychczasowych osiągnięć w zakresie wąsko pojętego wychowania. Teoria wychowania zajmuje się: Formułowaniem celów, jakie powinny być realizowane w procesie wychowawczym i ukazywaniem związanych z nimi wartości, a zwłaszcza różnego rodzaju powinności jak normy, ideały, dezyderaty (żądania) moralne głoszone w filozofii, religii, aksjologii i etyce. Projektowaniem działalności wychowawczej, czyli sposobami umożliwiającymi realizowanie określonych celów wychowania, również zajmuje się samo aktualizacją u wychowanków własnych szans rozwojowych w sferze pozytywnych cech osobowości. Różnymi innymi czynnikami zwłaszcza psychospołecznymi, które warunkują powodzenie lub niepowodzenie zaprojektowanej działalności wychowawczej (podmiotowe wychowanie dzieci i młodzieży, racjonalne organizowanie ich życia i pracy, nawiązywanie z nimi kontaktów interpersonalnych, poznawanie ich i umożliwianie im kierowania własnym rozwojem). Teoria wychowania, jako dyscyplina pedagogiczna zajmuje się celami wychowawczymi oraz sposobami i warunkami działalności wychowawczej podejmowanej wobec dzieci i młodzieży.

Z historii teorii wychowania (3 etapy):

(1945-1948) Charakterystyczną cechą tego okresu było z jednej strony korzystanie i powoływanie się na dorobek pedagogiki międzywojennej, a z drugiej strony poddanie ostrej krytyce niektórych jej założeń, w tym zwłaszcza pajdocentryzmu, czyli poglądu przyznającemu dziecku centralne miejsce w procesie wychowania (naturalnej, spontaniczny i swobodny rozwój dziecka). Zaczęto w tym okresie przywiązywać coraz większą wagę do wiodącej roli nauczycieli, wychowawców w procesie wychowawczym. Podstawowym celem pracy z wychowankami jest nie tylko obserwowanie i ułatwianie samorzutnego rozwoju ile celowe i świadome kształtowanie ich osobowości tak, by ułatwić im przystosowanie się do powojennych warunków życia w Polsce (nowy ustrój społeczno – polityczny).

(1949-1956) Wywieranie ideologicznego wpływu, nacisku na teorię wychowania. W tym okresie teoria wychowania stała się jawnym obiektem ideologicznego nacisku i ubezwłasnowolnienia ze strony różnych instytucji władz podstawowych i politycznych. Występował regres w naukowym rozwoju teorii wychowania. Pedagogika radziecka była jedynym źródłem inspiracji dla teorii wychowania. Głównym zadaniem było kształtowanie z góry zaprogramowanej świadomości politycznej wychowanków, czyli ich urabianie w duchu posłuszeństwa i uległości wobec organów władz państwowych i politycznych. Przywiązywano uwagę do systemu wychowania kolektywnego – Antoniego Makarenki. Propagowano idee wychowania laickiego, które było skierowane ku ateizacji.

Podsumowując te dwa okresy utożsamiano wychowanie do procesu technologicznego w warunkach produkcyjnych, czyli przetwarzanie dóbr naturalnych (w ich surowej postaci) w dobra społecznie użyteczne. Zakładano, że każdy wychowanek jest tak samo podatny na proces wychowania (oddziaływanie wychowania), stanowi jakby plastyczne tworzywo dające się przekształcać w procesie wychowania, zaplanowany z góry „wytwór” tj. niejako nowego człowieka, który potrafi się przystosować do nowych realiów życia w Polsce. Preferowano konformizm, odrzucano indywidualne traktowanie dziecka i jego podmiotowość, nie brano pod uwagę zależności od sytuacji wychowawczej i życiowej, w której znalazł się wychowanek.

(1956-1989) W październiku w 1956 r. zaistniały zasadnicze zmiany w teorii wychowania w wyniku zdarzeń politycznych, które zaistniały w naszym kraju. Teoria wychowania wkroczyła w bardziej dynamiczny okres. Nawiązano kontakty z pedagogiką nie tylko krajów socjalistycznych, ale też z pedagogiką państw zachodnio – europejskich i Ameryki Północnej. Od tego momentu nastąpiła zmiana w pojmowaniu normatywno – filozoficznego, czyli ideologicznego akcentu teorii wychowania, w funkcjonowaniu teorii wychowania. Czyli przejście od charakteru epmpiryczno – indukcyjnego, czyli scjentystycznego, zapożyczonego z nauk ścisłych, czyli uznający priorytet metodologii badań. Na gruncie teorii wychowania dzięki nowemu podejściu metodologicznemu podjęto badania szczegółowe nad skutecznością różnych form pracy wychowawczej w szkole (zajęcia lekcyjne jak i pozalekcyjne). Zwrócono uwagę na funkcjonowanie samorządu szkolnego i oceny z zachowania, także zwrócono uwagę na wychowanie estetyczne i fizyczne, a także praca z uczniem nieprzystosowanym społecznie. Teoria wychowania była usłużna wobec różnych instytucji państwowych. W roku 1989 nastąpiła diametralna zmiana w teorii wychowania (był to czas reformacji).

Rozdział 4 Jak rozumiemy wartości: W filozofii przez wartość rozumie się to wszystko, co cenne, godne pożądania i wyboru; co stanowi cel ludzkich dążeń, wszystko, co godne (warte), by o to zabiegać. W psychologii wartością jest głównie zainteresowanie, jakim obdarza się jakiś przedmiot lub szacunek, jakim się darzy jakąś osobę. W socjologii przez wartość rozumie się przedmiot materialny lub idealny, ideę lub instytucję, przedmiot rzeczywisty lub wyimaginowany, w stosunku, do którego jednostki lub zbiorowość przyjmują postawę szacunku, przypisują mu ważną rolę w swoim życiu i dążenie do jego osiągnięcia odczuwają, jako przymus. W ekonomii mówi się o wartości szczególnie w odniesieniu do czystego zysku w wyniku wymiany danej rzeczy. Zysk ten bywa mierzony albo ilością otrzymanych towarów, albo pewnym środkiem wymiany – na ogół pieniędzmi. Na użytek teorii wychowania przez wartość rozumie się wszystko to, co uchodzi za ważne i cenne dla jednostki i społeczeństwa oraz jest godne pożądania, co łączy się z pozytywnymi przeżyciami i stanowi jednocześnie cel dążeń ludzkich

Sposoby istnienia wartości: Obiektywny charakter istnienia wartości: wartości są traktowane, jako właściwość przedmiotów istniejąca niezależnie od tego, jak ludzie je oceniają; wartości są autonomiczne i zewnętrzne w stosunku do wypowiadanych o nich ocen; ludzie we własnym postępowaniu starają się je urzeczywistniać, lecz niczego w nich nie zmieniają, ani ich nie ubogacają; przysługuje im charakter absolutny i powszechnie obowiązujący, to znaczy są one czymś zupełnie niezależnym od wewnętrznej treści przeżyć człowieka, jego pragnień, potrzeb, uczuć; wymownym przykładem tego rodzaju wartości są: dobro, prawda i piękno; wartości te istnieją obiektywnie, a więc – jak twierdzą rzecznicy omawianej tu teorii – niezależnie od tego, czy się nam one podobają czy jesteśmy skłonni je preferować, czy też spotykają się z naszą dezaprobatą i odrzuceniem. Subiektywny charakter istnienia wartości: wartości są właściwościami ukonstytuowanymi przez człowieka w zależności od jego potrzeb, pragnień i dążeń; są wytworem ocen i czymś wtórnym wobec aktów świadomości; nie ma, więc – jak twierdzą rzecznicy tej teorii – wartości samych w sobie, czyli istniejących obiektywnie; wszystkie są pochodzenia subiektywistycznego; pojawiają się, jako rezultat naszych subiektywnych doznań; można powiedzieć, że są one wyłącznie subiektywnymi zjawiskami świadomości ludzkiej. Obiektywno – subiektywny charakter wartości: współcześnie pełniej akceptacji uczonych nie zyskują ani obiektywistyczna, ani subiektywistyczna teoria wartości; na ogół przyjmuje się, że wszelkim wartością przysługuje charakter obiektywno – subiektywny lub – inaczej mówiąc – przedmiotowo – podmiotowy; oznacza to, że wartość ma w sobie coś istniejącego niezależnie od osoby oceniającej i coś przez nią zdeterminowanego; takie rozumienie sposobu istnienia wartości jest zgodne z założeniami teorii nazywanej relacjonizmem; uznaje ona obiektywną naturę wartości, ale uzupełnia ją „wątkami o charakterze subiektywizmu gatunkowego”

Klasyfikacja wartości: Edward Spranger: Wartości teoretyczne; Wartości ekonomiczne; Wartości estetyczne – artystyczne; Wartości społeczne; Wartości polityczne; Wartości religijne; Milton Rokeach: Wartości ostateczne: Bezpieczeństwo narodowe, Bezpieczeństwo rodziny, Dojrzała, Dostatnie życie, Mądrość, Poczucie dokonania, Poczucie własnej godności, Pokój na świecie, Prawdziwa przyjaźń, Przyjemność, Równowaga wewnętrzna, Szczęście, Świat piękna, Uznanie społeczne, Wolność, Zbawienie, Życie pełne wrażeń; Wartości instrumentalne: Ambicja, Szczerość horyzontów intelektualnych, Zdolności, Urok, czar osobisty, Czystość, Odwagę, Umiejętność przebaczania, Opiekuńczość, Uczciwość, Twórczą wyobraźnie, Niezależność, Intelektualizm, Logiczność, Miłość, wrażliwość, Posłuszeństwo, Grzeczność, Odpowiedzialność, Samokontrola Ryszard Jedliński Wartości: Transcendentne Uniwersalne Estetyczne Poznawcze Moralne Społeczne Witalne Pragmatyczne Prestiżowe Hedonistyczne

Wartości preferowane w wychowaniu Altruizm – Oznacza na ogół troskę o dobro konkretnej osoby lub grupy osób. – Termin altruizm po raz pierwszy użyty został około 1830 roku przez Augusta Comte’a. Troska ta polega zazwyczaj na wyświadczeniu komuś jakiejś przysługi w sposób świadomy, bezinteresowny i dobrowolny. Altruizm w powyższym rozumieniu utożsamia się: 1. Z niesieniem różnego rodzaju pomocy lub wsparcia jednej, kilku, a niekiedy i więcej osobom. 2. Z uświadamianiem sobie potrzeby okazywania im swej troski. 3. Z bezinteresownością tego typu świadczeń 4. Z pełną ich dobrowolnością. Na ogół wymienia się świadczenia w sferach: *materialnej – łącznie z różnymi czynnościami usługowymi, jak naprawa urządzeń technicznych, opiekowanie się dziećmi, robienie zakupów. *Cielesnej, odnoszącej się do zaspokojenia głogu i pragnienia, pielęgnowanie w czasie choroby i udzielenie pomocy w nagłym wypadku. *Informacyjnej związanej z przekazywaniem ważnych życiowo wiadomości. *Moralnej, dotyczącej obrony jednostki przed naruszeniem przynależnych jej praw. *Motywacyjnej, czyli w podtrzymywanie na duchu i dodawaniu otuchy. *Emocjonalnej to jest okazywaniu swej serdeczności, współczucia, przyjaźni. Tolerancja – rozumie się na ogół „skłonność do zgody na myślenie, działanie i uczucia inne niż nasze” lub „ przyznaje innym prawa do własnych poglądów. Tolerancja rozumiana jest też, jako „wyraz szacunku dla autonomii oponenta” a tym samym, jako przyznawanie prawa drugiemu człowiekowi do decydowania o sobie samym. W związku z różnymi ograniczeniami, jakimi podlega tolerancja w kontaktach międzyludzkich, warto się zastanowić nad tym, czy tolerancyjnym powinno się być także wobec osób, które nas zniewalają, poniżają i nienawidzą, to jest, odmawiają nam praw do własnej tożsamości, czyli bycia autonomicznymi podmiotami, posiadającymi godność osobistą. Odpowiedzialność – wg R. Ingardena podkreślał, że z odpowiedzialnością mamy do czynienia w czterech różnych sytuacjach. Pierwsza; Ktoś ponosi odpowiedzialność za coś albo, inaczej mówiąc jest za coś odpowiedzialny, Druga; Ktoś podejmuje odpowiedzialność za coś Trzecia; ktoś jest za coś pociągany do odpowiedzialności Czwarte; ktoś działa odpowiedzialnie. Niektórzy podjęli się próby zdefiniowania tego pojęcia, jako wartości moralnej. Zgodnie z takim ujęciem odpowiedzialność można traktować, jako „relację działającego podmioty do swych własnych, wolnych i świadomych czynów, polegającą na tym, że ponosi on związane z tymi czynnikami konsekwencji. Wolność – Stanowi ona warunek konieczny wszelkiego działania o charakterze moralnym. Nie ulega, bowiem wątpliwości, iż nie sposób byłoby przypisać komuś znamiona altruizmu, tolerancji lub odpowiedzialności. Wolność podobnie jak inne wartości uniwersalne i ponadczasowe nie doczekała się jednoznacznego określenia. Na pewno nie jest ona możliwością zaspokojenia wszystkich swych pragnień lub uleganiem wszelkim swym skłonnościom. Istotne z pedagogicznego punktu widzenia jest też zdawanie sobie sprawy z rozróżnienia dwóch niejako odmian wolności, mianowicie „wolność od czegoś” „wolność do czegoś” pierwsza z nich jest równoznaczna z wolnością negatywną polegająca na zminimalizowaniu różnych uwarunkowań zewnętrznych łącznie z uwolnieniem się od wszelkiej kontroli z zewnątrz jak i samokontroli, druga zaś jest wolnością pozytywną nastawioną na realizowanie pożądanych społecznie i moralnie celów (ideałów). A zatem wolność do czegoś jest świadectwem brania pełnej odpowiedzialności za swe postępowanie i kierowanie nim zgodnie z poczuciem powinności moralnej. Sprawiedliwość – nie mniej ważną z wychowawczego punktu widzenia wartością podstawową jest sprawiedliwość. W etyce jest ona zaliczana do jednej z kardynalnych cnót moralnych. W bliższym rozumieniu sprawiedliwości można dopomóc rozróżnienie sprawiedliwości wymiennej i sprawiedliwości rozdzielczej. W pierwszej z nich nazywanej też sprawiedliwością zamienną, obowiązuje formuła „Każdemu to samo” a w drugiej noszącej także nazwę sprawiedliwość dystrybutywnej, postuluje się służbę na rzecz innych według formuły „Każdemu według jego zasług”

Rozdział 5 Co rozumie się przez cele wychowania: Najogólniej cele jakie zamierza się realizować w procesie wychowania, to pewien postulowany stan osiągany w wyniku oddziaływań wychowawczych. Celami takimi są tzw. standardy (normy) wychowawcze, wskazujące na pożądane społecznic i moralnie zachowania i postawy oraz inne cechy osobowości wychowanków. Określają one zazwyczaj mniej lub bardziej ogólne zmiany czy przeobrażenia w tym zakresie. Inaczej mówiąc, są nimi „pożądane i oczekiwane zmiany, jakie pod wpływem respektowania odpowiednich metod, środków i warunków kształtują się w osobowości wychowanków w postaci poglądów, postaw, nawyków oraz innych cech osobowości". Postulowane w celach wychowania zmiany dotyczą zwykłe zmian zarówno o charakterze poznawczo-instrumentalnym, jak i motywacyjno-emocjonalnym. Pierwsze z tych zmian wiążą się z poznawaniem świata, ludzi i wartości, łącznie z możliwością wywierania na nich własnego wpływu. Drugie natomiast, tj. zmiany natury motywacyjno-emocjonalnej. „polegają na formowaniu stosunku wychowanka do świata i ludzi, jego przekonań i postaw, systemu wartości i celu życia". Cele wychowania są na ogół wyrazem określonych wartości, w imię których są głoszone.

Nie miałyby zatem większego sensu, gdyby przedstawiały wartość tylko dla tych, którzy brali udział w ich stanowieniu i formułowaniu. Cele takie wyrażają nierzadko określone nastawienie czy postawę wobec człowieka, jego nadziei, dążeń czy trudności, jakie może on napotkać w swym życiu. Łączą się też ze sposobem sytuowania człowieka wśród rzeczy, zjawisk i stworzeń we współczesnym świecie, a przede wszystkim z umiejscowieniem go w określonej hierarchii wartości. Dla normalnie przebiegającego procesu wychowania nie jest bowiem obojętne, czy człowiek w tej hierarchii zajmuje miejsce uprzywilejowane, czy też zostaje zepchnięty na jej niższe szczeble. Cele uznawane przez wychowawcę za własne, nazywane w pedagogice autonomicznymi, odsłaniają jego przekonania o tym, czym jest i powinien być człowiek, jaką misję ma do spełnienia, w jaki sposób i w imię jakich wartości powinien przeżyć życie, czego można się po nim spodziewać i w ogóle jaki jest sens jego egzystencji. Co więcej, cele wychowania są często równoznaczne z powszechnie uznawanymi wartościami i szeroko rozumianymi normami, zwłaszcza moralnymi. W takim znaczeniu cele wychowania są mniej lub bardziej jawnym odzwierciedleniem tego rodzaju wartości i norm. Nie wszystkie jednak wartości i normy, o które tu chodzi, są objęte celami wychowania. Należą tu tylko te wartości i normy, które – jak sugeruje Wolfgang Klafki – świadomie zaliczono do tego rodzaju celów.

Klasyfikacja celów wg Antoniny Góryckiej: Wyróżnia się różne rodzaje celów wychowania, mianowicie: 1) cele kreatywne (typu „wywołać...", „ukształtować...", np. nowe zainteresowanie, nowe przekonanie); 2) cele optymalizujące (typu „zwiększyć...", wzmóc...", „poszerzyć...", np. wrażliwość, zaangażowanie); 3) cele minimalizujące (typu „osłabić...", „ograniczyć...", np. agresję, nadmierną wrażliwość); 4) cele korekcyjne (typu „przekształcić...", „zmienić...", np. postawę, przekonania)

Cele wychowania w ujęciu Wolfganga Brezinki: Stworzona przez W. Brezinkę koncepcja celów wychowania ma także swoje słabe strony. Na przykład przez osoby o światopoglądzie laickim może być potraktowana jako nieco stronnicza, gdyż. uwzględnia również cele wynikające z przekonań religijnych. Trudno jednak byłoby przytoczyć taką koncepcję celów wychowania, której nie można by zarzucić pewnej stronniczości i która nie budziłaby zastrzeżeń osób wierzących lub niewierzących czy też osób o określonej opcji politycznej. W. Brezinka proponuje cele (zadania) wychowania z uwzględnieniem niektórych jego aspektów, mianowicie aspektu rozwojowego, społecznego, kulturowego i religijnego. Wychowanie w aspekcie rozwojowym, czyli biologicznym, jest wspomaganiem dzieci i młodzieży w ich rozwoju fizycznym i psychicznym, eksponuje się tu szczególnie opiekuńczą funkcję wychowania. Głównym jego zadaniem jest ochrona wychowanka przed wpływami, które mogą zakłócić jego rozwój, i troska o to, aby rozwojowi temu zapewnić naturalny przebieg, tj. zgodny z drzemiącymi w każdej jednostce ludzkiej wrodzonymi, wartościowymi predyspozycjami. Nie oznacza to jednak, iż wychowanek nic jest podatny także na wpływy z zewnątrz i zdolny do kierowania własnym rozwojem. Chodzi o to, aby uchronić dzieci i młodzież przed nadmiarem stresów i frustracji, blokujących ich potrzeby indywidualne, a tym samym, by zadbać o ich poczucie bezpieczeństwa, dobre samopoczucie i zdrowie psychiczne, które współcześnie wydaje się szczególnie zagrożone. Wychowanie w aspekcie społecznym jest czymś więcej niż tylko próbą przystosowania wychowanka do warunków i sytuacji, w jakich wypadnie mu żyć i pracować. Oczekuje się, iż będzie on naśladować konstruktywne wzory postępowania swych wychowawców oraz identyfikować się i stale pogłębiać swój emocjonalny z nimi związek, a dzięki temu przyswajać sobie reprezentowany przez nich system wartości i norm, wysoko cenionych w społeczeństwie. Jednocześnie podkreśla się, iż na ogół nie istnieje tu niebezpieczeństwo bezwolnego podporządkowania interesów jednostki celom społecznym czy grupowym. Żadna społeczność lub grupa nie jest bowiem bardziej wartościowa niż każdy z jej członków z osobna – ma on w sobie z reguły coś niepowtarzalnego, zasługującego na uznanie i podziw, a przynajmniej na zwykłą ludzką życzliwość. Wychowanie w aspekcie kulturowym oznacza umożliwianie dzieciom i młodzieży przyswajania materialnego i duchowego dorobku ludzkości. Oczekuje się, iż wychowankowie nic tylko posiądą wiedzę o życiu i świecie oraz nauczą się poprawnie myśleć, lecz również wzbogacą wewnętrznie całą swą osobowość. W wychowaniu tym oprócz bezpośredniego przekazywania dorobku kulturowego pokoleń – dużą wagę przywiązuje się do wyzwalania u wychowanków ciekawości i zainteresowania kulturą, a tym samym do jej samodzielnego poznawania. Wychowanie w aspekcie religijnym zakłada, iż człowiek wymaga wsparcia nie tylko ze strony natury, społeczeństwa i kultury, lecz. także ze strony religii. Umożliwia ona odpowiedź na problemy egzystencjalne, przed jakimi człowiek staje, a tym samym pomaga w chwilach rozczarowań, porażek, samotności, przynosi ulgę w cierpieniu moralnym i chorobie, łagodzi lęk przed śmiercią. Wychowanie w aspekcie religijnym jest w szczególności wprowadzaniem dzieci i młodzieży w życie wartościowe, zapewniające poczucie bezpieczeństwa i znalezienie sensu własnej egzystencji.

Na podstawie zasygnalizowanych wyżej celów wychowania nasuwa się wniosek co do sposobu ich stanowienia i formułowania, tj. w kontekście nie tyle wychowania w ogóle, ile wychowania w odniesieniu do takich jego aspektów lub dziedzin, jak wychowanie moralne, patriotyczne, religijne lub estetyczne. Oczywiście nawet w tak zawężonym zakresie nie ma potrzeby stworzenia kompletnej listy celów (zadań), a wiec z wyszczególnieniem wszystkich możliwych celów naczelnych i poszczególnych zadań będących ich konkretyzacją. Wprawdzie z teoretycznego punktu widzenia w miarą kompletna lista celów (zadań) wychowania byłaby możliwa, jednak dla praktyki wychowawczej nie miałoby to większego znaczenia. Na pewno jest ważne, aby w proponowaniu celów i zadań wychowawczych nic zagubić celu ostatecznego, czyli człowieka w całej jego złożoności. Tylko wtedy można liczyć na całkowitą jego akceptację i cieszyć się nawet z nieznacznego przybliżenia ku wartościom uniwersalnym i ponadczasowym. W. Brezinka za taki ogólny cel wychowania jest skłonny przyjąć tzw. dzielność,  czyli zdatność fizyczną, duchową i społeczną wychowanków. Warto też uświadomić sobie, iż równie zdecydowanie opowiada on się za wyodrębnieniem celów wychowania dla potrzeb wychowania rodzinnego i szkolnego. W wychowaniu rodzinnym podkreśla potrzebę realizowania takich celów (zadań), jak rozwijanie u podopiecznych: *zaufania do życia i świata, czyli związanego z tym poczucia sensu własnej egzystencji; *gotowości do kierowania się instynktem samozachowawczym (podejmowania wysiłku, pracy, zadań także na rzecz innych; *rozsądnego (trzeźwego, realistycznego) rozumienia świata i siebie samego; *kultury serca, tj. formacji wewnętrznej lub emocjonalnej człowieka; *samodyscypliny łącznic z pracą nad sobą czy samowychowaniem.

Zróżnicowanie celów wychowania w rodzinie i szkole Głównych celów wychowania w szkole upatruje – oprócz trzech celów charakterystycznych dla wychowania rodzinnego – w rozwijaniu poczucia przynależności do większej grupy czy społeczności niż rodzina i w kształtowaniu postaw patriotycznych. Za równoważne cele wychowania z zalecanymi w rodzinie uważa rozwijanie realistycznego rozumienia świata i siebie samego, gotowości do usamodzielnienia się i samodyscypliny.

Cele wychowania w świetle trzech nurtów w moralności w ujęciu Marii Ossowskiej W nurcie mądrości życiowej kładzie się nacisk na konieczność przynoszenia ulgi w ludzkim cierpieniu. Chodzi tu o nieuniknione cierpienie, wpisane niejako w los każdego człowieka, np. z powodu lęku przed śmiercią, przeżywanego bólu czy utraty czegoś lub kogoś. Dlatego głównym celem, jaki powinien zgodnie z nurtem mądrości życiowej przyświecać jednostce, jest asekurowanie się przed cierpieniem i tym samym nabywanie umiejętności jego bezbolesnego znoszenia. W związku z tym zaleca się zabiegać przede wszystkim o wartości duchowe, jak wiedza i czystość sumienia, których nic nie jest w stanic nas pozbawić. Z tego powodu zachęca się, aby nie przywiązywać się do rzeczy materialnych, ponieważ można je łatwo stracić. W wypadku nadmiernego do nich przywiązania człowiek staje się niewolnikiem własnych pragnień. Poza tym często zwraca się uwagę, że nic rzeczy jako takie są źródłem niepokojów czy frustracji, lecz. przekonania, jakie o nich mamy. Wystarczy więc nie tyle wpłynąć na zmianę zaistniałej sytuacji, ile odpowiednio przewartościować swe przekonania o niej aby zmniejszyć czy wręcz wyeliminować związane z nią cierpienia. Nurt perfekcjonistyczny przejawia się w trosce o własną doskonałość. Doskonałym lub raczej dążącym do doskonałości nazywa się człowieka walczącego ze swymi skłonnościami i rozwijającego w sobie cechy – według niego – wartościowe. Doskonałości upatruje się „w pełnym rozwinięciu wszystkich jego możliwości, kiedy indziej w umiejętności przezwyciężania w umiarze czy harmonii". Ponadto „charakteryzuje ubieganie się o rzeczy rzadkie i trudne", co „daje mu to poczucie przewagi nad innymi" (M. Ossowska). Człowiek doskonały to człowiek honoru, godności, a przede wszystkim o wysokich w jego mniemaniu — kwalifikacjach moralnych i o dobrych manierach, a niekiedy także „dobrego urodzenia". Postawa perfekcjonistyczna wymaga od niego skupienia się raczej na sobie samym, jego wnętrzu niż na innych ludziach i sprawach czysto zewnętrznych. Najwyższym dobrem jest dla niego zgodność jego czynów i myśli z uznawanym przezeń wzorem doskonałości. Za pewną odmianę nurtu perfekcjonistycznego można uznać też pogląd, zgodnie z którym podstawowym kryterium postępowania jednostki jest jej bezwzględne posłuszeństwo jakiemuś autorytetowi. Podporządkowanie się mu wypływa często z bezkrytycznej wiary w słuszność wskazywanych przez niego wzorów zachowań i postaw nie zawsze wyłącznie natury moralnej. Nurt społeczny opowiada się za postawą w życiu człowieka różną zarówno od tej, jaką się mu proponuje w nurcie mądrości życiowej, tj. od postawy wobec otaczającego świata jak i tej charakterystycznej dla nurtu perfekcjonistycznego, tzn. postawy zaangażowanej w dążeniu do własnej doskonałości. W nurcie społecznym kładzie się nacisk na kształtowanie postawy, którą „cechuje szczególna czułość na krzywdę społeczną, kult ofiarności i solidarności, troska o dobre współżycie, humanitaryzm" (M. Ossowska). Zatem, zgodnie z założeniami tego nurtu, wysoko pod względem moralnym ocenia się zwłaszcza czyny, które sprzyjają wzajemnemu współżyciu i współdziałaniu ludzi przyczyniają się do pomnażania dobra wspólnego. Słowem, propagowana w nurcie społecznym moralność jest ważnym regulatorem zgodnego współżycia czy także wzmożonej współpracy w osiąganiu wspólnych celów. Można zatem powiedzieć, że człowiek na bezludnej wyspie nic może postępować moralnie ani niemoralnie, skoro nie ma okazji, by swymi czynami uszczęśliwić lub skrzywdzić kogokolwiek poza sobą.

Cele wychowania zgodne z nurtami w moralności Zarysowane nurty mogą stanowić pewien punkt odniesienia w stanowieniu i formułowaniu celów wychowania. Każdy z nich sugeruje pewien osobliwy cel wychowawczy lub kilka zbieżnych z nim celów lego rodzaju. Na przykład nurt mądrości życiowej „podpowiada", aby w wychowaniu dążyć do umacniania u wychowanków odporności psychicznej na różne niespodziewane i dokuczliwe sytuacje życiowe; nurt perfekcjonistyczny zaleca koncentrowanie się na samodoskonaleniu się wychowanków, czyli ich ubogacaniu się wewnętrznym; nurt społeczny zaś nawołuje do postawy nacechowanej wrażliwością na krzywdę społeczną i zaangażowaniem się w pomnażaniu dobra wspólnego. Najbliższy współczesnym celom wychowania jest bezsprzecznie mul społeczny. W nim bowiem znajdują swe odzwierciedlenie takie wartości, jak altruizm, miłość, odpowiedzialność czy tolerancja. Wartości te w dwóch pozostałych nurtach w moralności dają znać o sobie zaledwie w ograniczonym stopniu, na ogół kładzie się tam nacisk nie tyle na zwielokrotnianie dobra wspólnego, ile dobra własnego. Na przykład w nurcie mądrości życiowej głównego celu życia upatruje się w asekuracji przed własnym cierpieniem, a w nurcie perfekcjonistycznym w samodoskonaleniu się. Przy czym często postępuje się w ten sposób bez względu na to, co przeżywają i w jakich warunkach żyją inne osoby. Tak więc głównym przedmiotem troski danej osoby o konstruktywne przeobrażenie życia jest ona sama; inni według niej mogą cierpieć i nie osiągnąć pułapu doskonałości. Najważniejsze w jej mniemaniu jest to, by ona sama była szczęśliwa lub mogła uchodzić za kogoś w pełni doskonałego. Cele wychowania natomiast, zgodne z nurtem społecznym, mają na uwadze w szczególności zabieganie o dobro wspólne. Wprawdzie nie wykluczają one także zabezpieczenia się przed cierpieniem jednak nie jest ono celem pierwszoplanowym. Podobnie bywa z samodoskonaleniem się. które zazwyczaj jak twierdzą niektórzy powinno być nie tyle celem samym w sobie, ile ubocznym produktem czynienia dobra innym ludziom; wspierania ich w sytuacjach trudnych, niesienia im ulgi, służenia dobrym słowem i w miarę bezinteresowną ofiarnością. Tak więc cele wychowania, jakie sugeruje się w nurcie społecznym, są nastawione głównie na wspomaganie innych, na zgodne z nimi współżycie i na solidarne przezwyciężanie zła. W tym znaczeniu społeczny nurt w moralności może stanowić również ważne kryterium preferowania istotnych dla współczesności celów wychowania.

Rozdział 7 podmiotowe traktowanie dzieci i młodzieży: Pierwszorzędnym warunkiem skutecznego wychowania jest podmiotowe traktowanie dzieci i młodzieży, tj. poszanowanie ich prawa do własnej podmiotowości, czyli niezależności (autonomii) i odrębności (niepowtarzalności). Nie oznacza to oczywiście, że wolno im postępować zawsze wedle własnego uznania, że mogą pozwalać sobie na wszystko. Taka sytuacja byłaby pedagogicznie zgubna i na pewno znacznie ograniczałaby skuteczne oddziaływania wychowawcze; prowadziłaby do ogólnej dezorientacji wychowanków w kwestii odróżniania dobra od zła.

Sukces postępowania pedagogicznego, pomimo wspomnianych zastrzeżeń, zależy jednak od podmiotowego traktowania dzieci i młodzieży, czyli na wskroś humanistycznego i partnerskiego podejścia. Postuluje się nie tylko zabezpieczenie im prawa do bycia niezależnymi, aktywnymi i samodzielnymi, lecz również uszanowanie w każdym z nich osoby ludzkiej, będącej nośnikiem człowieczeństwa w najlepszym znaczeniu tego słowa. Dla prawidłowego rozumienia, czym w istocie jest podmiotowe traktowanie chłopców i dziewcząt, warto uświadomić sobie jego przeciwieństwo, jakim jest przedmiotowe (instrumentalne) traktowanie czy inaczej mówiąc stosowanie wobec nich w nadmiarze przymusu zewnętrznego. Polega ono na traktowaniu wychowanków wyłącznie jako rodzaj tworzywa, wymagającego przetworzenia za pomocą z góry zaprogramowanych oddziaływań z zewnątrz. Przykładem takiego podejścia do uczniów może być sprawowanie przez nauczycieli swej funkcji wychowawczej w sposób nazbyt arbitralny i bezapelacyjny, nie wyłączając rażącej manipulacji uczniami oraz ich indoktrynowania czy też poddawania na wskroś formalnej kontroli. W takim przypadku niemal stale wymusza się na uczniach bezwzględne posłuszeństwo, zamiast podejmować z nimi próby wynegocjowania kompromisu w sprawach, w których nie ma zgodności stanowisk. Chodzi głównie o to, by nauczycieli z uczniami łączyła, zgodnie z wyrażeniem Wiesława Łukaszewskiego, nie relacja instrumentalna (z natury swej ahumanistyczna), lecz relacja altruistyczna, a nade wszystko kooperacyjna. Dzięki temu szkoła nie będzie miejscem nadmiaru monologu i pouczeń nauczycieli, ale miejscem ich współdziałania i współpracy z uczniami.

Wymownym przejawem podmiotowego traktowania dzieci i młodzieży może być okazywanie im swej akceptacji i rozumienia empatycznego łącznic z tzw. autentyzmem oraz rozumieniem ich w sensie personalistycznym. Akceptacja, rozumienie empatyczne i autentyzm omówione zostały poniżej, zgodnie z założeniami psychologii humanistycznej. Są to trzy podstawowe postawy, jakich oczekuje się od nauczycieli i wychowawców w celu usprawnienia i unowocześnienia pracy wychowawczej.

Autentyzm nauczycieli i wychowawców: Autentyzm nauczycieli i wychowawców to jeszcze inny przejaw podmiotowego traktowania chłopców i dziewcząt. Jest nim postawa będąca przeciwieństwem zachowania obronnego. Postawę tę w psychologii humanistycznej nazywa się także autentycznością lub prawdziwością czy też zgodnością albo poczuciem realizmu. Każda z tych nazw podkreśla pewną osobliwość omawianej tutaj postawy. I tak używając nazwy autentyczności lub prawdziwości, zwraca się uwagę na konieczność szczerego wyrażania swych uczuć i myśli, a więc bez ukrywania ich za fasadą zachowań pozornych. W wypadku zaś „zgodności" jako postawy autentyzmu ma się na uwadze adekwatne okazywanie swych uczuć i myśli zgodnie z uświadomieniem ich sobie. Natomiast poczucie realizmu zakłada w miarę pełne zdawanie sobie sprawy ze swych doznań i przeżyć wewnętrznych. Najogólniej mówiąc, postawa autentyzmu polega na tym, iż przejawiająca ją osoba pozostaje w swym zachowaniu tym, czym jest naprawdę; zrywa z wszelką fasadowością i graniem jedynie określonej roli; jest szczera i otwarta w kontaktach z innymi; zachowuje się w sposób naturalny i nic stroni od działań spontanicznych; ma zaufanie do siebie i innych oraz jest świadoma własnych uczuć. Słowem, bywa sobą i nie zaprzecza sobie. Tak więc nic stwarza ona żadnych pozorów i nie stara się robić wrażenia, na które nic zasługuje. Jej wypowiedzi i działania są zgodne z przeżywanymi przez nią doznaniami i odczuciami. Zatem nie jest konformistyczna ani stereotypowa w swym zachowaniu. Granice autentyzmu: Autentyzm w psychologii humanistycznej uchodzi za istotnie ważną postawę nauczyciela wobec uczniów. Jednocześnie podkreśla się, że okazywanie postawy autentyzmu nie jest zadaniem łatwym, a u osób o niezintegrowanej wewnętrznie osobowości może budzić nawet pewne wątpliwości. Stąd też słusznie przyjmuje się, iż. postawa taka „nie może być rozumiana jako przyzwolenie na niczym nieskrępowane wyrażanie myśli i uczuć we wszystkich sytuacjach ani jako zachęta do robienia wszystkiego, na co się ma ochotę". Niemniej jest ona na ogół bardziej pożądana niż poddawanie się zrutynizowanemu wykonywaniu swego zawodu, a więc nieuwzględnianiu własnych myśli i uczuć przeżywanych „tu i teraz". Zapobieganiem nadużywania postawy autentyzmu w procesie wychowania jest nierzadko celowe uświadamianie sobie przez rodziców, wychowawców i nauczycieli swych emocji oraz dzielenie się nimi z dziećmi i młodzieżą. Dzięki temu mogą oni niejako bezwiednie kontrolować własne przeżycia i mają możliwość nawiązywania bardziej osobistych kontaktów nawet z tymi chłopcami i dziewczętami, wobec których żywią uczucia negatywne.

Rozumienie dzieci i młodzieży w sensie personalistycznym: Personalizm najogólniej mówiąc to „doktryna, stawiająca ponad wszelką racją stanu, interesem ekonomicznym czy jakąkolwiek bezosobową instytucją podstawową wartość osoby ludzkiej". Podkreśla się tu szczególnie autonomiczną wartość człowieka jako osoby. Przy czym przez osobę zazwyczaj rozumie się indywidualną substancję o rozumnej naturze. Charakterystycznymi właściwościami rozumnej (duchowej) natury osoby są: l) uzdolnienie do intelektualnego poznawania rzeczywistości; 2) uzdolnienie do wyboru poznanych dóbr (wartości); 3) uzdolnienie do miłości (szeroko pojętej, ustopniowanej przez, hierarchię dóbr; Dzięki tym właściwościom „osoba przekracza świat przyrody i tworzy specyficznie ludzki świat kultury". Tak więc każdy człowiek nic wyłączając także dzieci i młodzieży, jest nade wszystko istotą rozumną i wolną, ale zarazem zdolną do miłości i ponoszenia odpowiedzialności. Należy również podkreślić, iż nie jest on jedynie „egzemplarzem gatunku ludzkiego" czy produktem „dialektyki dziejów", „częścią przyrody", „zorganizowaną całością psychofizyczną" lub rezultatem odziedziczonych, wrodzonych i nabytych czynników, łącznic z wychowaniem, albo też wyłącznie jakąś wypadkową wielorakich uwarunkowań swego bytowania, np. stosunków międzyludzkich w procesie. Człowiek jest zatem czymś więcej niż tylko całością o charakterze psychofizycznym lub obiektem dającym się kierować dowolnie z zewnątrz czy zdolnym jedynie do ulegania presji innych. W porównaniu ze światem fizycznym i biologicznym stanowi wartość niewspółmiernie wyższą. Jest bowiem jak podkreślają zwolennicy personalizmu istotą nic tylko rozumną, wolną i odpowiedzialną, lecz zarazem wrażliwą na prawdę, dobroć i piękno, zdolną do samoświadomości (autorefleksji), samorealizacji i twórczości, a niejednokrotnie również transcendencji. Ponadto personalizm słusznie podkreśla,  iż człowiek jako osoba nie może aktualizować swych możliwości,  nie pozostając w bezpośrednich kontaktach z innymi ludźmi. Nigdy przecież nic przestaje być istotą społeczną. Jest bowiem „o tyle »bytem w sobie«, samodzielnym i zupełnym, o ile jest »bytem dla drugiego«, bytem społecznym". Może leż liczyć na konstruktywny rozwój swej osobowej natury tylko dzięki zgodnemu i nacechowanemu miłością współżyciu z innymi ludźmi. Niemniej każdy człowiek jako osoba jest wyższym tworem ontycznym niż jakakolwiek społeczność ludzka. Przeto mówi się tutaj o wyraźnym prymacie osoby w stosunku do społeczności. Toteż, jak zakładają rzecznicy personalizmu, społeczność ma służyć człowiekowi, a nie on ma być niewolniczo podporządkowany społeczności. Domaga się tego zwłaszcza postulowane w personalizmie poszanowanie godności osoby ludzkiej. Z powyższych założeń personalizmu wynikają ważne wnioski o znaczeniu pedagogicznym, które swą uwagę skupiają na tym, aby wychowawca (nauczyciel):

*dostrzegał w każdym wychowanku (uczniu) wartość podstawową i naczelną, zwłaszcza z tej racji, że ma do czynienia z człowiekiem w pełnym jego wymiarze nic jedynie z jego miniaturą a tym samym wyrażał dla niego swoje najwyższe uznanie jako osoby ludzkiej; *traktował go podmiotowo, a nic instrumentalnie, czyli nic redukował go do przedmiotu własnych oddziaływań, a więc nie poddawał go jakiemukolwiek urzeczowieniu; *nie odmawiał mu niezbywalnych praw, w tym szczególnie prawa do szacunku, wyrażania własnych myśli i uczuć, ponoszenia odpowiedzialności za siebie i dokonywania wyborów zgodnie dobrem wspólnym; *dawał mu do zrozumienia, że jako osoba nie jest pozbawiony również zobowiązań i powinności, jakie ma do spełnienia wobec siebie i innych; *wysoko cenił w nim rozwój moralny i duchowy, czyli uznawał wedle wyrażenia Jana Pawła II prymat „być" przed „mieć", osoby przed rzeczą, etyki przed techniką, a miłosierdzia przed sprawiedliwością.

Style wychowania: DEMOKRATYCZNY – Ogółem demokratyczny styl kierowania wychowawczego polega na okazywaniu dzieciom i młodzieży życzliwości i rozumienia, pozyskiwaniu sobie ich sympatii, zaufania i przyjaźni, a także umożliwianiu im wspólnego i samodzielnego podejmowania decyzji, wysuwania własnych pomysłów oraz przejawiania wzmożonej aktywności w różnych dziedzinach życia. Słowem, wychowawcy i nauczyciele, którzy pracują z dziećmi i młodzieżą zgodnie z demokratycznym stylem kierowania wychowawczego: ^nawiązują z nimi serdeczne i przyjacielskie kontakty, a tym samym wzbraniają się przed wyzwalaniem u nich motywów lęku i poddawaniem ich czysto formalnej kontroli; ^odwołują się do ich inicjatywy i pomysłowości oraz liczą się z ich zamierzeniami i wspólnie podjętymi decyzjami; ^udzielają im gruntownych informacji, zwłaszcza na interesujące wychowanków (uczniów) tematy; ^nierzadko występują w roli równorzędnych członków kierowanego przez nich zespołu wychowawczego (np. w domu dziecka) lub klasy szkolnej; ^pełnią wobec dzieci i młodzieży rolę inicjatorów, animatorów, doradców. Ponadto wychowawcy i nauczyciele, postępujący w taki sposób, jak wymaga tego demokratyczny styl wychowania, umożliwiają chłopcom i dziewczętom przedyskutowanie różnych stanowisk w interesujących ich sprawach; wspólnie z nimi wykonują konkretne zadania; pozwalają na swobodne dobieranie się w kilku- lub kilkunastoosobowe zespoły; wyraźnie stawiają nagradzanie przed karaniem; przejawiają gotowość do podejmowania z wychowankami (uczniami) rozmów na temat nurtujących ich problemów; niekiedy proszą ich o radę w osobistych sprawach; nie wahają się też. przyznać do własnych błędów lub niedomagali i są gotowi ponieść za nic naturalne konsekwencje, np. w formie ich przezwyciężenia; umożliwiają wychowankom (uczniom) także wzmożony współudział w planowaniu, przygotowywaniu, prowadzeniu i ocenianiu organizowanych dla nich zajęć. AUTOKRATYCZNY – autokratyczny styl wychowania jest skrajnym przeciwieństwem demokratycznego stylu kierowania wychowawczego. Postępowanie według lego stylu zobowiązuje wychowawcę (nauczyciela) do przejmowania odpowiedzialności za wszelkie zachowania wychowanków (uczniów). Podstawowymi jego sposobami oddziaływań wychowawczych są metody nagradzania i karania. Stosuje je niemal nagminnie, podobnie jak wszelkiego rodzaju nakazy i zakazy. Nie oznacza to jednak, iż nieustannie nadużywa stosowania ekstremalnych środków oddziaływań, jak grożenie lub zastraszanie. Z reguły okazuje wobec swych podopiecznych postawę nacechowaną w małym zaledwie stopniu więzią osobową. Od niego nierzadko zależy też to, kto z kim może się bawić i pracować, a więc nie zezwala na dowolne dobieranie się w zespołach. Sam niejako decyduje o wszystkim, co może wydarzyć się wśród powierzonych mu dzieci i młodzieży. Jemu jedynie znany jest również cel poczynań wychowawczych oraz sposób jego realizacji. LIBERALNY – Liberalny styl wychowania, nazywany w literaturze pedagogicznej i psychologicznej stylem laissez faire,  polega na dawaniu dzieciom i młodzieży możliwie szerokiego zakresu swobody. Wychowawca (nauczyciel) wywiera minimalny wpływ na swych podopiecznych zachowuje się wobec nich niemal całkowicie biernie, a więc praktycznie rezygnuje z kierowania nimi. Nie stara się zachęcać ich do zachowań społecznie i moralnie wartościowych. Poczuwa się zwolniony od wszelkiej odpowiedzialności za zachowania swych wychowanków (uczniów). Nie prowokuje ich do takich zachowań ani ich nie ocenia. Doradza im tylko wtedy, gdy jest o to proszony.

Dostarcza jedynie niezbędny materiał potrzebny do wykonania zadań, jakich podjęli się chłopcy i dziewczęta z ich własnej inicjatywy. Liberalny styl kierowania wychowawczego znalazł swe odbicie w koncepcji pedagogicznej Aleksandra S. Neilla.

Skutki różnych stylów wychowania: Celem przekonania się o tym, który ze scharakteryzowanych wyżej stylów wychowania jest najkorzystniejszy z pedagogicznego punktu widzenia, albo też w ogóle wychowawczo nieprzydatny, przeprowadzono wiele badań. Pierwsze wykonał Kurt Lewin wraz ze swymi współpracownikami R. Whitem i R. Lippittem. Odbywały się one z udziałem 10. 11.-letnich chłopców, dobranych pod względem m.in. podobnego poziomu osiągnięć szkolnych i ilorazu inteligencji. Badani spotykali się raz w tygodniu przez 3-6 miesięcy w grupach pięcioosobowych. W tym czasie uczestniczyli w kilkugodzinnych zajęciach plastycznych. Każda z grup chłopców poddawana była zarówno oddziaływaniom, wynikającym z zastosowania demokratycznego, jak i autokratycznego stylu kierowania wychowawczego, a później także liberalnego stylu kierowania. Celem badań było ustalenie wpływu, jaki wywiera każdy z. poszczególnych stylów kierowania na przeżycie i zachowania badanych. W związku z tym poddano ich szczegółowej obserwacji i starannemu sondażowi w formie wywiadu. W wyniku przeprowadzonych badań także przez innych badaczy stwierdzono zdecydowaną wyższość demokratycznego stylu kierowania wychowawczego nad autokratycznym i liberalnym stylem wychowania. Okazało się, iż w grupach kierowanych demokratycznie ich uczestnicy: *darzą sympatią swego kierownika i identyfikują się z nim; *podejmują się wykonania zadań na własną odpowiedzialność i są przekonani o sensowności tego, co robią; *wykonują swoje zadania nawet podczas nieobecności kierownika grupy, a więc również wtedy, gdy pozbawieni są bezpośredniej kontroli dorosłych; *Wykazują się większą kreatywnością w osiąganiu przyświecających im celów; *wspólnie poszukują sposobów przezwyciężania napotykanych trudności i nie usiłują obciążać winą za ich powstanie jednego tylko uczestnika grupy. Uczestnicy grup kierowanych w sposób autokratyczny: *mają raczej niechętny stosunek do swego kierownika i nie mogą porozumieć się z nim w wielu sprawach; *wykonują zlecone im zadania bez większego entuzjazmu i nierzadko uważają, iż przerastają one ich możliwości; *bywają na ogół rozdrażnieni i niechętnie ze sobą współpracują; *niektórzy przejawiają wzmożoną agresywność, a inni przesadną obojętność; *na ogół wykazują się względnie dobrymi osiągnięciami szkolnymi. Natomiast w grupach kierowanych liberalnie ich uczestnicy: *zachowują się chaotycznie, tj. w sposób bezcelowy i bezplanowy; *nierzadko trudno im się porozumieć w ważnych dla nich sprawach, stąd też nie są im obce rozczarowania i rozdrażnienie, a co za tym idzie także nadmiar agresywności; *na ogół łączą ich słabe więzi zarówno rzeczowe, jak i osobowe; *obecność kierownika nie jest czynnikiem mobilizującym ich do pracy; *podczas jego nieobecności kierowniczą funkcję w grupie podejmuje na ogół jeden spośród jej członków. Poza tym w grupach wychowywanych wedle demokratycznego stylu kierowania wychowawczego zauważa się częstsze niż w grupach kierowanych autokratycznie lub liberalnie używanie takich słów, jak „my" i „nasze", możliwie dużą identyfikację z grupą, dobre samopoczucie jej uczestników i zarazem korzystniejszą w niej atmosferę oraz poprawne na ogół zachowania czy postawy dzieci i młodzieży.

 Rozdział 7 metody wychowania: MODELOWANIA: Jedną z najbardziej skutecznych metod wychowania jest metoda modelowania, czyli metoda przykładu. Dużą na ogół jej skuteczność potwierdza fakt, iż „słowa uczą, a przykłady pociągają". Przekonać się o tym można, obserwując ludzi pozostających ze sobą w bliskich i częstych kontaktach. Ludzie ci zaczynają z czasem zachowywać się w podobny lub zbliżony do siebie sposób. Postępowanie ich nierzadko znamionuje uderzające wręcz podobieństwo. Dzieje się tak często w wyniku nieświadomego przyswajania sobie zachowań i postaw innych osób. Po prostu samo spostrzeganie ich sprawia, iż jednostka upodabnia się do nich, czyli że jest skłonna do powtarzania postrzeganych sposobów postępowania ze swego najbliższego otoczenia. Skłonność taką jak wykazały badania psychologiczne przejawiają zwłaszcza dzieci. Na przykład w rodzinie osobami, do których dzieci łatwo i chętnie się upodabniają, są rodzice. W szkole natomiast są nimi w szczególności zwracający na siebie uwagę uczniowie i cieszący się autorytetem nauczyciele. Z tego, że rodzice i nauczyciele bywają niejednokrotnie przykładem czy wzorem postępowania, zdają sobie na ogół sprawę również, dzieci i młodzież. Metodę modelowania nazywa się też metodą działania własnym przykładem lub metodą dawania dobrego przykładu albo jak wspomniano metodą przykładu. Niektórzy tę metodę nazywają uczeniem się przez naśladownictwo lub uczeniem się zastępczym, a niekiedy „zarażaniem", z uwagi na udzielanie się imitowanego zachowania. Wielu autorów używa zamiennie niektórych tego rodzaju nazw. Inni natomiast odpowiednio je różnicują, nadając im osobliwe znaczenie.

Na przykład, zgodnie z przypuszczeniem Alberta Bandury gorącego propagatora metody modelowania można by wprawdzie wskazać na pewne różnice znaczeniowe między poszczególnymi jej nazwami, to jednak każda z nich łączy się z takim samym procesem uczenia się, i to niezależnie od lego, co przyjmuje obserwator od swego modela, kim lub czym jest dany model oraz, jakie są warunki i okoliczności sprzyjające upodabnianiu się do zachowań modelowych. Toteż A. Bandura posługuje się ostatnio wymienionymi nazwami zamiennie. Przez modelowanie rozumie on zarówno odwzorowywanie, czyli przyswajanie zaobserwowanych zachowań, jak również nabywanie nowych zachowań lub modyfikowanie zachowań dawniej już ujawnionych przez obserwatora, przy czym z zakresu modelowania wyklucza wszelkie świadome naśladowanie modelu przez obserwatora. Inni autorzy wyraźnie odróżniają upodabnianie się do zachowań modela w wyniku uczenia się przez naśladownictwo i uczenie się przez modelowanie. Należą do nich m.in. J. Aronfreed i U. Bronfenbrenner. Według nich, obserwowanie modela pociąga za sobą upodabnianie się do niego bądź to w sposób niemal odwzorowujący jego zachowanie (utożsamiane z naśladownictwem), bądź też w sposób bardzo różny, lecz w granicach lej samej klasy zachowań (czyli w wyniku modelowania). Chodzi tu o skutki modelowania, wyrażające się w różnym stopniu upodabniania się do zachowań modela. Skutki le dają się uporządkować linii ciągłej, przy czym na jednym jej krańcu znajdują się zachowania bardzo podobne do zachowań modela, a na drugim zachowania całkowicie różne w stosunku do tego, co obserwowano u modela. Te ostatnie mają jedynie tę cechę wspólną z reprezentowanymi przez modela zachowaniami, iż przynależą do tej samej szerokiej klasy czy określonej kategorii postępowania. Przybierają one zgodnie z wyrażeniem U. Bronfenbrennera postać symbolicznych równoważników zachowań, jakie ujawnia postrzegany model. Określa się je jako generalizowane (uogólnione) efekty modelowania. Przykładem ich może być dzielenie się z. kimś słodyczami lub pocieszanie skrzywdzonego dziecka w wyniku zaobserwowania modela pomagającego zbierać rozsypane jabłka. Efekty natomiast w postaci zachowań o dużym stopniu podobieństwa do postępowania modela (np., gdy pomaga on w zbieraniu rozsypanych owoców, a obserwator w zbieraniu książek lub zeszytów) nazywa się bezpośrednimi wynikami modelowania. ZADANIOWA: Równie ważną w porównaniu do poprzedniej metodą wychowania jest metoda zadaniowa. Polega ona na powierzaniu dzieciom i młodzieży konkretnych zadań, których wykonywanie jak się zakłada prowadzi zwrotnic do konstruktywnych zmian ich zachowań i postaw pożądanych z wychowawczego punktu widzenia, a także do wzbogacania ich wiedzy i doświadczeń w określonej dziedzinie działalności. Chodzi tu zwłaszcza o szeroko pojętą działalność prospołeczną, co znaczy, że w szczególności wysoko ceni się tu zadania służące dobru wspólnemu. Wychowawcze znaczenie metody zadaniowej O tym, że metoda zadaniowa wywiera niewątpliwy wpływ wychowawczy na dziewczęta i chłopców, łatwo przekonać się choćby przez analogię z nauką pływania lub jazdy na rowerze czy samochodem. Otóż nikt chyba nic wątpi, iż sztuki pływania najskuteczniej się można nauczyć przez zanurzanie w wodzie i podjęcie próby utrzymania się na jej powierzchni. Jest to wypróbowany sposób nauki pływania i całkowicie bezpieczny, jeśli przeprowadza się ją na niewielkiej głębokości i bez nadmiernego pośpiechu. Podobna sytuacja zachodzi w przypadku zdobywania prawa jazdy, gdzie praktyczne umiejętności pobierającego naukę ocenia się najwyżej. Powyższa analogia trafia tym bardziej do przekonania, im bardziej uświadomimy sobie na ogół duży stopień złożoności zachowań i postaw, o które zamierzamy zabiegać w procesie wychowania. Są one na pewno bardziej złożone w porównaniu ze znacznie mniej skomplikowanymi umiejętnościami pływania lub jazdy na rowerze czy nawet samochodem w warunkach bezpiecznego ruchu drogowego. Na przykład w miarę bezinteresownych świadczeniach na rzecz drugiego człowieka poza zwykłą umiejętnością dawania i dzielenia się z innymi mamy do czynienia z koniecznością wyczuwania cudzych potrzeb, a tym samym z niesieniem pomocy lub wsparcia tam, gdzie naprawdę zachodzi laka potrzeba. Jesteśmy także zobowiązani do okazywania sympatii i współczucia wspomaganemu lub wspieranemu człowiekowi, który nas rzeczywiście potrzebuje. Niejednokrotnie też stajemy w trudnej do rozstrzygnięcia sytuacji, np. wtedy, gdy pomagając jednym, nic jesteśmy w sianie dopomóc innym i musimy godzić się z ich gorzkim losem. Wszystko to wymaga szczególnych dyspozycji psychicznych i wewnętrznej dojrzałości w rozwoju moralnym. Dyspozycji tych nic sposób zdobyć na mocy samego tylko chcenia lub tkwiących w nas potencjalnie możliwości. Wspomniane dyspozycje i pewna dojrzałość w sferze rozwoju osobowości podlegają takim samym lub jeszcze bardziej nieubłaganym prawom wyćwiczalności, jak każde inne złożone działanie praktyczne. Od kategorii „chcieć" i „mieć" wiedzie zazwyczaj daleka i niełatwa droga do kategorii „móc", w przypadku serdecznej usłużności, świadczonej osobom potrzebującym, składa się cała gama przeróżnych umiejętności, jakimi wykazać powinna się osoba wspomagająca. Umiejętności te wymagają także z reguły głębszego zaangażowania jej wyobraźni, uczuć, inteligencji.

Toteż pełne przyswojenie sobie tych umiejętności nie jest możliwe bez podejmowania konkretnych zadań na rzecz innych ludzi. Nic więc dziwnego, że powierzanie dzieciom i młodzieży tego rodzaju zadań urasta do jednej z najbardziej skutecznych metod wychowania. Jej celowość upatruje się także w tym, że zaliczana jest do oddziaływań pośrednich w przeciwieństwie do takich metod oddziaływań wychowawczych, jak perswazja, nagradzanie i karanie, które zalicza się do dyrektywnych (bezpośrednich) metod wychowania. Istotną jej cechą jest postawienie wychowanka wobec wymagań, wynikających z zaistniałej sytuacji. Są one więc naturalnym niejako jej skutkiem. PERSWAZYJNA: Z pewnością mniej użyteczną metodą wychowania, niż metoda zadaniowa i metoda modelowania, jest metoda perswazyjna, inaczej nazywana metodą perswazji. Polega ona głównie na uświadamianiu dzieciom i młodzieży różnych obowiązków i powinności, jakie mają wobec społeczeństwa, innych ludzi i samych siebie oraz na przypominaniu przysługujących im praw. Stanowi więc w niemałym stopniu rodzaj słownego oddziaływania na świadomość moralną i społeczną dziewcząt i chłopców. Określenie perswazji i jej skuteczności Wszelka perswazja najogólniej rzecz biorąc jest przekonywaniem kogoś o czymś lub tłumaczeniem czegoś komuś. Czyni się tak z zamiarem spowodowania zmiany opinii, przekonań i postaw jednostki lub korygowania i wzbogacania posiadanego przez nią zasobu wiadomości w różnych sprawach. Zastosowana na użytek wychowania, ma na celu szczególnie uprzystępnienie i wyjaśnienie różnego rodzaju wartości i norm. Przy czym w ich uzasadnianiu przytacza się zwykle argumenty potwierdzające je, jak również, te, które przemawiają rzekomo za ich relatywizacją lub całkowitą negacją. Rozumiana w len sposób perswazja może być i jest niejednokrotnie źródłem głębszej refleksji etycznej, a tym samym stanowi przynajmniej czasami czynnik motywujący dzieci i młodzież do zachowań społecznie i moralnie pożądanych. Przeto zaletą przypisywaną metodzie perswazyjnej jest możliwość uświadomienia z jej pomocą moralnego porządku w życiu i świecie. Dzięki niej dziewczęta i chłopcy uczą się odróżniać dobro od zła, poznają podstawowe normy i zasady moralne, w tym także zasięg i granice bezinteresownego wspomagania innych. Toteż w jej wyniku mogą uświadomić sobie prawdy, które uczą „żyć tak, aby życie nasze było warte życia". Używanie perswazji może też pomóc dzieciom i młodzieży w poszukiwaniu i odnajdywaniu sensu swego istnienia oraz w kształtowaniu własnego systemu wartości moralnych, czyli uchronieniu ich przed poczuciem pustki i bezsensowności w życiu człowieka. Perswazja może zatem stanowić poważną „osłonę" dla zdrowia psychicznego wielu młodych ludzi i skutecznie obronić ich przed tzw. nerwicą egzystencjalną. Granice perswazji Skuteczność perswazji w kształtowaniu zachowań czy postaw poprawnych z wychowawczego punktu widzenia jest jednak na ogół niewielka, jeśli równolegle z nią nie stosuje się także metod modelowania i zadaniowej. O moralnym bowiem obliczu człowieka decydują nie słowa, lecz czyny. Zatem nie tyle wiedza o normach, wartościach czy zasadach moralnych, warunkuje pożądane społecznic i moralnie zachowania, ile zgodne z nimi postępowanie rodziców, wychowawców i nauczycieli oraz podejmowanie przez, dzieci i młodzież konkretnych zadań. Doniosłą w tym rolę odgrywa bezsprzecznie także realna możliwość przestrzegania głoszonych wartości i norm przez, chłopców i dziewczęta. Ale pomimo tych i innych ograniczeń stosowania metody perswazji w wychowaniu, warto się nią posłużyć. Niektórzy twierdzą nawet, iż niekiedy zgoła patetyczne apele do sumienia chłopców i dziewcząt nie pozostają dla nich bez znaczenia. Niemniej należy zgodzić się z twierdzeniem, iż wszelka górnolotność, deklaratywność czy tzw. tani dydaktyzm są raczej złymi sprzymierzeńcami skutecznie stosowanej perswazji w procesie wychowawczym. NAGRADZANIA Jest to często stosowana metoda wychowania, czyli wzmacniania pozytywnego. Bardzo ważne w stosowaniu tej metody są pochwały oraz przyznawanie nagród. Pochwały udziela się w formie ustnej lub pisemnej, ale również poprzez gestykulację m.in. przyjazne spojrzenie, czy też skinięcie głową. Nagrody natomiast mają najczęściej charakter wzmocnień materialnych (np. w formie książek, zabawek, pieniędzy), a także niematerialnych, czyli dłuższe spędzanie czasu przed telewizorem lub na podwórku. To właśnie metoda nagradzania jest bardziej skuteczniejsza, im bardziej stosuje się ja z upragnionymi przez dzieci i młodzież rodzajami wzmocnień pozytywnych. Aby wzmocnić zachowanie chłopców i dziewczynek, wystarczą im tylko pochwały, żeby były bardziej zmobilizowane. Niektórzy zaś czekają na nagrody, żeby zareagować korzystnie. W ostatnim przypadku ważne jest jaka konkretna ma być w zaistniałej sytuacji- materialnej czy niematerialnej. Metoda nagradzania spełnia dwie funkcje: 1) W wyniku jej zastosowania dzieci i młodzi dowiadują się o zgodnym z oczekiwaniem dorosłych wykonaniu określonych poleceń 2) Udzielenie pochwały lub nagrody jest czynnikiem motywującym do zachowań społecznie i moralnie pożądanych. Użyteczność metody nagradzania Przeprowadzono badania naukowe m.in. na użyteczność metody nagradzania w przypadku uczenia się przez dzieci altruizmu (zachowanie polegające na działaniu na korzyść innych). Znany jest też rozwój i pogłębienie altruizmu u dzieci za pomocą wzmocnień pozytywnych.

KARANIA Nazywana również jako metoda wzmocnień negatywnych. Jest też jednym z najmniej skutecznych sposobów modyfikacji niepożądanych społecznie i moralnie zachowań dzieci i młodzieży. Jest ona sposobem oddziaływania wychowawczego za pomocą świadomie stosowanych kar. Jest to wywieranie przymusu w tym celu, aby zminimalizować lub przezwyciężyć przejawy niedostosowania społecznego. Metodą karania nazywa się też „każdą działalność wychowawczą polegającą na tworzeniu awersyjnych (kary) dla wychowanka zdarzeń pozostających w czasowym związku z jego określonym zachowaniem się.” Niektórzy utożsamiają metodę karania jako przykry stan psychiczny występujący u dzieci i młodzieży. Metoda karania, jak i metoda nagradzania ma pomóc chłopcom i dziewczętom w odróżnieniu dobra od zła. Obejmuje ona także swym zasięgiem awersyjne oddziaływania i bodźce, tj. „wyrażanie formalnej dezaprobaty w formie upomnienia lub nagany, wykluczenie z udziału w zabawie czy w innych formach życia zbiorowego, zawężanie marginesu swobód, w tym także ograniczenie lub pozbawienie uprawnień, przywilejów funkcji albo odebranie jakiejś rzeczy pożytecznej lub przyjemnej”. Czasami jednak przybierają postać zakazów korzystania z różnego rodzaju wygód lub atrakcji, jak i także współczesnego odizolowania lub odosobnienia i stosowania wobec niego kar cielesnych. Zalety i wady karania Metoda karania zawiera zalety jak również wady. Zazwyczaj jednak „tłumi”, niż „wygasza” niepożądane zachowania u wychowanków, czyli chwilowe zaprzestanie lub rezygnacja z dalszego karania powoduje nawrót zachowań niepożądanych. Natomiast nadmiar karania powoduje skłonności do agresji, kłamstwa, dogmatyzmu i uprzedzeń. Jednak w większości przypadków powoduje lęk, frustrację, niepewności, poczucie niższości i budzi uczucia nienawiści, często także wzmaga zachowania podlegające karaniu. Niektórzy twierdza, że metoda ta jest mało skuteczna i do tego jeszcze szkodliwa, zaś inni twierdzą, że metoda karania zazwyczaj prowadzi do oczekiwanych zmian w zachowaniu dzieci i młodzieży wtedy gdy karanie przybiera postać tzw. wygaszania. Polega ona na uniemożliwieniu spodziewanego przez wychowanków nagradzania, czyli dostarczania wzmocnień pozytywnych. Inni w metodzie karania widzą funkcje sterowania postępowaniem człowieka przez informowanie go o nieprzyjemnych konsekwencjach niepożądanych społecznie i moralnie zachowań.

Rozdział 9 DZIEDZINY WYCHOWANIA: wychowanie moralne Nierzadko pojęcia „wychowanie moralne" używa się zamiennie z nazwami wychowania do wartości i wychowania etycznego, pomimo różnych ich zabarwień znaczeniowych. I lak, wychowanie do wartości kojarzy się przeważnie z zapoznawaniem wychowanków z powszechnie znanymi wartościami i umożliwianiem praktycznej ich realizacji; wychowanie etyczne z przekazywaniem wiedzy z zakresu etyki i budzeniem refleksji nad postępowaniem moralnym; wychowanie moralne zaś ze wzmożonym wywieraniem wpływu na zachowania i postawy zgodne z uznawani) moralnością. Tutaj przyjmuje się zamienność tych nazw. Czym jest wychowanie moralne? Nazwy te jednak, w tym zwłaszcza wychowanie moralne, pozostają w bliskiej łączności z wychowaniem religijnym, laickim i prorodzinnym, a w niemałym stopniu również z wychowaniem ideowym, obywatelskim, umysłowym i zdrowotnym czy fizycznym. Tak szeroko rozumiane wychowanie moralne ma na celu szczególnie zapoznanie dzieci i młodzieży z normami określającymi ludzkie powinności oraz wartościami moralnymi, będącymi zarazem istotnym odniesieniem do wyrażania swych sądów i ocen moralnych łącznie z akceptacją określonych norm i wartości moralnych. Poza tym uczy ono występowania w obronie powszechnie uznawanej moralności, czyli ogółu obowiązujących norm i wartości moralnych, w tym zwłaszcza wartości uniwersalnych i ponadczasowych, a także pewnych wzorów i ideałów moralnych; nade wszystko zaś umożliwia uwewnętrznienie sądów i ocen, norm i wartości moralnych, tj. przyjęcie ich na własność i kierowanie się nimi w swym codziennym postępowaniu. O tym, że niemal wszelkie wychowanie zawiera w sobie komponent „moralny", wiedziano już. od dawna. Wysoką ocenę wychowaniu moralnemu w takim jego rozumieniu wystawili ni.in. tacy wybitni filozofowie, jak: Platon, Arystoteles, św. Augustyn, św. Tomasz z Akwinu, Spinoza, Kant i J. Stuart Mili. Wysoko doceniali je także znakomici pedagodzy, jak np.: J.H. Pestalozzi, J.P. Herbart i J. Dewey. Podobne stanowisko podziela również, wielu żyjących obecnie filozofów, pedagogów, psychologów i socjologów. Tak więc słusznie podkreśla się, że „nieporozumieniem byłoby mówić o wychowaniu, które mogłoby nie być etyczne". Pomimo lego istnieje jednak pilna potrzeba głębszej refleksji i badań nad wychowaniem stricte moralnym, aby w ten sposób ułatwić podejmowanie oddziaływań wychowawczych z zamiarem kształtowania autentycznych zachowań i postaw moralnych chłopców i dziewcząt. To znaczy, by nie preferować wśród nich rozwoju intelektualnego czy fizycznego kosztem ich rozwoju moralnego. Wychowanie moralne ma na celu w szczególności rozwój moralny dzieci i młodzieży, w tym zwłaszcza przekazywanie im wiedzy o problemach moralnych i rozwijanie umiejętności rozpoznawania tego, co złe, niegodziwe czy wręcz nikczemne z moralnego punktu widzenia.

Uczy wrażliwości moralnej i gotowości do postępowania moralnego. Wychowanie moralne w dwojakim znaczeniu: W wychowaniu moralnym zgodnie z jego znaczeniem opisowym (neutralnym) zmierza się przede wszystkim do zapoznania zwłaszcza młodzieży z różnymi sposobami postępowania moralnego, bez sugerowania jednoznacznej ich oceny, tj. głównie na podstawie obecnie uznawanych przez dziewczęta i chłopców kryteriów. Dużą wagę przywiązuje się do rozwijania w nich świadomości moralnej, czyli rozumienia przez, nich różnych problemów moralnych, doskonalenia ich umiejętności racjonalnego uzasadniania akceptowanych norm, zasad, wartości moralnych i posługiwania się przy tym językiem np. etyki lub psychologii. Od nauczycieli (także wychowawców i rodziców) wymaga się nieujawniania własnego stanowiska, zwłaszcza wobec kontrowersyjnych problemów moralnych. Zadanie ich polega głównie na zaaranżowaniu wśród wychowanków dyskusji na temat omawianych zagadnień i na wykazywaniu troski o wysoki jej poziom. Szczególny nacisk się kładzie na logiczną argumentację zajmowanego w dyskusji stanowiska przez poszczególnych jej uczestników. Wychowanie moralne w znaczeniu oceniającym (normatywnym) stawia sobie za cel przyswajanie przez dzieci i młodzież norm, zasad, wartości moralnych, których aprobata i realizacja mają zapewnić im bycie moralnie dobrymi. Zakłada się tu, iż dorośli wiedzą najlepiej, jakie wskazania moralne są przydatne i konieczne w życiu dziewcząt i chłopców. Stąd też przekazywane im normy czy wartości uważa się za mające dla nich moc obowiązującą. Zatem naczelnym zadaniem dorosłych w ramach wychowania moralnego w wersji normatywnej jest utwierdzić swych podopiecznych w przekonaniu, że jedynie słuszna jest moralność, którą się im wpaja. Jest to moralność narzucana im z zewnątrz i domagająca się pełnej jej akceptacji i zgodnego z nią postępowania. Cele wychowania moralnego: Wychowanie moralne wydaje się potrzebne i nieodzowne zwłaszcza w społeczeństwie pluralistycznym, w którym jednostka niemal nagminnie się spotyka z przesianiem wielu kultur, religii, tradycji, ideologii. Wprawdzie respektuje się prawa zapewniające jej szeroką przestrzeń wolności, to jednak wolność ta o czym nie zawsze się pamięta ma swoje wyraźne ograniczenia, co znaczy, że jest wartością pożądaną jednie na tyle, na ile nic narusza niczyich praw do rozsądnego z niej korzystania. Ograniczenia jej w warunkach demokracji i pluralizmu określają między innymi normy, zasady i wartości, o które się zabiega w wychowaniu moralnym. Warto również pamiętać, że jednostka nieświadoma swych ograniczeń może łatwo się poczuć niepewna i wręcz, zagubiona, pełna lęku i pozbawiona poczucia sensu własnej egzystencji. To z kolei może być źródłem boleśnie przeżywanej bezczynności czy rezygnacji z działań społecznie pożądanych, a niekiedy nawet prowadzić do prób samobójczych. W sytuacji takiej niemal wszystko, co nie jest wyraźnie zakazane, wydaje się dozwolone. Stąd też bez wychowania moralnego dziewczęta i chłopcy pozbawieni byliby cennych drogowskazów w ich życiu osobistym i zbiorowym. Pozostawiono by ich „bez kompasu na łasce fal w morzu relatywizmu", a tym samym skazano niejako na analfabetyzm moralny. Innym powodem, dla którego istnieje pilna potrzeba wychowania moralnego, jest na ogół łatwo zauważalne stępienie wrażliwości etycznej u wielu ludzi. Niekiedy nawet w majestacie prawa zdejmuje sit; z nich odpowiedzialność moralni) za własne czyny. Przenosi się ją na stanowione prawa państwowe czy konstytucyjne, co następuje nierzadko w wyniku głosowania, w tym także przez gremia parlamentarne, jak np. głosowanie w parlamentach holenderskim i belgijskim za eutanazją. Nic więc dziwnego, że znieczulenie moralne ludzi upowszechnia się, a z czasem przybiera wręcz spektakularny charakter. Oznaką tego są nader często sygnalizowane przez środki masowego przekazu przejawy przekupstwa i demoralizacji, zanik etyki pracy, alkoholizm, sięganie po narkotyki i patologia rodziny, w tym szczególnie stosowanie przemocy, a także widoczne symptomy bezprawia i bezkarności. Mówi się również o narastającej liczbie gwałtów na nieletnich, o molestowaniu seksualnym dzieci i przywłaszczaniu sobie cudzej własności. Daje się też zauważyć zobojętnienie na potrzeby innych ludzi zwłaszcza w licznie zamieszkałych konglomeracjach miejskich. Nawet wśród dzieci zdarzają się przejawy patologicznego uzależnienia się od alkoholu i narkotyków. Znane są także przypadki dopuszczania się przez nich najgorszego w skutkach przestępstwa, jakim jest pozbawienie innych życia. Wśród dzieci zauważa się również wzrost prób samobójczych, a w niemałej mierze brak okazywania szacunku dla jakichkolwiek autorytetów moralnych oraz pewien niedowład zwykłej ludzkiej uprzejmości i dobrych obyczajów w ogóle. Wychowanie estetyczne: Ciekawą i niezmiernie ważną pedagogicznie dziedziną wychowania jest wychowanie estetyczne. Istnieje obecnie pilne zapotrzebowanie na nie zarówno w przedszkolach i szkołach, jak również zakładach opiekuńczo-wychowawczych oraz wszystkich pozostałych instytucjach oświaty i wychowania. Czym jest wychowanie estetyczne? Nazwa „wychowanie estetyczne" pojawiła się po raz pierwszy na przełomie XVIII i XIX wieku. Wprowadził ją Fryderyk Schiller autor pracy zatytułowanej Listy o estetycznym wychowaniu człowieku, w której ukazuje umoralniający wpływ sztuki.

Węższe znaczenie wychowania estetycznego: „oznacza »kształcenie do sztuki«, czyli kształtowanie wrażliwości i kultury koniecznej dla przeżywania, poznawania i oceny zjawisk estetycznych". Ogólnie mówiąc, wychowanie estetyczne w takim jego znaczeniu zajmuje się głównie rozwijaniem wrażliwości dzieci i młodzieży na takie zjawiska estetyczne, jak piękno i kultura, tj. odnoszące się zarówno do świata natury, jak i dokonań ludzkich, tak rozumiane wychowanie występuje także pod nazwą wychowania do sztuki. Szersze znaczenie wychowania estetycznego: Natomiast w szerszym znaczeniu wychowanie estetyczne „odnosi się do kształcenia pełnej integralnej osobowości człowieka, nie tylko w sferze wrażliwości estetycznej, ale dzięki tej wrażliwości obejmuje także oddziaływanie na sfery: intelektualną (wzbogacanie wiedzy i myślenia osobistego) i moralno-społeczną (zdobywanie podstaw oceny moralnej i umiejętności rozumienia sytuacji ludzkich, a przez to pełniejszego porozumienia z drugim człowiekiem); jest to także rozwijanie wyobraźni i pobudzanie dyspozycji twórczych". Rozumiane w ten sposób wychowanie estetyczne obejmuje swym zasięgiem wielostronny rozwój człowieka, czyli oddziałuje nie tylko na sferę jego emocji. lecz także intelektu i moralności. Nazywane bywa wychowaniem przez sztukę. Tak więc głównym celem wychowania estetycznego w jego węższym rozumieniu jest w szczególności zapewnienie dzieciom i młodzieży w miarę wysokiego poziomu kultury estetycznej, czyli przyswajanie wiedzy o „rzeczach pięknych" oraz dokonywanie właściwego ich wyboru i umożliwianie udziału w ich tworzeniu łącznie z uwrażliwianiem na piękno i sztukę. Wychowanie estetyczne zaś w jego szerszym rozumieniu ma na celu kształtowanie „człowieka integralnego, wzbogacanego dzięki doznaniom estetycznym (spotkania z dziełami, wytworami s/tuki) oraz działaniom artystycznym potwierdzającym kreatywne możliwości każdej jednostki, spełniane w osobistej aktywności nieprofesjonalnej, ekspresyjnej". Przeto wychowanie estetyczne rozumiane szeroko oprócz umożliwiania przeżywania osobliwych uczuć i doznań związanych z poczuciem piękna sprzyja również rozwojowi intelektualnemu (zwłaszcza w wyniku zapoznania się z. kulturowym dziedzictwem ludzkości) i społeczno-moralnemu (dzięki np. analizowaniu czy wyjaśnianiu treści wytworów sztuki będącej w zgodzie z założeniami humanizmu). Słowem, uwzględnia się tu także wpływ sztuki, jaki może wywierać ona na poglądy i przekonania człowieka, jego przeżycia moralne i w ogóle postawy wobec świata, ludzi i wartości, a nie tylko na kształtowanie odpowiedniego smaku estetycznego czy umiejętności przeżywania i oceniania piękna jako atrybutu natury lub materialnego i duchowego dorobku ludzkości. Ostatnio częściej się eksponuje wychowanie estetyczne w jego szerokim rozumieniu, tj. mówi się o nim jako o wychowaniu przez sztukę. Niekiedy zaś nazw „wychowanie estetyczne" i „wychowanie przez sztukę" używa się zamiennie. Ponadto warto sobie uświadomić, iż wychowanie estetyczne zarówno w węższym, jak i szerszym jego rozumieniu odnosi się do różnych wytworów i działań o charakterze artystycznym. W zależności od takich lub innych wytworów i działań mówi się o różnych dziedzinach wychowania estetycznego. Najczęściej wymienia się wśród nich wychowanie plastyczne, muzyczne, literackie, teatralne i filmowe. Szczególnie dużo opracowań i badań poświęcono twórczości rysunkowej dzieci.

Wychowanie rozpatrywane z punktu widzenia pełnionej funkcji: wychowanie możemy rozpatrywać z punktu widzenia pełnionej funkcji w stosunku do jednostki i w stosunku do społeczeństwa. W stosunku do jednostki pełni funkcję rozwojową, humanitarną, socjalizacyjną i enkulturacyjną. W stosunku do społeczeństwa wychowanie pełni funkcję kulturową, zapewniająca ciągłość życia społecznego i historyczną.

Funkcja rozwojowa: jest podstawową funkcją wychowania. Sośnicki wychowanie rozumie, jako ciąg zmian prowadzących do nowego stanu psychicznego i fizycznego jednostki. Jeżeli proces wychowania osiąga nowy stan wyższy pod względem swej wartości to proces ten nazywamy rozwojem. Stąd w wychowaniu mówimy o rozwoju umysłowym, moralnym i estetycznym człowieka, a więc o rozwoju różnych stron jego psychiki. W procesie wychowania mówimy o dyferencji i integracji (dyferencja – wewnętrzne zróżnicowanie wychowania, integracja – silniejsze złączenie zróżnicowanych składników w wyższą całość.

Dla Komeńskiego wychowanie polega na dostarczaniu dziecku takich okazji – doświadczeń, które doprowadzą do kolejnej zmiany rozwojowej. Celem wychowania jest doprowadzenie dziecka do najwyższego stadium rozwoju. Wg Holberga najwyższe stadium w rozwoju moralnym to stadium uniwersalnych zasad etycznych (stadium przedkonwencjonalne, konwencjonalne i postkonwencjonalne).

Istnieje określony porządek zmian rozwojowych (ogólny ponad kulturowy kierunek rozwoju jednostki). Każda zmiana wyrasta z trudności, z którymi jednostka przy danej strukturze kompetencji nie może sobie poradzić. Każde nowe stadium będące rozwojem oznacza poszerzenie podmiotowej kontroli nad światem i własnym życiem, ponieważ rozwój ujmujemy, jako jedność asymilacji i akomodacji.

Funkcją wychowania zajmował się Bogdan Suchodolski. Zgodnie z tą funkcją wychowanie powinno dopomóc ludziom w wyborze odpowiedniego stylu życia, udzielić im odpowiedzi na pytanie jak żyć i jak sterować własnym życiem, by było ono godne i szczęśliwe. Chodzi, bowiem o rozwijanie w ludziach wszystkiego, co ludzkie, chodzi również o to by życie uzyskiwało w ich świadomości urok i wartość, zaś osobiste interesy stały się pożyteczne dla ogółu. Raport E. Faure'a zwraca również uwagę na funkcję humanitarną. Głosi on potrzebę i konieczność rozpatrywania wychowania w kategorii jego roli dla człowieka i jego losu. Wskazuje, iż człowiek jest współcześnie zagubiony, wyalienowany wobec współczesnego świata, pokazuje antidotum wobec licznych deformacji człowieka i społeczeństw. Wg raportu Faure'a człowiek jest bytem potencjalnym stającym się, może się urzeczywistniać, wyłącznie za cenę ustawicznego uczenia się dzięki stającemu przez całe życie gromadzeniu nowych i aktualizacji już posiadanych doświadczeń. Edukację pojmujemy nie tylko, jako przekazywanie określonego zasobu wiedzy, co raczej proces stawania się człowieka, z którym mamy do czynienia w całej egzystencji ludzkiej. Funkcję humanitarną również przedstawił prof. Ryszard Łukaszewicz. Zwraca on uwagę na konsumpcyjny tryb życia człowieka i stwierdza, że skoro znakiem czasów współczesnych stało się życie uwikłane w kalkulację to takim pytaniem prof. zastanawia się nad kwestią jak żyć by konsumpcja nie odgrywała naczelnego miejsca w naszym życiu. Prof. wskazuje na nowy sens edukacji, który on widzi w układaniu się człowieka ze światem w następstwie, czego wzrastają jego szanse samoorganizacji w ekologicznym porządku życia. Funkcja socjalizacyjna (w stosunku do jednostki) Zdaniem Floriana Zanieckiego przedmiotem działalności wychowawczej jest osobnik społeczny powiązany z wieloma układami społecznymi zaś wychowawca nie kształtuje izolowanej osobowości, lecz swoiste układy społeczne. Wynikiem wychowania zdaniem Floriana Zanieckiego jest wspólna intencja wychowawcy i wychowanka, urabianie wychowanka na osobnika społecznego (wychowanie dyrektywne). Wychowanie jest przygotowaniem jednostki do przyszłych obowiązków społecznych, jakie musi on pełnić względem grupy (dążenie do tego by wychowanek był osobnikiem społecznym o pożądanych właściwościach. Wychowanek nabiera zdolności do życia w społeczeństwie, danej grupie społecznej, pełni określone role, podporządkowuje się obyczajom, normom. Funkcja enkulturacyjna wychowanie jest kształtowaniem postaw osobowości jednostki w poszczególnych kulturach. Dla Hessena wychowanie to wprowadzenie wychowanka w świat wartości, to kształtowanie jego osobowości przez wszechstronne wykorzystanie nagromadzonych przez ludzkość dóbr kulturowych. Przyswajanie tych dóbr i wartości kulturowych miało stanowić o powstaniu osobowości ludzkiej. Wychowanie wprowadza wychowanka w kulturę stworzoną przez interioryzację, czyli uwewnętrznienie rzeczywistości obiektywnej. Ta funkcja wychowania odbywa się poprzez poznawanie i przejmowanie przez wychowanka wartości, norm, które są charakterystyczne dla danej kultury (wierzenie religijne, zwyczaje, obyczaje). Funkcja kulturowa ( w stosunku do społeczeństwa) przenika się z funkcją enkulturacyjną w stosunku do jednostki poprze eksterioryzację, czyli uzewnętrznienie. Ma na celu kształtowanie osobowości wychowanka przez eksterioryzację (uzewnętrznienie). Mówimy tu o działalności werbalnej, plastycznej, muzycznej. Pełniąc funkcję kulturową wychowanie z jednej strony ocala wartości kulturowe tworzone w danym społeczeństwie przez wieki, z drugiej zaś strony wzbogaca społeczeństwo w dobra i wartości nowe. Funkcja zapewniająca ciągłość życia społecznego zgodnie z tą funkcją wychowanie to jeden z istotnych składników życia społecznego, warunek tworzenia i rozwoju kultur. Funkcja określonych formacji społeczno – gospodarczych zgodnie z tą funkcją możemy powiedzieć, że spełnia ona istotne znaczenie, jeśli chodzi o przekazywanie młodym pokoleniom wartości, doświadczeń przeżytych przez pokolenia już dorosłych. Funkcja historyczna (w stosunku do społeczeństwa) zgodnie z tą funkcją wychowanie musi być zawsze składnikiem stawania się historii. Od tego historycznego kontekstu nie może być oderwane. Każda epoka historyczna i każde społeczeństwo wytwarza swój własny system wychowawczy odpowiadający jego potrzebom aktualnym i perspektywom rozwoju.

Pojęcie kryzysu egzystencjalnego i jego przyczyny – analizując kwestię wartości, podjęto badania nad młodzieżą zadając sobie pytanie, jaki system wartości preferuje młody człowiek, czy posiada wysokie poczucie sensu życia, czy szkoła rozwija wartości egzystencjalne, sformułowano problem badawczy, jaki system wartości powinna rozwijać szkoła, aby młody człowiek był w stanie sprostać kryzysom występującym w jego życiu. Sformułowano również szczegółowe problemy: jakie jest nastawienie ku życiu i od życia młodych ludzi? Jak przedstawia się obraz preferowanych przez młodych ludzi wartości? Które z nich zapewniają wysokie poczucie sensu życia? Czy szkoła rozwija te wartości? Czy szkoła przygotowuje człowieka do rozwiązania zastałych w jego życiu sytuacji kryzysowych?

Szkoła nie kształtuje w sposób wystarczający kompetencji wyrastających na bazie określonych wartości, które umożliwiają ewentualne pokonanie lub sprostanie przeciwnością losu. Szkoła nie przyczynia się do rozwiązywania problemów powierzonej jej młodzieży, nastawienia ku życiu. Młodzi ludzie w swoich systemach wartości nie preferują wartości egzystencjalnych, które zapewniłyby im wysokie poczucie sensu życia. Szkoła nie rozwija wartości egzystencjalnych, a tym samym nie przygotowuje człowieka do rozwiązywania zastałych w jego życiu sytuacji kryzysowych. Intensywny postęp w dziedzinach życia, ogromne przemiany gospodarcze, społeczne, polityczne, światopoglądowe, sprzyjają w wytworzeniu sytuacji, które powodują u człowieka powstanie kryzysu egzystencji, kryzysu sensu życia.

Przyjmując założenia Frankl’a, jego trójdymensjonalną koncepcje osobowości człowieka, to zgodnie z nią kryzys egzystencji można sprowadzić do braku rozwinięcia sfery noetycznej u człowieka, brak rozwoju tej sfery powoduj rozwijanie się kryzysu sensu życia. Taki człowiek czuje się osamotniony, staje w obliczu sytuacji trudnych, z którymi nie może sobie poradzić. Wywołują one wewnętrzne rozterki, niepokoje, są źródłem stresu, taki człowiek staje w obliczu poczucia bezsensu.

Analizując kontekst aksjologiczny edukacji można stwierdzić że we współczesnej szkole występuje słaba reprezentacja wartości egzystencjalnych, które są znaczące w pokonywaniu przez młodzież kryzysu. Stawiane przez szkołę treści programowe, a także metody wychowawcze w słabym stopniu przyczyniają się do kształtowania wartości, do ich odkrywania, na bazie których byłyby rozwijane ich kompetencje. Szkoła w słabym stopniu przygotowuje młodzież do pokonywania zdarzeń losowych (pokonywania przeciwności losu).

Podsumowując badania z 1996r. i z 2006r., analizując młodzież która uzyskała poniżej 100 pkt w teście J.C. Crumbaugh’a i L.T. Maholicka młodzież obrazuje pustkę, rozterki egzystencjalne, przekreśla samych siebie, a przecież są na progu młodości i powinni wkraczać z entuzjazmem w aktywne życie świata ludzi dorosłych. Obraz wahania nastrojów to impulsy emocji, żądza o ich życiu. Z badań wynika że 1/3 badanej młodzieży patrzy na siebie jak na przegranych, których los traktuje źle. Zauważono ogromny wpływ szkoły i rodziny, która powinna pomagać młodym ludziom w pokonaniu kryzysu egzystencjalnego. Szkoła i rodzina powinna rozwijać odporność na przeszkody i przygotowywać młodych do zderzenia z trudnymi sytuacjami dnia codziennego, powinna pokazywać, uczyć poprzez szereg treningów i interpretacje trudności jakie spotykają młodzież. Aktualnie wyłania się ogromna rola szkoły by kształtować wartości autoteliczne, by człowiek był wartością samą w sobie, by nadał sens swojemu życiu, by nie był chorągiewką na wietrze. Młodzi nie radzą sobie w kulturze semiotyczności, nie potrafią odnaleźć się w kulturze ponowoczesnej, wnioski nie są optymistyczne, ani nie mają wizji i pasji realizowania zadań, które odkrywają sens życia. Życie zaś nie znosi pustki i wtedy gdy młodość „nie wylatuje nad poziomy” pojawia się gotowa wersja życia jako konsumpcyjnego spektaklu.

Podsumowując badania empiryczne młodzieży akcentują one znaczenie wartości związanych z rodziną, ale przede wszystkim stawiają na szczęście i sukces zawodowy. Należy zastanowić się czy młodzież preferująca taki system wartości będzie w stanie sprostać porażkom, niepowodzeniom czy kryzysom. Badania retrospektywne prowadzone przez Teresą Borowską dotyczą ludzi doświadczonych już zdarzeniami losowymi wykazały bardzo podobny rozrzut preferowanych przez tych ludzi wartości, ludzie ci nie radzili sobie z kryzysem. U tych ludzi następowała dezintegracja funkcji regulacyjnych, w wymiarze poznawczym miało miejsce postrzeganie przez badanych zaistniałej sytuacji jako zagrożenia bądź objawiało się to jako zaprzeczenie zaistniałej sytuacji. Następowała dezintegracja emocji, występowały negatywne uczucia typu: lęk, strach, niepokój, rozpacz, gniew, wściekłość. Występowała również dezintegracja w zakresie działaniowym, wyrażała się ona bądź aktywnością afektywną, mało kontrolowaną i chaotyczną bądź strategią biegunowo – odmienną, paraliż aktywności, bezruch. Występuje również dezintegracja myślenia, dezintegracja moralna (przesunięcie czasowe) oraz dezintegracja odnosząca się do własnego ja, jednostki. Odnosi się do myślenia – badani przejawiali takie myśli: „innym się to nie zdarzyło, tylko mnie, dlaczego i za co”. Symptomami temporalnymi była ucieczka, marzenia i wspomnienia z przeszłości oraz brak wizji przyszłości. Zanotowano też rozbicie własnego ja i przejawia się to użalaniem nad sobą, samooskarżaniem, niską samooceną znajdującą wyraz w braku zaufania we własne siły oraz braku wytrwałości w realizowaniu własnych, nowych dążeń. Zaobserwowano również symplifikację, czyli upraszczanie, spłycanie swojego położenia, a także dysforię, czyli przygnębienie, rozdrażnienie, również poczucie osamotnienia, obojętność, postawy pasywne, zaburzona teliczność (brak celów i planów życiowych), ucieczka przed cierpieniem w środki farmakologiczne, agresja, cynizm, utrata sensu życia połączona z żalem, z rozpaczą i pragnieniem śmierci.

Dziecko z depresją w szkole i przedszkolu.

Termin „depresja” jest niezwykle rozpowszechniony w codziennym języku. Depresja jako choroba lub inaczej klinicznie rozpoznany zespół depresyjny to długotrwały, szkodliwy, poważny stan charakteryzujący się nadmiernym obniżeniem nastroju oraz innymi objawami psychicznymi i fizycznymi. W medycznych klasyfikacjach chorób depresja jest umieszczona w grupie zaburzeń nastroju (zaburzenia afektywne). Możemy mówić o depresji łagodnej, umiarkowanej lub ciężkiej.

Objawy depresyjne występują również u osób, u których nie rozpoznano choroby afektywnej lecz inne schorzenie np. mieszane zaburzenie lękowo-depresyjne lub zaburzenia adaptacyjne (reakcja depresyjna). W grupie osób z tymi zaburzeniami mogą występować trudności z aktualnymi różnymi przeżyciami, u dzieci bardzo często trudności w szkole, związany z tym stres (nadmierna presja i wymaganie, nasilona rywalizacja wśród uczniów, przemoc w szkole). Depresja u dzieci młodzieży ma podobne symptomy takie jak u dorosłych. Występują zaburzenia lękowo-depresyjne. Dzieci, które przez długi czas przeżywają smutek z którym nie potrafią sobie poradzić można powiedzieć, że cierpią z powodu depresji – choroby, która do niedawna rozpoznawana była jedynie u dorosłych. Nie zauważano wręcz nie pytano o nastrój dziecka czy jego uczucia. Nie zwracano uwagi na jego problemy. Obecni wiemy już, ż zarówno dzieci spokojne, wycofane jak i drażliwe kierowane są do specjalistów w związku ze złym „zachowaniem”, a mogą cierpieć z powodu depresji. U jednych i drugich mogą występować wydarzenia, których następstwem są wymienione niżej skutki: *pogorszenie przystosowania społecznego *trudności w nauce szkolnej *niekiedy zwiększone ryzyko samobójstwa *zwiększone ryzyko depresji w przyszłości

Występowanie i współwystępowanie depresji: na kliniczną depresję cierpi: 1% dzieci przedszkolnych powyżej 2-3 roku życia *2% w grupie dzieci od 6 do 12 lat *wg niektórych badań od 4 do 8%, wg innych nawet 20% w grupie młodzieńczej.

Depresja okresu dzieciństwa i wieku młodzieńczego jest mniej poznana niż depresja osób dorosłych W okresie dziecięcym tyle samo dziewczyn i chłopców choruje tak samo, a w okresie młodzieńczym na depresję choruje 2*więcej dziewczyn. Zaburzenia lękowe i depresja mogą mieć wspólne podłoże predyspozycji genetycznych. U dziewcząt depresyjnych częściej występują zaburzenia lękowe, natomiast u chłopców z depresyjnych obserwuje się zaburzenia zachowania i ADHD.

Współwystępujące zaburzenia z depresją: *zaburzenia zachowania (CD) *opozycyjno – buntownicze (ODD) *zespół nadpobudliwości ruchowej z deficytem uwagi (ADHD) *zaburzenie związane z zażywaniem substancji psychoaktywnych.

Depresji oraz ADHD możemy przypisać te same podłoże predyspozycji genetycznych. U dziewcząt depresyjnych częściej występują zaburzenia lękowe, a wśród chłopców z depresją częściowo obserwuje się zaburzenia zachowania i ADHD. U dzieci młodszych z depresją rzadziej występują myśli samobójcze. U młodzieży ryzyko podjęcia próby samobójczej jest bardzo duże. Występuje tendencja wzrostowa u dzieci i młodzieży.

Objawy depresji: smutek, ograniczenie lub rezygnacja z zainteresowań i aktywności, które dotychczas sprawiały przyjemność, zmiany w zakresie aktywności psycho-ruchowej – spowolnienie lub pobudzenie, poczucie braku nadziei, sensu życia, niskie poczucie własnej wartości, nadmierne poczucie winy, poczucie bezradności, nawracające myśli o śmierci i samobójstwie, spadek energii, nadmierna męczliwość, zaburzenia koncentracji uwagi, wzrost lub spadek apetytu, trudności z zasypianiem lub wczesne wybudzanie się, np. 5 rano nie śpimy.

U wielu dzieci cierpiących na depresję głównym nastrojem nie jest smutek lecz drażliwość. Dziecko z ADHD może być drażliwe i nawet możemy nie podejrzewać, że ma symptomy depresji. Może być karcone, bo jest nieznośne, drażliwe, nadpobudliwe, ciągle jest go wszędzie, chce za wszelką cenę zwrócić na siebie uwagę. Dlatego takie dziecko zgłasza się, przeszkadza, szturcha kolegę. Jakie metody zaradcze należy zastosować? Należy zastosować zadanie, które będzie dostosowane do możliwości dziecka, np. przynieś kredę. Wtedy dziecko poczuje się wyróżnione, docenione i ma lepszą samoocenę i może zaistnieć na forum grupy. Niestosujemy kar nagminnie, możemy dać upomnienie, jeżeli dziecko rozbija cały tok zajęć. Sroga kara to spiętrzenie się nadpobudliwości u dziecka. Kara może spowodować obojętność albo zwiększenie agresji, zaniżone poczucie wartości, zaniżoną samoocenę oraz niechęć do szkoły, do grupy, do nauczyciela (powstałe błędne koło). Należy dowartościowywać takie dziecko, pochwalić, powiedzieć że świetnie zrobiło jakieś zadanie, należy indywidualnie traktować każde dziecko. Dzieci szczególnie młodsze nie dysponują szczególnym słownictwem, żeby określić, opisać szczegółowo swoje uczucia. W wieku przedszkolnym, wczesnoszkolnym nie dysponuje, nie potrafi powiedzieć, że ma zaniżoną samoocenę, że ma obniżony nastrój, że ma zaburzoną uwagę koncentracji. Umiejętnie trzeba samemu obserwować dzieci.

Do pewnego wieku dzieci po prostu nie rozumieją takich złożonych terminów jak: samoocena, wina, koncentracja uwagi. Nie potrafią określić precyzyjnie swojego nastroju, mogą sygnalizować swoje problemy przez zachowanie. Typowe zachowania mogące świadczyć o wystąpieniu depresji: obok zmiany wzorca odżywiania i snu mogą występować: trudności w funkcjonowaniu w szkole – częste spóźnienia, opuszczanie zwłaszcza pierwszej lekcji, unikanie lekcji na których przewidziane są sprawdziany, wycofanie z aktywnego udziału w lekcji, nieprzygotowanie do lekcji, trudności w usiedzeniu w ławce, niespokojne kręcenie się, niepokój manipulacyjny (pociąganie lub skręcanie włosów, skubanie skóry, ubrania), cichy i skąpy sposób wypowiadania się, nagłe wybuchy złości, częste uskarżanie się i pretensje, trudna do wyjaśnienia drażliwość, wzmożona płaczliwość, widoczne przejawy napięcia, niepokoju, lęku, odmowa współpracy, zachowania aspołeczne, sięganie po alkohol, narkotyki; skarżenie się na bóle brzucha, głowy, ramion pomimo braku przyczyn somatycznych, czyli występowanie objawów fizycznych, dziecko odsyłane jest do lekarza, badania wykazują, że nie ma przyczyn, wszystko jest w porządku, badania USG brzucha, wszystkie wyniki w normie, później okazuje się, że mogą to być właśnie oznaki depresji; poczucie bezradności, brak nadziei, poczucie winy; wzmożona drażliwość, apatia, brak zainteresowania; nadmierne zwracanie na siebie uwagi; mimowolne moczenie się w czasie snu.

Przyczyny depresji: procesy biochemiczne zachodzące w mózgu; czynniki genetyczne; wpływ środowiska zewnętrznego (środowisko społeczne, atmosfera rodzinna); zaburzenia równowagi między różnymi substancjami biochemicznymi w mózgu (brakuje serotoniny, neotretaniny co powoduje zakłócenia w synapsach, nieprawidłowość przekazywania sobie impulsów, może to spowodować obniżenie nastroju, może dać zaburzenia koncentracji uwagi, złe funkcjonowanie chemii mózgu). Istotny jest też czynnik genetyczny. Ryzyko wystąpienia depresji u dzieci, których rodzice biologiczni cierpieli na depresję, waha się w granicach 15-45%. Jeżeli mama, tato chorowali na depresję to w 15-45% jest prawdopodobne, że wystąpi depresja u dzieci. Ważną rolę odgrywa również środowisko społeczne. Czyli mamy tak: zaburzenia w homogenicznym funkcjonowaniu ruchu, genetyczne predyspozycje (tzw. Endogenna depresja) i środowisko zewnętrzne (różne dramatyczne sytuacje, sposób przebiegania choroby u rodziców, u dziecka, które samo może chorować, przemoc w rodzinie, agresja), których występowanie wskazuje, że będzie duże prawdopodobieństwo depresyjności u dziecka. Ważną rolę odgrywa również środowisko społeczne i atmosfera rodzinna.

Czynniki wywołujące depresję: nadużywanie alkoholu, narkotyków, substancji psychoaktywnych przez członków rodziny; przemoc w rodzinie; przewlekła choroba któregoś z członków rodziny, rodziców lub samego dziecka, utrata bliskiej osoby (spowodowana śmiercią lub rozwodem rodziców); sytuacja psychicznego albo fizycznego i seksualnego wykorzystania przez opiekunów; przewlekły konflikt małżeński rodziców, jak rodzice kłócą się na okrągło przy małym dziecku, to jest duże prawdopodobieństwo, że może popaść ono w depresję; dziecko jest bardzo czułe na atmosferę panującą w domu, chłonie ją jak gąbka, nawet roczny niemowlak bądź 2 latek wszystko odczuwa emocjonalnie; brak miłości, brak pieczy rodzicielskiej; permanentny stres; nieumiejętność spokojnego rozwiązania konfliktu przez rodziców, spokojne tłumaczenie, wyrażanie argumentów zamiast krzyków, impulsywności, kopania, intensywnej gestykulacji (rąbanie pięścią w stół) – dziecko może się przerazić, dla dziecka jest to trauma; dziecko jest zastraszone, nie potrafi się odnaleźć; zaniedbanie, brak zainteresowania; wrogość i emocjonalne odrzucenie; nadmierne kontrolowanie przez rodziców; obarczanie dziecka zbyt dużą odpowiedzialnością, np. zamienienie ról między dzieckiem a rodzicami, jeśli jest przewlekła choroba to dziecko zostaje obarczone odpowiedzialnością za rodzinę, musi przejąć „pałeczkę”, zajmować się rodzeństwem, pomagać, przejmuje zbyt wysoką odpowiedzialność, dziecko musi być szybciej dojrzałe emocjonalne w stosunku do rówieśników, bo ma obowiązki, np. załatwienie pewnych spraw, zrobienie zakupów; trudna sytuacja materialna i społeczna rodziny; izolacja rodziny; Przyczyną wystąpienia reakcji depresyjnej jest też stres wywołany sytuacją szkolną. Do szczególnie niekorzystnych czynników wywołujących depresję należą: nadmierne wymagania stawiane przez nauczycieli; zły klimat społeczny w szkole lub klasie, np. atmosfera napięcia, wrogość, brak wsparcia, przemoc rówieśnicza, przemoc stosowana przez nauczycieli; niepowodzenia szkolne, np. niezdany egzamin lub niesprawiedliwe ocenianie; wszystko się wali takiemu dziecku na głowę i w rodzinie i w szkole; nieprawidłowe reakcje somatyczne, psychiczne.

Jednym z czynników ryzyka rozwoju depresji u danych dzieci jest niska samoocena (jest wynikiem dwóch wewnętrznych sądów). Po pierwsze dziecko odczuwa pewną rozbieżność między tym kim chciałoby być (lista samoopisu jakie chciałoby być, jak idealny), a tym kim myśli, że jest (ja realne, czyli lista samoopisu jaka jestem). Jeżeli jest duży rozbieg między ja idealny a ja realnym to dziecko nie dąży do samorozwoju, tym niższa samoocena u dziecka, może to sprzyjać rozwojowi depresyjności, jeżeli nie uruchamia mechanizmów obronnych to dąży do tego w myślach, że chciałoby być innym. Drugim głównym czynnikiem wpływającym na poczucie własnej wartości dziecka jest poczucie wsparcia jakiego doświadcza ze strony ważnych dla niego osób. Przede wszystkim ze strony rodziców, nauczycieli i kolegów. Jeżeli dziecko słyszy od rodzica np. nie postarałeś się to wchodzi to w podświadomość i zaniża sobie opis swojego wizerunku i ma niską samoocenę. Jeżeli będziemy dziecku mówić np. teraz ci to tak dobrze nie wyszło, ale popracujemy wspólnie nad tym i będzie lepiej, wtedy dziecko odczuje wsparcie ze strony rodzica czy kolegi; pochwalenie za jakąś drobną rzecz którą zrobiło: super ci to wyszło, wtedy na pewno samopoczucie będzie wyższe. Dla prawidłowego rozwoju i samooceny u dziecka konieczne jest współdziałanie obu wyżej opisanych czynników. Dziecko depresyjne będzie tłumaczyć negatywne, trudne wydarzenia własnymi słabymi właściwościami (będzie w nadmierny sposób obarczać siebie winą), nie uwzględniając innych czynników, a co za tym idzie będzie osądzać samego siebie w nadmiernie krytyczny sposób. Np. tato powie ty nie rób tego bo ty i tak tego nie zrobisz to dziecko dojdzie do wniosku, że jest tak do niczego, że mu się nic nie udaje i wtedy depresyjność się nasila. Kiedy uczeń poniesie porażkę, np. nie rozwiąże zadania to 1. Może przyjąć że ot zadanie nie do rozwiązania; 2. Może uznać że jest za głupi żeby je rozwiązać; 3. Może stwierdzić że zadanie zapewnie jest do rozwiązania, ale to że z nim nie poradził nie oznacza, że on sam jest głupi. Uczeń depresyjny uzna jedynie drugie wytłumaczenie i za każdym razem kiedy coś mu się nie uda będzie powtarzał negatywne opinie o sobie. Prowadzi to do niskiej samooceny, bierności i braku wiary w swoje możliwości. Dzieci zdrowe zazwyczaj znajdują sposoby jak radzić sobie z dyskomfortem emocjonalnym. Dzieci z depresją wybierają dysfunkcjonalne strategie rozwiązywania problemów, jak unikanie czy odwracanie uwagi. Dzieci zdrowe radzą sobie np. tak że rozwiązują najpierw łatwiejsze zadanie, by polepszyć swoje samopoczucie albo szukają pomocy u nauczyciela, rodzica, zawsze znajdują alternatywę.

Przebieg choroby i leczenie: epizod dużej depresji trwa od 7 do 10 miesięcy, ale może też trwać do 4 lat przy ciężkiej depresji. Występuje tendencja nawracająca do depresji. U 40% przypadków w ciągu 3-5 lat dochodzi do wystąpienia kolejnego epizodu. Leczenie powinno być kompleksowe, powinno uwzględniać wszystkie sfery nieprawidłowego funkcjonowania, które obejmują: trudności społeczne; kłopoty z nauką; trudności w kontrolowaniu emocji i rozwiązywaniu problemów społecznych; nieprawidłowe relacje rodzinne; dysfunkcjonalne przekonania dotyczące własnej osoby i innych ludzi.

W przypadku mniej nasilonej depresji może to być psychoterapia (terapia indywidualna, grupowa lub rodzinna). Terapia ma na celu poznanie i zrozumienie samego siebie. Chodzi tutaj o zmianę sposobu myślenia i przeżywania i funkcjonowania. Skuteczna jest terapia poznawczo-behawioralna. Zgodnie z tym emocje człowieka są kontrolowane przez jego sposób myślenia, przez jego sposób postrzegania oraz jego opinie o samym sobie, opinie innych i świata. Osoba depresyjna będzie krytyczna wobec siebie. Terapia ma na celu pozbycie się krytyczności wobec siebie. Będzie ona oczekiwać porażki, niewłaściwie oceniała opinie innych na swój temat, odczuwały bezradność, negatywnie oceniała świat i swoją przyszłość. Leczenie polega na zmianie sposobu myślenia, czyli musimy odkręcić wizerunek swojej osoby w negatywnym świetle, zmienić wzorzec myślenia, zmienić negatywne przekonania. Może być również terapia interpersonalna wg której trudności w relacjach z innymi mogą wywoływać lub nasilać depresję. Depresja zaburza relację z innymi. Terapia służy nabieraniu lepszych umiejętności społecznych. Terapia psychodynamiczna czyli zagłębianie się do przeszłości dziecka, sięganie do dzieciństwa, do wieku młodzieńczego, jakie miało relacje z rodzicami, jakie przeżycia, czy wystąpiło jakieś traumatyczne wydarzenie. Zajmuje się czynnikami genetycznymi oraz aktualną sytuacją, emocjami i nieświadomymi motywami kierującymi zachowaniem pacjenta. Leczenie farmakologiczne (stosowanie przeciw depresyjnych leków) – jest w pewnych sytuacjach koniecznie przy ciężkiej depresji. Leki różnie działają na dziecko, może czuć się nieswojo, może mieć zaburzenia w rytmie serca, może boleć głowa, mogą występować nudności.

Zapobieganie depresji: (czynniki) bezpieczne, stabilne otoczenie, spokojna atmosfera w domu, środowisku szkolnym (zapobieganie przemocy, znęcania się w szkole); nasilona rywalizacja; presja ze strony rówieśników; nadmierny nacisk na osiągnięcia szkolne; dbałość o zdrowie psych dzieci i młodzieży; wiedza o ryzyku jakie niesie przemoc szkolna; kontakt z psychologiem i pedagogiem; szeroka oferta zajęć poza lekcyjnych; organizowanie przez rodziców czasu wolnego wraz dziećmi.

Depresja jest chorobą, która występuje również u dzieci. Drażliwość i trudne zachowania mogą świadczyć o depresji dziecięcej. Z depresją związane jest pewne ryzyko popełnienia samobójstwa. Głównym sposobem leczenia jest psychoterapia. Należy pamiętać, że depresja u dzieci jest uleczalna. Leczeniem depresji zajmują się psychiatrzy, psychoterapeuci, psycholodzy.

Pomoc dziecku z reguły zaczyna się od zrozumienia tej choroby.

Homo construens i jego struktura: Borowska Teresa „Pedagogia ograniczeń ludzkiej egzystencji”. Przedmiotem pedagogiki jest ludzka egzystencja, pojęcie to w sensie opisowym odnosi się do potrzeb i przejawów, sposobów ludzkiego bycia oraz realizacji zadań i wartości, czyli jeżeli jest ludzka nasza egzystencja, która odnosi się do działań, posiada wartości, to na działanie będziemy patrzeć przez pryzmat HOMO CONSTRUENS, która również odnosi się do rozwijania relacji, dążeń i odniesień. Tak sformułowana ludzka egzystencja jest zdefiniowana w książce Kazimierza Popielskiego „Noetyczny wymiar osobowości: psychologiczna analiza poczucia sensu życia”, czyli duchowy wymiar osobowości. Na egzystencję patrzymy jako na zadanie edukacyjne, ma charakter podmiotowy i charakteryzuje się zdolnością do przekraczania walutowań, autodystansowania się wobec zjawisk, problemów i odniesienia się ku komuś lub ku czemuś.

Jeżeli chodzi o książkę Borowskiej Teresy „Pedagogia ograniczeń ludzkiej egzystencji”, to główna jej teza brzmi następująco: w życiu człowieka występują liczne, różne ograniczenia, które mogą doprowadzić do zniszczenia jego egzystencji lub posłużyć do optymalizacji jego losu, rodzaj dokonywanego w tym zakresie wyboru zależy od edukacyjnego przygotowania człowieka (do autodystansowania się, edukacja pomaga w wychodzeniu z traumatycznych wydarzeń). Najważniejszą rolę w tym przygotowaniu pełnią wartości, a także styl poznawczy oraz emocje. Autorka książki „Pedagogia ograniczeń ludzkiej egzystencji” formułuje dalej takie stwierdzenia: że jeżeli wartości egzystencjalne nie stanowią siły służącej w pokonywaniu pewnych ograniczeń, to nie tylko brak rozwoju wartości osobistych i nadawanie im głównie wymiaru fizycznego bądź psychicznego lecz w edukacyjnej luce w zakresie rozwoju wartości relacyjnych związanych z uczestniczeniem w egzystencji drugiego człowieka.

Wartości rozgraniczamy według Kazimierza Popielskiego na wartości osobiste i relacyjne. Wartości osobiste to: zdrowie, odpowiedzialności, wolność, godność, odwaga. Wartości relacyjne to: miłość, przyjaźń, zdolność do wybaczania, tolerancja, wychodzimy nimi ku drugiemu człowiekowi. Pomostem między osobą nieświadomą a osobą, która może pomagać są wartości relacyjne, one łączą nas z drugim człowiekiem. Jeżeli mamy jakieś traumatyczne zdarzenie i otwieramy się na drugiego człowieka i zwierzamy się ze swoich kłopotów to ta osoba przejmuje na siebie ten ciężar i pomaga nam psychicznie, oczyszczamy duszę.

HOMO CONTRUENS – człowiek budujący, jego struktura. Na strukturę składają się: *styl poznawczy – świadome „ja”, adekwatne postrzeganie i ocena otaczającego świata, trafne przewidywanie o ocena przyszłości, czyli antycypujemy przyszłość *wartości – zastanawiamy się nad światem, wartości człowieka budującego, wartości osobiste (zdrowie, wolność, odpowiedzialność, odwaga, godność), wartości relacyjne (miłość, przyjaźń, gotowość niesienia pomocy, zdolność wybaczania) *emocje – znajomość własnych uczuć, radzenie sobie z ekspresją emocjonalną, empatia (wczuwanie się w drugiego człowieka) *kompetencje – rozwijanie się na podstawie stylu poznawczego i emocji oraz wartości, kompetencje mogą być ewaluatywne, poznawcze, emocjonalne, strategiczne

HOMO CONSTRUENS – człowiek budujący, jego kompetencje. Posiada on zasoby moralno-kognitywno-poznawcze (moralne to świat wartości, kognitywne to styl poznawczy, sposób myślenia, emocjonalne to uczucia). Trzon egzystencji człowieka budującego stanowią wartości osobiste (zdrowie, wolność, odpowiedzialność, odwaga, godność) i wartości relacyjne (przyjaźń, miłość, gotowość niesienia pomocy, zdolność wybaczania, tolerancja). Homo construens musi mieć rozbudowaną sferę noetyczną, duchową i psychiczną, biorąc pod uwagę trójdymensjonalną koncepcję Frankl’a patrzymy na człowieka przez pryzmat trzech warstw (strony fizycznej, psychicznej i noetycznej, czyli duchowej). Homo construens wyposażony jest w wartości, które ksiądz prof. Popielski ujmuje jako wartości podmiotowe, które nas pociągają, dają nam możliwość spostrzegania świata poprzez doświadczanie i odkrywanie. Człowiek je interioryzuje, czyli uwewnętrznia.

Istotne znaczenie w pokonywaniu ograniczeń własnej egzystencji ma wykreowanie i wykształtowanie człowieka budującego, czyli Homo construens. Człowiek budujący zawiera zasoby moralno-kognitywno-emocjonalne, czyli nasze wartości, styl poznawczy i nasze uczucia. Trzon jego egzystencji stanowią wartości osobiste (zdrowie, wolność, odpowiedzialność, odwaga, godność) i wartości relacyjne (przyjaźń, miłość, gotowość niesienia pomocy, zdolność wybaczania, tolerancja). Wartości powinny być dla człowieka podmiotowo znaczące, dzięki nim człowiek staje się, buduje coś, kogoś. Wartości mają to do siebie, że człowiek je nie tylko rozumie, ale je również przeżywa, doświadcza, ocenia i w związku z ty interioryzuje (uwewnętrznia). One wiążą się z wielowymiarowością ludzkiej egzystencji (wymiar fizyczny, psychiczny, noetyczny). Człowiek budujący powinien mieć rozwinięty wymiar psychiczny i noetyczny, czyli duchowy.

WARTOŚCI OSOBISTE wolność: pozwala na wychodzenie poza granice własnego życia. Rozwinięta świadomość wolności wewnętrznej i umiejętność wyjścia poza aktualną sytuację, pozwala to człowiekowi przetrwać i pokonać pewnego rodzaju uzależnienia, pozwala zacząć się rozwijać inaczej i niepowtarzalnie tworzyć siebie. Odpowiedzialność: wartość kreatywna, odpowiedzialność za własną egzystencję. Jeżeli jesteśmy odpowiedzialni za własną egzystencję to mamy uwewnętrznioną kontrolę, jesteśmy bardziej wtedy autonomiczni, nastawieni optymistycznie do świata, życia, aktywni. To wewnętrzne rozbudowanie człowieka daje poczucie odpowiedzialności za własną egzystencję. Odwaga: wiąże się z transgresją, która powoduje że działania człowieka związane są z przekraczaniem nie tylko granic dotychczasowych osiągnięć, ale związane jest to z wychodzeniem poza to co jednostka posiada i czym jest. Podejmując nowe wyzwania, działania człowiek dąży do zdobycia lub stworzenia nowych wartości. To prowadzi do rozwoju jego osobowości. Godność: to odnajdywanie prawdy o sobie i bycia sobie wiernym, to budowanie zaufania we własne siły. Wartość ta pozwala stawiać opór manipulacjom, pozwala bronić swojej autonomii, własnej tożsamości i własnego systemu wartości. Zdrowie: wiąże się ono z preferowaniem zdrowego stylu życia, zdrowie wyznacza jakość życia. WARTOŚCI RELACYJNE umożliwiają kontakt z drugim człowiekiem. Przyjaźń: umożliwia człowiekowi pozbycie się wrogości i agresji. Miłość: pozwala pokonywać najtrudniejsze ograniczenia. Zdolność wybaczania: pozwala uwolnić się człowiekowi od negatywnych emocji, nie kumulujemy w sobie nienawiści, zemsty. Jeżeli komuś nie wybaczymy to jesteśmy wrogo nastawieni do tej osoby, do świata i sami siebie niszczymy. Gotowość niesienia pomocy: pozwala eliminować negatywne emocje. Człowiek pomagający to człowiek wychodzący ku drugiemu człowiekowi.

STRONA POZNAWCZA (KOGNITYWNA): w ramach strony kognitywnej następuje sprowadzanie człowieka budującego do adekwatnego spostrzegania i oceny własnej osoby. Postrzeganie siebie jako osoby posiadającej dodatnie cechy. Umiejętności umożliwiające mu pokonywać różne zagrożenia. Strona poznawcza umożliwia trafnie postrzegać i oceniać otaczający świat oraz przewidywać o oceniać własną przyszłość. Antycypujemy (przewidujemy), patrzymy na nasze uczucia poprzez własne uczucia, możemy radzić sobie z ekspresją emocjonalną. Człowiek powinien posiąść umiejętność opanowania negatywnych emocji, ukierunkowywać powinien się ku pozytywnym celom, powinien mieć rozbudowaną empatię (czyli wczuwać się w sytuację drugiego człowieka). Powinien człowiek rozumieć swoje uczucia. Człowiek budujący ma wysokie poczucie sensu życia, nastawiony jest ku życiu. Z zasobów moralno-kognitywno-emocjonalnych wyprowadzone są 4 kompetencje: 1. Ewaluatywne – pozwalają człowiekowi budującemu uwolnić się od uzależnień. Uzależnienia są związane z zagrożeniem rzeczywistym, ale także świata iluzji. Kompetencje ewaluatywne pozwalają podejmować działania zmierzające do zwiększenia własnej wolności. Są to działania często ryzykowne, które związane są z odwagą wejścia w nieznane, a także są to działania związane z działalnością skierowaną ku drugiemu człowiekowi. Kompetencje ewaluatywne umożliwiają transcendencje, czyli odkrywanie nowych wartości i nowego sensu życia. 2. Poznawcze – one pozwalają właściwie kontrolować własne emocje i właściwie oceniać odczucie własnego zagrożenia. Tutaj jest ogromna rola szkoły by przygotowywała młodego człowieka do pokonywania lęku. 3. Emocjonalne – to radzenie sobie z własnymi, negatywnymi emocjami, uczuciami, uczucie lęku, gniewu, eliminacja ich. Odrzucenie egocentryzmu na rzecz rozumienia uczuć innych. Umiejętność współprzeżywania uczuć z drugim człowiekiem. 4. Strategiczne – ich istotą jest aktywna eksploracja informacji w sytuacji zagrożenia oraz umiejętność podjęcia w zaistniałej sytuacji wielu rozwiązań. Kompetencje te pozwalają na wyznaczanie i realizowanie nowo postanowionych zadań. Tzw. Pozbieranie się w dramatycznej sytuacji, spojrzenie na sprawę z innej perspektywy. Człowiek może znaleźć pasję, która pomoże mu się oderwać od trudnych spraw. Może to być również kontakt z drugim człowiekiem, np. wyjście do kina czy teatru.