PEDAGOGIKA EGZAMIN

PEDAGOGIKA EGZAMIN

(18-22)

Pedagogika Ogólna to dyscyplina pedagogiki zajmująca się jej podstawami teoretycznymi. Pedagogika ogólna stawia pytania o status pedagogiki i jej uwarunkowania filozoficzne i metodologiczne oraz powiązania z praktyką edukacyjną. Bada swoistość i kontekst historyczny zjawisk, zdarzeń i faktów wychowawczych, zacieśniając w ten sposób swoje związki z historią wychowania. Jej zadaniem jest także wyjaśnianie rzeczywistości wychowania poprzez wydobywanie na jaw podstawowych kategorii pedagogicznych.

W skład zagadnień ped. ogólnej wchodzą następujące kompleksy tematyczne :

(44-53)

1.5 Zamiana w pojmowaniu nauki w perspektywie poznawczej współczesnej epistemologii i socjologii nauk

Epistemologia – nauka o poznaniu

  1. Głównym problemem współczesnej epistemologii i socjologii nauk jest opisanie, wyjaśnienie i zinterpretowanie zmienności historycznej w zakresie reguł tworzenia oraz przyswajania wiedzy, której przypisuje się status wiedzy naukowej

  2. Zmiany w pojmowaniu wiedzy naukowej (ze względu na epistemologię)

– odejście od pewności jako naczelnej cechy wartościowego poznania na rzecz tego, co prawdopodobne

– zamiast problemu pewności wiedzy, jako naczelny problem postawiono przyrost danej wiedzy

  1. Stanowiska, które nie negują dążenia do prawdy (wg. Czerniak)

- relatywizm - dopuszczanie tworzenia i istnienia prawd cząstkowych

- pluralizm - dopuszczenie wielości definicji prawdy

- sceptyzm - dopuszczenie klasycznego rozumienia prawdy

Świat oparty na wiedzy musi odrzucić kilka mitów związanych z modelem nauki nowoczesnej oraz dominacji racjonalności instrumentalnej.

  1. MIT HIERARCHIZACJI STRUKTURY WIEDZY

- oparty na przekonaniu, że największą i najważniejszą wiedzą jest wiedza naukowa

- według tego przekonania można oczekiwać od wiedzy technicznie i technologicznie skonstruowanych rozwiązań praktycznych problemów (związanych m.in. z wychowaniem, kształceniem, produkcją czy indoktrynacją)

- nauka dzięki ciągłym procesom weryfikacji i krytyki jest nadal jedynym i poważnym autorytetem w ocenie jakości wytwarzanej i stosowanej wiedzy [jej działanie w wiedzy jest możliwe gdy nie zanika krytyka naukowa np. cenzura]

- WNIOSEK: przezwyciężenie tego mitu powinno upowszechnić w świadomości społecznej przekonanie, że pedagogika nie wychowuje, ale jedynie pozwala poznać i pokazać rzeczywistość edukacyjną, dostarczając przesłanek do podejmowania decyzji w obszarze praktyki edukacyjnej oraz argumentów o najwyższej jakości pomocnych w dyskursie o edukacji

  1. MIT SPECJALIZACJI

- oparty na przekonaniu o rozłączności różnych rodzajów wiedzy

- stanowi uzasadnienie dla procesu dyferencjacji

- w kształceniu pedagogicznym – ogrom specjalizacji zawodowych

- WNIOSEK: przezwyciężenie tego mitu przyczyniło się do akceptacji badań o charakterze interdyscyplinarnym oraz procesu integracji wiedzy jako celowego i świadomego wysiłku intelektualnego

3. MIT AIDEOLOGICZNOŚCI WIEDZY TECHNICZNEJ I WIEDZY TECHNOLOGICZNEJ

- każda wiedza techniczna i technologiczna jest ideologiczna, ponieważ cel działania człowieka nie może zostać określony przez naukę, do celu dążymy w ramach jakiejś postawy, systemu wartości, nauka może nam dawać narzędzia do realizacji celu, ale nie tworzy go.

- inżynieria społeczna– nazwa przyjęta w krajach anglosaskich na określenie praktycznego stosowania wiedzy wytworzonej przez socjologów w celu dokonania zmian społecznych, czyli socjologia stosowana. W szerszym znaczeniu może odnosić się do wszystkich nauk społecznych i wiązać się z promowaniem tzw. „wiedzy pozytywnej”, czyli badań empirycznych, których wyniki pozwolą na skuteczniejsze realizowanie działań zmierzających do: 1) przeprowadzenia zmian społecznych; 2) stymulowania zjawisk, wydarzeń i procesów uznawanych za pożądane; 3) ograniczanie, tłumienie, likwidowanie tych, które nie są uznawane za pożądane.

- następuje przywrócenie pojęcia pedagogii jako wiedzy technologicznej o edukacji. Zaniedbanie tego tematu prowadzić może do rozbieżności między teoriami naukowymi, teoretycznymi, a teoriami pragmatycznymi, opartymi na praktyce.

- różne formy pedagogii (promujące lub rekonstruujące wiedzę techniczną i technologiczną) wyrażane są też w postaci metodyk działania wykorzystując teorie naukowe, różnych dyscyplin naukowych, „miksując” je z różnymi obszarami wiedzy (wiedza wybierana do „miksowania” opierając się na kryteriach światopoglądowych oraz przesłankach wartościujących odnoszących się do konkretnego fragmentu projektowanej rzeczywistości

4. MIT NAUK PRZYRODNICZYCH JAKO WZORCA STANDARDÓW NAUKOWOŚCI

- przezwyciężenie tego mitu – fizycy i inni przedstawiciele nauk przyrodniczych, którzy zakwestionowali istnienie tzw. nagich faktów.

- uznanie, ze w nauce istnieją także aksjomaty, przesądy przyczyniło się do przyjęcia paradygmatycznego rozwoju nauki i przejścia od ortodoksji ku heterogeniczności

- współcześnie uznawana jest wielość paradygmatów naukowych, metodologie badań jakościowych i ilościowych

- WNIOSEK: podmiotem badania jest człowiek, dlatego nie wolno odnosić do niego takich samych zasad działania jak względem teorii przyrodniczych, nie da się tu tworzyć praw o wysokim stopniu generalizacji, które odnosiłyby się do każdego przypadku

(186-192)

Demistyfikacja oświeceniowej idei postępu

WG słownika języka polskiego demistyfikacja to ujawnienie fikcji, zdemaskowanie.

Utopia natomiast to potocznie mrzonka, coś niemożliwego do zrealizowania.

Wyznawcy oświeceniowej idei postępu byli zdania, iż ograniczenie wszelkiej żywiołowości poprzez racjonalne panowanie człowieka na światem przyrody i uporządkowanie świata społecznego przyczyni się do „szczęścia” na ziemi.

Antyutopijna wersja takiego świata została przedstawiona w 2 powieściach:

Wiele elementów tego literackiego obrazu świata ( z pozycji wyżej wymienionych) stało się bezpośrednim doświadczeniem ludzi, którzy w sposób świadomy ogarnęli swoje dotychczasowe doświadczenia życiowe zdobyte w czasach europejskich totalitaryzmów XX w. i spisali je, wiec znajdują one swoje miejsce w innych utworach czy dokumentach.

W wyniku tych doświadczeń zostało zdemistyfikowane(zdemaskowane) marzenie o uporządkowaniu świata i życia człowieka poprzez realizacje utopijnego(nierealnego) projektu nowego wspaniałego świata, który był kreowany w ideologiach ostatnich stuleci.

Skutkiem przyjęcia idei postępu było również linearne ujęcie czasu historycznego. Upowszechniło się przekonanie, ze historia ludzkości jest historią postępu. Punktem odniesienia mogła stać się wizja przyszłości mimo, że była utopijna ( niemożliwa do zrealizowania) i została zastosowana jedynie jako narzędzie do realizacji celów ideologicznych. Wystarczyło tylko pozyskać dostateczne siły społeczne, które chciały ją zrealizować. W ten sposób utopie stawały się czynnikiem sprawczym radyklanych zmian, czyli jakieś nierealne projekty i wizje powodowały zmiany w człowieku i jego świecie. ( To doświadczenie jest nadal wykorzystywane w ruchach społecznych czy partiach populistycznych).

Świetlana wizja przyszłości w połączeniu z deklarowaną przez ludzi wolą jej realnego kreowania prowadziła do stwierdzenia, że wizja i projekt nowego społeczeństwa powszechnej szczęśliwości to wizja pedagogiczna = projektuje człowieka określonej jakości czyli takiego, który tę wizję wcieli w życie i zrealizuje w praktyce.

Problem nauki w realizacji oświeceniowego projektu idei postępu.

Model nauki nowoczesnej = rozwój nauk przyrodniczych + powstanie całej grupy nauk humanistycznych.

Zastosowanie technologiczne odkryć naukowych = upowszechnienie przekonania, że rozwój nauki przyniesie wyjaśnienie wszystkich tajemnic ,a wiedza będzie służyła realizacji idei postępu. To przekonanie jednak okazało się złudne, gdyż ludzie przy kolejnych odkryciach zadają coraz trudniejsze pytania i pojawia się rozbieżność pomiędzy wyobrażeniami o nauce przeciętnego człowieka a wiedzą uczonych o nauce.

Kult nauki u laików ( ludzi, którzy nie mają kompetencji w określonej dziedzinie tutaj : w dziedzinie nauki) stał się przyczyną wtargnięcia nauki w realizacje celów politycznych i ideologicznych. Nauka wielokrotnie była podporządkowana ideologiom państwowym dlatego dzisiejsza demokracja chroni przed tego typu patologiami życia naukowego (ponieważ zapewnia ład ). Każda ideologia usiłowała się podeprzeć teoriami naukowymi, odkrycia naukowe były wykorzystywane zaś do wzmożenia przemocy lub manipulowania świadomością społeczną. Pod hasłem i w imię wolności, szczęścia oraz podmiotowości człowieka uruchomiono działania, które sprawiły, że zaczęło kształtować się społeczeństwo masowe, konsumpcyjne, jednostki zaś stawały się zagubione i bezradne, z czasem traciły poczucie sprawstwa i odpowiedzialności. Takie zjawiska osłabiły w dużym stopniu autorytet nauki!

Współczesna nauka ujawnia „schizofreniczne rozdarcie”. Pytanie w czym się ono przejawia?

Otóż z jednej strony zastosowania techniczne odkryć naukowych budzą podziw i dobrze służą zarówno jednostkom jak i całej ludzkości np. ujawniają się poprzez wzmożenie produkcji przemysłowej lub rolniczej, postęp w medycynie czy ochronie środowiska. Z drugiej strony techniczne możliwości człowieka powodują jego panowanie nad światem i budzą poczucie strachu i zagrożenia np. warto wziąć pod uwagę obozy koncentracyjne, gułagi, Hiroszimę, Nagasaki, atak na wieżowce World Trade Center, które to wydarzenia są skutkiem wykorzsytania w niewłaściwym kierunku technicznych postępów ludzkości.

Rozbieżność pomiędzy możliwościami technicznymi człowieka a jego odpowiedzialnością za podejmowane działania nazwać można luką ludzką (trochę tu inaczej jest to wytłumaczone niż na zajęciach).

Porażka projektu oświeceniowej idei postepu ujawnia się również poprzez upadek komunizmu. Fukuyama ogłosił, że kolejne etapy historycznej drogi ( od gromad i plemion do totalitarnych systemów) zakończyły się. Okazało się bowiem, że demokracja to najlepszy urządzenie świata przez ludzi mimo że ani ona ani wolny rynek (który w obowiązuje w tym systemie) nie rozwiązują wszystkich problemów a wprost przeciwnie – skazują ludzi na ciągłe ich rozwiązywanie. Teza o końcu historii musi być jednak poprzedzona końcem nauki. Osiągniecie biotechnologiczne, badania nad mózgiem człowieka czy biologicznymi uwarunkowaniami zachowań ludzi są niezwykłymi osiągnięciami naukowców, ale jednocześnie stanowią następujące zagrożenia (wg Fukuyamy):

1. Odkrycia genetyki i neurofarmakologii zostaną wykorzystane do trwałego zmieniania osobowości człowieka.

2. „Hodowanie części zamiennych” do ludzkiego organizmu zdestabilizuje dotychczasowe proporcje demograficzne.

3. Możliwości techniczne ingerowania w kody genetyczne mogą być wykorzystane przez bogatych do kształtowania pożądanych i wymarzonych przez nich cech potomstwa jeszcze przed urodzeniem (co zdestabilizuje dotychczasowe struktury społeczne).

Ostatnim zjawiskiem, który pojawił się jako rezultat demistyfikacji oświeceniowej idei postępu jest upadek wielkich narracji. Następuje rozbicie jednolitej dotąd wizji świata na nieskończoną wielość a co za tym idzie radykalna zmiana kulturowa.

Najważniejsze procesy kulturowe późnej nowoczesności

(Z pozdrowieniami dla pani dr Grażyny Lubowickiej) :)

1. Odejście od paradygmatu produkcji i przechodzenie do paradygmatu konsumpcji ( radykalne zmiany na rynku pracy oraz zmiany w stylu życia)

2. Na skutek automatyzacji i robotyzacji zmniejsza się liczba osób potrzebnych do produkcji dóbr materialnych, zwiększa się natomiast zapotrzebowanie na usługi oraz prace związane z porządkowaniem nadmiaru wiedzy, danych i inf.

3. Akceptacja pluralizmu. Bauman przeciwstawia ponowoczesne wzory osobowe tj. spacerowicz, włóczęga, turysta czy gracz nowoczesnemu wzorowi pielgrzyma- który charakteryzował się jasną świadomością celów i wytrwałym dążeniem do ich realizacji ,a źródłem satysfakcji dla niego było wypełnianie obowiązków. Wzory ponowoczesności łączy niekonsekwencja, epizodyczność, niespójność, fragmentaryczność, a źródłem satysfakcji jest gromadzenie dóbr.

4. Przejście od uniwersum symbolicznego czyli zasobnika znaczeń, którego używamy w życiu przyswajanego w procesie nabywania kompetencji kulturowych tworzących system wartości w danym społeczeńswie do pluralizmu przekonań, światopoglądów, religii, obyczajów, zwyczajów itp. Spowodowało to powstanie nowych wspólnot oraz rozpowszechnienie idei tolerancji.

5. Wizja świata kreowana jest przez media. W umysłach ludzi zaczyna dominować świat wirtualny nad światem realnym. W związku z tym partie polityczne dążą do zawłaszczenia mediów. Pomniejsza się rola szkoły w kreowaniu świadomości społecznej.

( 210-220)

Rozdz. 5. Związek teorii naukowych z praktyką edukacyjną

▪ Między teorią pedagogiczną a praktyką edukacyjną muszą pojawić się napięcia o charakterze kulturowym (źródło w uznawanych i wyznawanych poglądach, przekonaniach i opiniach) oraz społecznym (źródło w interesach edukacyjnych podmiotów edukacji). Pedagogika jako nauka i praktyka edukacyjna (oświatowa) są odrębnymi dziedzinami kultury.

▪ Relacje pomiędzy teorią pedagogiczną a praktyką edukacyjną są bardzo złożone.

▪ Wyzwaniom współczesnego świata (= przełom cywilizacyjny) nie podoła pedagogika tradycyjna wytwarzająca wyłącznie empiryczne teorie kształcenia i wychowania, oferująca praktykom skuteczne rozwiązania szczegółowych problemów nauczycieli lub pedagogów.

▪ Teoria w ujęciu

↓ ↓

  1. filozofii klasycznej 2) nauki współczesnej

1)teoria – rezultat poznania uzyskiwany w drodze dedukcji i intuicji intelektualnej, który cechować powinna ogólność, powszechność i konieczność.

Arystoteles wyodrębnił 3 rodzaje wiedzy:

2)kryteria dla tworzenia teorii wg Turnera:

  1. prawomocne – dedukcyjne powiązanie z tym, co mają wyjaśnić

  2. potencjalnie sprawdzalne empirycznie

  3. potwierdzone jako prawdziwe

  4. kompletne pragmatyczne – dostarczające ostatecznej odpowiedzi

  5. spójne semantycznie – jednolita aparatura pojęciowa

  6. zunifikowane (połączone w całość) z innymi wyjaśnieniami w ramach szerszego systemu teoretycznego

▪ Teoriom w naukach humanistycznych stawiamy łagodniejsze wymagania, bo ich przedmiotu badań nie da się ująć w związku przyczynowo – skutkowe.

▪ Cechy wyróżniające teorie naukowe:

  1. abstrakcyjność

  2. weryfikowalność

▪ Do kompetencji naukowych badacza należą:

  1. umiejętność posługiwania się teoriami

  2. umiejętność weryfikowania teorii

  3. umiejętność budowania teorii

▪ Elementy strukturalne teorii:

  1. przyjmowane założenia

  2. stosowane kategorie pojęciowe

  3. twierdzenia

▪ Przedmiotem badań pedagogiki współczesnej jest praktyka edukacji jako wytwór społeczno-kulturowy. Natomiast przedmiotem jej zainteresowań jest przyjęcie i wyrażanie w terminach naukowych pojęcia „edukacji”. [autorka przytacza definicje z Britannicy, Leksykonu i Kwiecińskiego]

▪ Współczesne pojmowanie i stosowanie edukacji jako terminu naukowego łączy:

  1. Proces edukacji obejmuje wiele procesów szczegółowych – celowościowe procesy wychowania i kształcenia w instytucjach systemu oświatowego, procesy mające miejsce w rodzinie, w zorganizowanym i zinstytucjonalizowanym społeczeństwie.

  2. Proces edukacji obejmuje całe życie.

  3. Proces edukacji odnosi się do całej osobowości człowieka i obejmuje całokształt zdolności życiowych człowieka – m.in. akceptacja swojej fizyczności, zdolności i umiejętności poznawcze, gotowość do respektowania zasad etycznych, gotowość do uczenia się przez całe życie.

▪ Współczesne definicje edukacji różnią kategorie pojęciowe, za pomocą których nazywane są efekty edukacji projektowane (założone) i faktycznie osiągnięte (rzeczywiste).

▪ Ważne postulaty dla sposobu uprawiania współczesnej pedagogiki:

  1. Wyjście poza problematykę dydaktyki, teorii wychowania i pedagogiki społecznej i integracja wiedzy wytwarzanej przez te subdyscypliny.

  2. Pojęcie edukacji jest wykorzystywane we wszystkich dyscyplinach humanistycznych, co powoduje integrację wiedzy o edukacji wytwarzanej przez inne dyscypliny naukowe.

  3. Problemem pedagogiki jest integracja różnych typów wiedzy, integracja wiedzy o edukacji wytwarzanej przez inne dyscypliny naukowe, integracja wiedzy pedagogicznej na wyższym poziomie ogólności niż może to mieć miejsce w dydaktyce, teorii wychowania i pedagogice społecznej.

5.2. Praktyka edukacyjna, jako przedmiot badań współczesnej pedagogiki

Pedagogika współczesna może być traktowana nie tylko, jako dyscyplina naukowa, ale jako dziedzina integrująca różne rodzaje i typy wiedzy o swoim przedmiocie badań, którym jest praktyka edukacyjna.

5.2.1. Procesy edukacyjne jako przedmiot badań pedagogicznych

Najpełniejszą analizą strukturalno-funkcjonalną procesów edukacyjnych jest model dziesięciościanu edukacyjnego Kwiecińskiego, tzw. dekader edukacyjny, obejmuje on dziesięć szczegółowych procesów edukacyjnych. Są to:

1. Hominizacja – proces kształtowania cech gatunkowych człowieka (uczłowieczenie).

2. Kształcenie i humanizacja – procesy nauczania i uczenia się umożliwiające poznanie przyrody, społeczeństwa i kultury oraz rozwój kompetencji poznawczych.

3. Wychowanie i jurydyfikacja – wdrażanie do akceptowania i realizowania czynności i ról społecznych oraz kształtowanie świadomości prawnej.

4. Inkulturacja i personalizacja – proces wrastania w określoną kulturę, zmierzający do uzyskiwania tożsamości autonomicznej.

5. Socjalizacja – rozumiana jako proces socjalizacji pierwotnej w rodzinie.

6. Polityzacja, biurokratyzacja, profesjonalizacja – kształtowanie przydatności do zatrudnienia i funkcjonowania w społeczeństwie zorganizowanym.

7. Kolektywizacja – procesy socjalizacji wtórnej.

8. Nacjonalizacja – procesy kształtowania więzi z narodem (językiem, kulturą, tradycją, mitami itp.).

9. Etatyzacja – wprowadzenie w organizację i struktury funkcjonowania państwa oraz powinności obywatelskie.

10. Globalizacja – wprowadzenie w problemy globalne.

W praktyce edukacyjnej mamy do czynienia natomiast z rozmaitymi zakłóceniami równowagi pomiędzy tymi dziesięcioma szczegółowymi procesami- w postaci nadmiaru jednych procesów i niedomiaru innych. Wszelkie nadmiary lub niedomiary są źródłem patologii edukacji jako praktyki społecznej, a tym samym niezwykle interesującym przedmiotem badań pedagogicznych. Szczegółowe procesy dekaderu zostaną omówione w następujących grupach:

1) procesów naturalnego wzrastania jednostki i jej wrastania w podstawową grupę społeczną – rodzinę i jej kulturę,

2) celowościowych procesów edukacyjnych kształcenia i wychowywania,

3) procesów uspołeczniających poprzez organizację i instytucjonalizację życia w świecie współczesnym.

5.2.1.1. Procesy naturalnego wzrastania i wrastania jednostki w grupę rodzinną i jej ofertę kulturową

Procesy naturalnego wzrastania jednostki są przedmiotem badań psychologii rozwojowej. Współczesna psychologia rozwojowa zajmuje się całym ludzkim życiem obejmując wszystkie fazy od niemowlęctwa do starości włącznie. Najczęściej w badaniach pedagogicznych są wykorzystywane następujące teorie rozwoju:

■ teoria potrzeb Maslowa,

■ teoria rozwoju poznawczego (struktur poznawczych) Piageta,

■ teoria rozwoju społeczno-moralnego (normatywnego) Kohlberga,

■ teoria rozwoju tożsamościowego Eriksona.

Teorie i modele rozwoju tworzone w ramach psychologii rozwojowej nie są jednak w sposób bezpośredni przydatne w praktyce edukacyjnej do rozwiązywania jednostkowych przypadków edukacyjnych, ponieważ nie wyręczają człowieka w podejmowaniu decyzji dotyczących jego działań jako podmiotu edukacji. Teorie nie ukazują też całego skomplikowania, złożoności i wieloaspektowości przypadków, które mają miejsce w realnej rzeczywistości. W praktyce edukacyjnej bardziej przydatna jest zintegrowana wiedza teoretyczna niż pojedyncza teoria. Przykładem takiej zintegrowanej wiedzy, którą można skonstruować z czterech wymienionych teorii, może być schemat rozwoju indywidualnego Anny Jasińskiej-Kani, przedstawiony w tabeli:

Nawet jednak zintegrowana wiedza o rozwoju jednostki nie opisuje konkretnego przypadku indywidualnego rozwoju człowieka, w którym przebieg tych faz rozwojowych jest modyfikowany przez takie czynniki, jak: dziedzictwo genetyczne, warunki socjalizacji pierwotnej i własna aktywność jednostki. Wykorzystanie teorii w praktyce jest możliwe tylko wtedy, kiedy osoba rozwiązująca problemy praktyczne nie tylko zna teorie, ale je rozumie i dysponuje kompetencjami składającymi się na tzw. „kulturę naukową”, aby z nich korzystać. Wykształcenie teoretyczne stanowi zatem pewien nadmiar kształcenia w ogóle, którego przydatność trudno docenić, kiedy z teorii nie umie się i nie chce korzystać. Niedocenianie kształcenia teoretycznego ma miejsce w kulturze, która jest bardziej zorientowana na działanie mające na celu zmienianie świata niż poznawanie siebie i świata. Stosowanie społecznych mechanizmów promowania tzw. „ludzi czynu” utrwala ten niekorzystny mechanizm odrzucania wykształcenia teoretycznego, które jest podstawą kształcenia na poziomie akademickim.

Procesy naturalnego wrastania

Drugą stroną omawianej grupy procesów są procesy naturalnego wrastania jednostki w najbardziej pierwotną grupę społeczną, jaką jest rodzina, a przez nią w te zasoby kulturowe, do których rodzina ma dostęp i traktuje je jako atrakcyjną ofertę kulturową dla nadania sensu wspólnocie rodzinnej. Współczesne społeczeństwa różnią się rozumieniem statusu i roli rodziny w organizacji życia społecznego, znajduje to wyraz w polityce realizowanej przez rządzące partie polityczne. Współczesna cywilizacja Zachodnia przypisuje rodzinie ważną rolę w organizacji życia społecznego, ale sama jest także źródłem zagrożeń dla aktualnie dominującego modelu rodziny ( szereg pokus. Które osłabiają więzi rodzinne). Jedną z pierwszych teorii naukowych, opisujących rodzinę jako wspólnotę była teoria Ferdinanda Tönniesa. Model wspólnoty opartej na solidarności był przez niego wykorzystany jako narzędzie krytyki społeczeństwa industrialnego na przełomie XIX i XX wieku. Dostrzegał w tym społeczeństwie nadmierne zatomizowanie, nadmiar oportunizmu i brak solidarności. Naukowy dorobek teoretyczny i empiryczny odnoszący się do rodziny jest bardzo bogaty i trudny do opracowania syntezy, która ułatwiałaby jego praktyczne wykorzystanie.

Autorka wyróżnia trzy typy dyskursów o rodzinie: ( wg Mirosławy Nowak-Dziemianowicz)

1. Dyskurs normatywny – jest zawsze dyskursem ideologicznym, ponieważ musi odwoływać się do wartości legitymizujących i sankcjonujących cele wspólnoty rodzinnej. Właśnie ideologiczność (normatywność) praktyki edukacyjnej jest źródłem podstawowym napięć pomiędzy ofertą teorii naukowych a roszczeniami praktyków, które są kierowane w stosunku do twórców owych teorii. Dyskurs normatywny dotyczy preferowanych modeli, wzorów i wzorców rodziny.

2. Dyskurs instrumentalno-techniczny – dotyczy zachowań i działań członków wspólnoty rodzinnej w kontekście ich skuteczności w realizowaniu założonych lub afirmowanych celów. Kategoriami analizy są takie terminy, jak: kapitał, koszty– zyski – straty i inne.

3. Dyskurs praktyczno-moralny – jest oparty na przesłankach umożliwiających człowiekowi kreowanie całościowej (holistycznej) wizji świata i siebie w świecie, w kontekście której możliwe jest „rozumienie” i nadawanie sensów i znaczeń działaniom człowieka.

Do analizy tego typu dyskursu można wykorzystywać teorię działania komunikacyjnego Jürgena Habermasa. Codzienne doświadczenie oraz wyniki badań nad rodziną pokazują, że rodzina może stwarzać korzystne warunki dla rozwoju jednostki, ale może też być źródłem zagrożeń dla jej rozwoju.

Niedomiar procesu socjalizacji pierwotnej ujawnia się w formie atomizacji charakteryzującej poszczególnych członków rodziny, alienacji ze wspólnoty rodzinnej, braku zakorzenienia w tradycji i kulturze uznawanej, wyznawanej i afirmowanej. Nadmiar socjalizacji pierwotnej– w ograniczeniu i redukcji perspektyw poznawczych, wartości, interesów, więzi i przynależności społecznych. Rodzina tworzy też swoisty filtr dostępu i korzystania z bogatej oferty kulturowej, może być z jednej strony przyczyną wykluczenia z kultury, a z drugiej – nadmiernych zaangażowań powodujących oderwanie się jednostki od świata realnego.

Zapleczem teoretycznym do opisu, wyjaśniania, interpretacji oraz tworzenia koncepcji badań i interpretacji wyników badań nad procesami wrastania jednostki są następujące teorie:

1) teorie rodziny, 2) teorie socjalizacji pierwotnej, 3) teorie kultury (inkulturacji – ekulturacji – akulturacji).

5.2.1.2. Procesy celowościowe

Celowościowe procesy edukacyjne wychowywania i kształcenia są związane z instytucjami specjalnie powołanymi do realizowania tych procesów i z osobami profesjonalnie przygotowywanymi do obejmowania stanowisk i pełnienia ról nauczycieli i pedagogów. Instytucjonalizacja kształcenia i wychowania podlega zdecydowanemu przyspieszeniu od XIX wieku, tj. od wprowadzenia obowiązku szkolnego i związanego z nim postulatu politycznego powszechnego kształcenia wszystkich obywateli, początkowo na poziomie elementarnym, a później na coraz wyższych szczeblach kształcenia. Wiązało się to także z procesem powstawania pedagogiki jako dyscypliny naukowej zarówno w sensie jej instytucjonalnego osadzenia w strukturach akademickiego kształcenia, jaki w sensie dyscyplinaryzacji tego zasobu wiedzy. Już w Herbartowskiej koncepcji pedagogiki zaistniała dydaktyka, której zadaniem miało być tworzenie praktycznych dyrektyw odnoszących się do procesu „nauczania wychowującego” ,podwyższających skuteczność działań w instytucjach systemu oświatowego. Skuteczne oddzielenie procesów nauczania od procesów wychowania dokonane w polskiej praktyce oświatowej na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych zakończyło się marginalizacją pedagogiki ogólnej w strukturze pedagogiki ostatnich dziesięcioleci XX wieku i wykreowaniem

na jej miejsce teorii wychowania. W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych większe zainteresowanie budziło wnoszenie wkładu intelektualnego w teorię wychowania jako wytwarzającą skuteczne pedagogie kształtowania NOWEGOCZŁOWIEKA niż w dydaktykę.

Patologie edukacyjne niedomiaru kształcenia ujawniają się w analfabetyzmie funkcjonalnym (braku kompetencji ludzi do rozumienia prostych tekstów informacyjnych)i kulturowym (brak kompetencj ido odczytywania znaków i symboli kulturowych, wykluczeniu z uniwersum kulturowego, a przez to zamknięciu na sprawy swojego środowiska i szerszych grup społecznych).

Nadmiar kształcenia (lepiej byłoby to zjawisko nazwać jednostronnością kształcenia) skutkuje brakiem kompetencji dokorzystania z posiadanej wiedzy, które można nazwać encyklopedyzmem, nadmierną erudycyjnością, konserwatyzmem poznawczym czy określić studencką maksymą „ZZZ” (zakuć – zdać – zapomnieć).

Patologią edukacyjną niedomiaru wychowania i jurydyfikacji są zjawiska anomii, deprywacji potrzeb, rozchwianie systemu wartości, skłonność do „omijania”, łamania różnego rodzaju norm, niedotrzymywanie zobowiązań i inne. Nadmiar tego procesu może z kolei prowadzić do kształtowania osobowości zewnątrzsterownych, funkcjonujących „radarowo”, nadmiernego „uwięźnięcia” w roli.

Zaplecze teoretyczne dla tworzenia wiedzy o tych procesach oraz dla koncepcjibadań i interpretacji ich wyników wytwarzają dwie subdyscypliny pedagogiczne:1) dydaktyka, 2) teoria wychowania

5.2.1.3. Procesy uspołecznienia

Zapleczem teoretycznym dla wytwarzania wiedzy o edukacyjnych procesach uspołecznienia są różne teorie społeczeństwa. Największy wkład w opisywanie, wyjaśnianie i interpretację aktualnej zmiany społecznej (przechodzenie od społeczeństwa industrialnego do społeczeństwa wiedzy) miały dwie teorie:

1) teoria podmiotowości,

2) teoria stawania się społeczeństwa

Procesy uspołecznienia w kontekście teorii podmiotowości

Idea podmiotowości od dawna była obecna w tradycji intelektualnej Zachodu,ale zasadniczy wkład w powstanie współczesnej teorii podmiotowości wnieśli Walter Buckley, Amitai Etzioni, Alain Touraine, Michel Crozier, Anthony Giddens, Tom Burns,Margaret Archer, Piotr Sztompka. Twórcy współczesnych teorii podmiotowości wyrastają z odmiennych tradycji naukowych, różnią się też założeniami przyjmowanymi w teoriach podmiotowości, ale łączy ich uznawanie współczynnika podmiotowego w procesie stawania się społeczeństwa. Podmiotowość człowieka wyraża się więc w jego mocy sprawczej, ujawniającej się w twórczym kształtowaniu i przekształcaniu samego siebie oraz świata, w którym żyje. Człowiek jest istotą społeczną, to znaczy, że trudno sobie nawet wyobrazić człowieka, który byłby wyłączony ze wspólnoty rodzinnej, lokalnej ,ludzkiej, aktualnych struktur społecznych, tradycji i kultury – jest więc też dziedzicem tego wszystkiego. Dwoistość człowieka jako podmiotu ujawnia się w tym,że sam siebie tworzy i jest „tworzony” przez innych jako odbiorca kultury, a jednocześnie jest sprawcą (podmiotem) zmian. Żyjemy w świecie zorganizowanymi zinstytucjonalizowanym, a pogłębiający się proces instytucjonalizacji jest powiązanyze wzrostem złożoności organizacyjnej, więc coraz większego znaczeniana bierają też podmioty społeczne. W polskich naukach społecznych tezę o rewolucji podmiotów sformułował Kazimierz Obuchowski w 1988 roku.

Standard przedmiotowy funkcjonowania człowieka opisują następujące twierdzenia:

1. Jest wprowadzony do umysłu jednostki z zewnątrz, mechanicznie wyuczony i bezrefleksyjni eprzyjęty.

2. Nie jest oparty na intelektualnym rozumieniu istniejącego świata, ale na emocjonalnej akceptacji lub negacji zjawisk, zachowań, stanów, osób, typów, znaków ,szans itd., co powoduje, że każda próba zmiany dotychczasowych przekonańi ocen (podejmowana przez innych w stosunku do osób funkcjonujących w standardzie przedmiotowym) jest odczuwana jako zagrożenie, zdrada siebie.

3. Dla funkcjonowania człowieka w standardzie przedmiotowym wystarczy ograniczony kod językowy, którego opanowanie nie wymaga wysiłku intelektualnego.

4. Kultura, w której żyjemy wyraźnie preferuje standardy przedmiotowe.

Standard podmiotowy funkcjonowania człowieka opisują następujące

twierdzenia:

1. Standard podmiotowy jest wytworzony przez jednostkę w jej umyśle, jest wytworem jej intelektu.

2. Jest oparty na wiedzy, opiniach, przekonaniach, poglądach zinternalizowanych przez jednostkę w wyniku refleksji i z tego powodu podatny na zmianę w wyniku uzyskania nowego zasobu danych, informacji i wiedzy lub argumentów.

3. Funkcjonowanie w standardzie podmiotowym wymaga wyjścia poza kod ograniczony, opanowania kodu rozwiniętego, opartego na pojęciach abstrakcyjnych i formalnych operacjach intelektualnych.

4. Standardy podmiotowe nie są powszechne i z tego powodu nie znajdują powszechnego uznania, raczej nie są preferowane.

Na świecie i w Polsce istnieje bogata literatura ma temat podmiotowościi z tego powodu wartość naukowa poszczególnych tekstów jest ogromnie zróżnicowana.

Procesy uspołecznienia w kontekście teorii stawania się społeczeństwa

Twórców socjologii historycznej, z której wywodzi się teoria stawania się społeczeństwa zalicza się: Norberta Eliasa, Philipa Abramsa, Charlesa Tilly’ego, Christophera Lloyda, Thedę Skockpol, Michaela Manna. Wszystkich rożni wiele, ale akceptują zgodnie istnienie tzw. współczynnika historycznego, co wymaga od badacza ograniczenia uniwersalności wyników badań teoretycznych i empirycznych w wymiarze czasowym i przestrzennym.

Teoria stawania się społeczeństwa oparta jest na założeniu, że ontologiczną zasadą świata społecznego, w którym mieści się także społeczna praktyka edukacyjna, jest zmienność. Świat społeczny nie jest więc światem obiektów, ale światem procesów, a każda zmiana jest „wypadkową” wielu procesów tworzących syndrom uwarunkowań dla zachodzących zmian. Badania nad społeczną praktyką uspołecznienia są więc w istocie badaniami nad historią społecznej praktyki edukacyjnej w kontekście pytania o to, w jakim stopniu ta praktyka edukacyjna realizuje dwa pozornie sprzeczne ze sobą interesy społeczeństwa stawającego się, czyli:

■ W jakim stopniu sprzyja tworzeniu i odtwarzaniu podmiotowości ludzi?

■ W jakim stopniu sprzyja uczeniu się ludzi tego, aby chcieli i umieli budowaćwspólnoty społeczne.

Patologie procesów uspołecznienia mogą ujawniać się w niedostatku podmiotowościlub postawach rezygnacji i wycofywania się oraz takich zrachowaniach, które są opisywane w teoriach osobowości autorytarnej, t. wyuczonej bezradności, t. konformizmu itd. Mogą też ujawniać się w braku wolii kompetencji ludzi do uczestniczenia i wypełniania tzw. sfery publicznej. Sąopisywane przez takie teorie, jak: teoria alienacji, teoria próżni socjologicznej, teorie nieprzystosowania do świata zorganizowanego i zinstytucjonalizowanego itp. Można także poszukiwać patologii edukacyjnych występujących w każdym z wymienionych wcześniej procesów szczegółowych.

Praktyka edukacyjna realizuje dwa pozornie sprzeczne ze sobą interesy społeczeństwa swatającego

się, czyli:

■ sprzyja tworzeniu i odtwarzaniu podmiotowości ludzi

■ sprzyja uczeniu się ludzi tego, aby chcieli i umieli budować

wspólnoty społeczne.

Patologie procesów uspołecznienia ujawniają się w:

-niedostatku podmiotowości

-postawach rezygnacji i wycofywania się

-zachowaniach opisywanych w teoriach osobowości autorytarnej, teoriach wyuczonej

bezradności, teoriach konformizmu itd.

-braku woli i kompetencji ludzi do uczestniczenia i wypełniania tzw. sfery publicznej.

Są opisywane przez takie teorie, jak: teoria alienacji, teoria próżni socjologicznej,

teorie nieprzystosowania do świata zorganizowanego i zinstytucjonalizowanego oraz inne.

Proces hominizacji - wypadkowa procesów poprzednio omówionych, metafora „człowieka

do zrobienia” .

Koncepcje człowieka w dyskursach filozoficznych:

homo rationale – człowiek jako istota myśląca racjonalnie,

homo faber – człowiek tworzący narzędzia pracy i pracujący, wytwarzający dobra,

homo ludens – człowiek jako istota bawiąca się,

homo cogitans – człowiek rozumny, roztropny i poszukujący prawdy,

homo oeconomicus – człowiek kalkujący, działający wedle zasady wymiany,

homo oesteticus – człowiek wyrażający siebie w sztuce, zdolny do twórczej ekspresji,

homo creator – przezwyciężający ograniczenia, aktywnie kształtujący siebie i świat

homo politicus – człowiek zabiegający o dobro wspólne, negocjujący, mediujący,

homo agens – człowiek uspołeczniony i organizujący świat społeczny.

Humanizm - „czynienia człowieka bardziej ludzkim”. Terminem humanizm oznacza się:

1) epokę (okres) w dziejach kultury Zachodniej, zwaną też Renesansem,

2) ideologię wytworzoną w przez starożytnych Greków, obywateli państwa-miasta Ateny,

3) typ moralności – przeciwstawny do tego, który jest zaprzeczeniem „człowieczeństwa”,

4) wykształcenie oparte na poznaniu i rozumieniu oraz akceptacji wartości kultury starożytnej stworzonej przez Greków i Rzymian.

Aby nie pogłębiać sytuacji sprzyjającej bełkotowi pedagogicznemu, musimy zdefiniować termin humanizm każdorazowo, kiedy zechcemy go zastosować.

Humanizm w sensie ideologicznym jest rozumiany jako:

1) humanizm religijny – oparty na wierze, że człowiek został stworzony „na obraz i podobieństwo Boga” i z tego założenia można wyprowadzać twierdzenie o szczególnej „wyższości” człowieka oraz jego zobowiązaniach wobec wartości;

2) humanizm intuicyjny (ideologiczny) – oparty na wiedzy potocznej lub filozoficznym dyskursie (hermeneutycznym i fenomenologicznym „wglądzie”) o człowieku jako twórcy siebie i tego świata.

Problemy z humanizmem sprawiły, że nauka epoki nowoczesnej w dążeniu do

naukowości poprzez lansowanie coraz węższych specjalizacji i tzw. metody naukowej

promującej badania empiryczne utraciła swój pierwotny związek z mądrością

i najważniejszymi egzystencjalnymi pytaniami człowieka o sens jego życia.

Aktualna zmiana paradygmatu naukowego rehabilituje filozoficzność, humanizm i mądrość bez rezygnacji z teoretyczności.

Najtrudniejszą kwestią edukacyjną w świecie, który utracił swoje dotychczasowe punkty oparcia (upadek wielkich narracji) jest to, aby ludzie zajmujący się profesjonalnie praktyką edukacyjną potrafili nadać sens własnemu życiu oraz potrafili innych w tym wspomagać. W każdym spotkaniu z INNYM chcieli i umieli zrozumieć jego inność i podjęli racjonalny dyskurs bez fałszywej tolerancji, marginalizacji i wykluczenia.

Hominizacja widziana w perspektywie poznawczej nowego humanizmu

wpisuje się w standardy podmiotowości i pozwala na sformułowanie następujących

twierdzeń:

1. W procesie hominizacji jednostki spotykają się z kulturową ofertą funkcjonowania wg standardów podmiotowych i przedmiotowych. Dominują standardy kultury przedmiotowej.

2. Standard przedmiotowy jest narzucany jednostce z zewnątrz (w procesach socjalizacyjnych, celowościowych, uspołecznienia). Przejście do standardu podmiotowego wymaga od jednostki wysiłku intelektualnego zrozumienia siebie i świata oraz podjęcia odpowiedzialności za własne czyny.

3. Standard przedmiotowy może być preferowany przez jednostkę z powodu deficytów rozwojowych, defektów poznawczych, lęków egzystencjalnych; naturalną reakcją przeciętnego człowieka jest – jak mówi teoria Erika Fromma – „ucieczka od wolności”. Szkoła (ale także rodzina i media), która źle realizuje wobec swojej kultury funkcję rekonstrukcyjną, adaptacyjną

i emancypacyjną, blokuje przechodzenie uczniów do funkcjonowania podmiotowego.

4. Rodzaj standardu dominującego w konkretnym człowieku zależy od syndromu

wielu uwarunkowań, takich, jak:

1) jakość socjalizacji pierwotnej i dostęp do określonej oferty kulturowej (typu kapitału intelektualnego, społecznego i kulturowego),

2) poziom i jakość uzyskanego wykształcenia,

3) sposób uczestniczenia w procesach uspołecznienia,

4) aktualne orientacje życiowe jednostki,

5) posiadany światopogląd (wyznawane i faktycznie realizowane wartości).

5. Pewne systemy społeczne, sposoby sprawowania władzy, zasady organizacji

i instytucjonalizacji życia społecznego, ideologie sprzyjają lub blokują podmiotowość człowieka.

Problem z rozumieniem patologii jako nieprzystosowania społecznego: w ładzie totalitarnym przystosowanie społeczne prowadziło do uprzedmiotowienia ludzi, kształtowania osobowości autorytarnych, dominacji cech homo sovieticusa oraz upowszechniania się zjawisk: wyuczonej bezradności, amoralnego familiaryzmu, anomii, próżni społecznej, alienacji.

Przeszkodą w kreowaniu własnego sensu życia są mity, obecne w kulturze społecznej:

1. Mit aktywizmu – przekonanie, że człowiek sensownie żyjący musi się wiecznie spieszyć, gonić upływający czas. Efekty mitu: pracoholizm, niechęć oraz niemożność refleksji nad własnym życiem i nieumiejętność wyzwolenia się od łatwych pokus i nacisków społecznych.

2. Mit społecznictwa (społecznikostwa) – przekonanie, że działanie na rzecz wspólnoty ma wbudowane wewnętrzne napięcie wynikające z tego, że to wysoko wartościowane działanie wiąże się z frustracją, wynikającą z ponoszenia osobistych kosztów własnych (czasu, wysiłku, pracy) oraz braku satysfakcji i uznania ze strony innych.

3. Mit hawelizmu – zawarty w Starym Testamencie „marność nad marnościami” (po hebrajsku: hawel hawelim hakol hawel).

Świadomość mityczna (i światopogląd mityczny) jest zjawiskiem powszechnym, nieodzownym i nieusuwalnym w żadnej kulturze, bo służy zaspokojeniu ludzkich potrzeb egzystencjalnych, takich jak:

1) potrzeba wiary w celowy ład świata (po to Grecy wymyślili mitologię),

2) potrzeba wiary w trwałość pewnych wartości (ich obiektywizację, ponadhistoryczność, uniwersalność, inwariantność),

3) potrzeba widzenia świata w perspektywie ciągłości mającej sens.

Dla praktyki edukacyjnej szczególne znaczenie miały mity: rozumu, nauki, postępu, arkadii.

W poznawczej perspektywie antropologicznej, przyjmującej założenie, że kultura wyrosła z opozycji wobec natury, człowiek (i jego proces hominizacji) jest traktowany jako proces uczenia się wytworzonej przez innych kultury, po to, aby z tego dorobku korzystać, modyfikować go i twórczo zmieniać.

Proces enkulturacji - związek koncepcji i praktyki kształtowania człowieka (robienia człowieka) z określonym typem społeczeństwa (pierwotnego, religijnego, nowoczesnego, ponowoczesnego).

1. Nurt optymistyczny - przyszłość jako proces postępującej emancypacji jednostek, większych szans na samorealizację oraz wzrostu wrażliwości i empatii (Rorty, Bauman, Lyotard).

2. Nurt pesymistyczny - przyszłość w kategoriach zaniku krytycznego myślenia i zwiększającego się zniewolenia jednostek przez kulturę konsumpcji, kulturę masową (Baudrillard, Bloom, Bell).

3. Nurt pośredni - emancypacyjny potencjał nowożytnej nauki oraz społeczeństwa liberalnego, ostrzeganie przed ubocznymi skutkami zmian, które ujawniają się we wzroście relatywizmu i uprzedmiotowieniu człowieka oraz instrumentalizacji kultury.

Przesunięcie znaczenia najważniejszych podmiotów i agend edukacyjnych:

■ zmniejszenie się roli rodziny i roli szkoły,

■ wzrost roli mediów,

■ pogłębienie się pluralizmu edukacyjnego,

■ upowszechnianie się demontażu rodziny tradycyjnej.

Aktualne pedagogicznie pytania związane z procesem hominizacji przez kulturę (enkulturacji):

1) kogo się uczy kultury? (obraz dziecka)

2) kto uczy dziecko kultury? (środowisko enkulturacyjne)

3) co jest przedmiotem nauki? (rodzaj wiedzy)

4) w jaki sposób dziecko jest uczone i samo uczy się kultury? (sposób przekazywania i przyswajania wiedzy)

dyskurs edukacyjny - (łac. discursus `rozmowa`): 1) uwarunkowane historycznie

i epistemologicznie reguły budowy wypowiedzi na temat edukacji; 2) obecny w szkole

gatunek ≪mowy≫, będący rodzajem wyspecjalizowanej praktyki komunikatywnej,

która ma swoje reguły i prawa; 3) zdarzenie interakcyjne, będące miejscem wymiany

komunikatów w procesie edukacyjnym.

Dyskurs jako obecny w szkole gatunek „mowy”: koncentrowanie uwagi na procedurach, regułach, zasadach, metodach kształcenia, w których współwystępują dwa elementy: nauczanie i uczenie się.

W świecie ponowoczesnym obserwujemy przesunięcie w społecznej praktyce edukacyjnej od nauczania ku uczeniu się. To przesunięcie wiąże się ze zmianą modelu nauki, statusu wiedzy naukowej, oraz zmianą przekonań o charakterze światopoglądowym. Szkoła przestaje być najważniejszym medium przekazu wiedzy najbardziej wartościowej – obok niej pojawiły się znacznie ważniejsze media (powszechnie dostępne książki, gazety, czasopisma, telewizja, internet i inne). Szkoła staje się miejscem konstruowania wiedzy uczniów w procesie uczenia się.

Dyskurs jako zdarzenie interakcyjne: dyskurs podmiotów edukacji, którego celem jest ustanowienie pedagogicznego sensu edukacji. Może zachodzić pomiędzy następującymi

podmiotami edukacji:

1) podmiotami tworzącymi społeczność szkolną;

2) uczniem – nauczycielem – agendami administrującymi szkołą i sprawującymi nadzór nad instytucjami systemu oświatowego;

3) szkołą jako instytucją a samorządem lokalnym i innymi agendami lokalnymi;

4) podmiotami edukacji, które chcą i umieją korzystać z mediów jako miejsca debaty

publicznej o ważnych sprawach, w tym także edukacji (gazety, czasopisma, radio, telewizja, internet).

W badaniach nad dyskursami edukacyjnymi jako zdarzeniami interakcyjnymi

mogą nas interesować z pedagogicznego punktu widzenia takie kwestie, jak:

1) interesy edukacyjne podmiotów,

2) zasoby ich wiedzy o edukacji (typy wiedzy, którą się posługują),

3) kompetencje umożliwiające korzystanie i posługiwanie się wiedzą teoretyczną o edukacji,

4) kompetencje i gotowość respektowania etycznych zasad dyskusji racjonalnej,

5) poziom zaufania partnerów dyskursu jako zdarzenia interakcyjnego.

Znaczenia zaufania jako czynnika tworzącego kapitał społeczny skłania do mówienia o kulturze zaufania. Przeciwieństwem kultury zaufania jest kultura nieufności (cynizmu).

Pedagogiczny sens edukacji – pomnażanie zaufania jako kapitału społeczności żyjących w świecie ryzyka.

Świat późnej nowoczesności nazwano światem wzrastającego ryzyka na skutek coraz większej jego złożoności, coraz większego zagęszczenia i zróżnicowania relacji z INNYMI.

Kulturę zaufania (nieufności) opisują, wyjaśniają i interpretują teorie:

■ teoria opieki, powiernictwa i reprezentacji Bernarda Barbera,

■ teoria klientelizmu Samuela Eisenstadta i Louisa Ronigera,

■ teoria racjonalnego wyboru Jamesa Colemana.

Dyskurs jako typ wypowiedzi i wytwarzania wiedzy o edukacji w określonych warunkach historycznych.

W dyskursie obecnym aktualnie w pedagogice, której zadaniem jest wytwarzanie wiedzy naukowej o edukacji, rywalizują ze sobą dwa typy dyskursów pedagogicznych:

1. Dyskurs pedagogiczny wpisujący się w paradygmat dyskursu modernistycznego,który najpełniejszy wyraz znalazł w orientacji pozytywistycznej uprawiania pedagogiki i zaowocował powstaniem wielu pedagogii. Wszystkie oferują skuteczne rozwiązywanie problemów praktycznych związanych z celowościowymi procesami kształcenia, wychowywania lub kreowania lokalnego środowiska społecznego czy ingerencji w funkcjonowanie rodziny jako elementu tego środowiska.

2. Dyskurs pedagogiczny wpisujący się w paradygmat dyskursu późnej nowoczesności (postmodernistyczny), który jest rekonstruowany w perspektywie poznawczej pedagogiki ogólnej.

Pierwszy z tych dyskursów jest osadzony w tradycji intelektualnej Europy Zachodniej, głownie w tradycji filozoficznej Oświecenia i innych ideologii, które wykreowały świat nowoczesny, wywarł duży wpływ na polską pedagogikę, która na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych na jej ideologiczno-instrumentalnym zawłaszczeniu wykreowała tzw. „naukową pedagogikę socjalistyczną” (dominującą pedagogię, kreującą praktykę edukacyjną PRL).

(241-251)

„Integracja wiedzy wytworzonej w teoriach naukowych”

Opisanie procesów edukacyjnych i dyskursów edukacyjnych jako oraz wskazanie najważniejszych teorii dotyczących przedmiotu badań pedagogicznych pokazuje, że:

1.Procesy edukacyjne i dyskursy edukacyjne nie są tylko przedmiotem badań pedagogiki, ale także współczesnej humanistyki i nauki w ogóle. Wiele teorii wytwarzanych przez inne dyscypliny naukowe może służyć doskonaleniu praktyki edukacyjnej i zrozumieniu zagrożeń w procesach i dyskursach edukacyjnych.

2. Redukcja pedagogiki do wytwarzania teorii kształcenia, wychowania i zmieniania środowiska edukacyjnego jednostek i grup społecznych źle służy rozumieniu trudnych problemów edukacyjnych, ogranicza możliwość podejmowania bardziej racjonalnych dyskursów edukacyjnych i dyskursów o edukacji oraz ogranicza uruchamianie mechanizmów ograniczających tendencje do patologizacji procesów edukacyjnych na skutek nadmiaru lub niedomiaru każdego z procesów szczegółowych.

3.Udział pedagogiki w zmianie społecznej dokonuje się przez wyposażanie ludzi (głównie profesjonalistów – nauczycieli, pedagogów) w kompetencje zrozumienia siebie, innych ludzi i świata, by potrafili oni wytwarzać własne pedagogie.

Świat teorii naukowych jest inny od tego w naszym doświadczeniu. Nauka widzi świat poprzez teorie.

Po upadku wielkich narracji powracają pytania podstawowe o sens edukacji w warunkach „nowej nieprzejrzystości świata” i braku punktów oparcia, uniwersalnych wartości, powszechnie uznawanych ideałów i celów wychowania. Naukoznawcy przekonują, ze integracja wiedzy wymaga celowego i świadomego wysiłku intelektualnego oraz pokonywania oporu wynikającego z naturalnego procesu dezintegracji poznawczej, który w nauce pojawił się w zjawisku dyferencjacji (zróżnicowanie, komplikowanie się podziału; związany z postępem wiedzy naukowej). Wyróżniamy dwa podziały integracji:

  1. Integracja pionowa - łączenie badań podstawowych z praktycznym zastosowaniem wyników tych badań; badanie stanu i uwarunkowań procesów edukacyjnych i dyskursów o edukacji i wykorzystanie tych wyników badań do modernizacji różnych elementów rzeczywistości edukacyjnej.

  2. Integracja pozioma – ujawnia się w związkach między subdyscyplinami i dyscyplinami naukowymi, wyróżniamy:

- integracje subdyscyplin pedagogicznych -> najniższy poziom integracji, odnosi się do wewnętrznej struktury pedagogiki, wskaźnikiem poziomu integracji jest możliwość przejęcia przez środowisko uniwersum symbolicznego w akceptacji przedmiotu badań i paradygmatów badawczych, którym się przypisuje możliwość wiedzy wartościowej. Stwarza możliwość napisania podręczników niebudzących kontrowersji, umożliwia wzajemne wykorzystywanie wyników badań. Wiąże się z poszukiwaniem perspektywy poznawczej, pozwalającej przejść na wyższy poziom ogólności.

-integrację z innymi dyscyplinami nauk społecznych, humanistycznych, przyrodniczych -> najistotniejszy związek z filozofią, psychologią i historią. W pedagogice herbertowskiej ze związku pedagogiki z:

* filozofią - miał narodzić się dyskurs o edukacji dotyczący ideałów i celów nauczania wychowującego (obszar problemów pedagogiki ogólnej),

*psychologią – miało narodzić się teoretyczne uzasadnienie dla praktycznego projektu (doktryny) nauczania wychowującego (obszar problemowy dydaktyki),

*historią – miała narodzić się wiedza o praktyce edukacyjnej w czasie minionym, przed powstaniem pedagogiki ( czyli historia wychowania), „ nauczycielka życia”, miała przekazywać przykłady warte naśladowania lub odrzucenia.

Trzy modele integracyjne:

1.Teoretyczna wiedza pedagogiczna jest inspirowana i warunkowana elementami teoretycznej wiedzy nauk pomocniczych; przynosi to korzyści praktyczne, ale odbiera pedagogice miano samodzielnej nauki.

2. Teoretyczna wiedza pedagogiczna jest czynnikiem inspirującym i warunkującym teoretyczną wiedzę nauk pomocniczych; relacja praktycznie korzystna, ale nie wyznacza pola badań partnerskich.

3. Teoretyczna wiedza pedagogiczna jest komplementarna wobec teoretycznej wiedzy nauk pomocniczych; stwarza optymalne możliwości i szanse dla zorganizowania badań z pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, badania obopólnie korzystne, relacje partnerskie.

- integrację z określonym modelem uprawiania nauki -> może być oceniana stopniem wpisywania się pedagogiki w uznawane przez współczesnych uczonych standardy badań naukowych, dominujące i dopuszczalne paradygmaty naukowe w pedagogice. W tej orientacji uzasadniony był proces dyferencjacji nauk powiązany z dezintegracją wiedzy naukowej oraz hierarchizowanie różnych typów wiedzy, wśród których najwyższy status przypisywano wiedzy naukowej. Proces dyferencjacji nauki z jednej strony umożliwił powstanie całej grupy nauk humanistycznych i dyscyplin naukowych, z drugiej strony wiedza została sfragmentaryzowana i przedstawiciele wąskich specjalności nie mogą postawić wielu pytań ogólniejszych. Przyczynia się to do dystansu między uczonymi a przeciętnym człowiekiem, rywalizacji na płaszczyźnie praktyki społecznej – co wiedzą uczeni, a co zwykli ludzie. Ta rozbieżność sprzyja patologii w nauce i wykorzystywaniu jej dla celów rynkowych i ideologicznych (instrumentalizacja nauki). Sprzyja pogłębianiu się rozbieżności między wiedzą naukową a praktyką społecznego działania w obszarze edukacji.

Podsumowując:

Przełom wieku XX i XXI rejestruje się jako przejście od nowoczesnego modelu nauki ku modelowi nauki, który jest kreowany przez późną nowoczesność. To przejście określane jest jako przejście od ortodoksji ku heterogeniczności.

Integracja w nauce jest czynnikiem ograniczającym nadmierne rozproszenie, niepotrzebną walkę uczonych o swoje pola badawcze, dominację rywalizacji nad współpracą w środowisku uczonych. Integracja sprzyja współpracy i współdziałaniu, sięganiu po problemy naprawdę ważne.

Zupełnie odrębną kwestią jest integracja różnych rodzajów wiedzy. Podczas rozwiązywania problemów praktycznych zwykle w małym stopniu wykorzystywana jest wiedza naukowa, ponieważ przeciętny człowiek najbardziej ufa swojej mądrości albo stereotypom, schematom obecnym w potocznym myśleniu o różnych sprawach. Nauka nie mówi bezpośrednio człowiekowi co powinien uczynić, dostarcza jedynie przesłanek do bardziej racjonalnego podejmowania decyzji w różnych sprawach oraz lepszego doboru argumentów w społecznym dyskursie podmiotów.

„Tworzenie dyrektyw praktycznego działania edukacyjnego”

Po rezygnacji z ortodoksyjnego myślenia o edukacji wiemy, że:

Z żadnej utopii społecznej, żadnej wizji rozwoju społecznego, teorii rozwoju człowieka, czy też teorii zachowań człowieka nie się wyprowadzić i uzasadnić nakazu kształtowania człowieka określonej jakości.

Poszukiwanie skutecznych sposób kształtowania ludzi według określonych ideałów i celów wychowania miało zwolenników w pedagogice socjalistycznej. Takie definiowanie przedmiotu pedagogiki zredukowanego do zadania skonstruowania pedagogii jest sprzeczne z podstawową dyrektywą metodologiczną nauki, która jest przywołana jako:

1.Teza I.

Sytuacja, w której przechodzimy od twierdzeń opisujących świat (zdań empirycznych) do zaleceń, jak ten świat należy urządzić (zdań normatywnych), jest sytuacją, w której występuje próba narzucenia innym naszego systemu wartości, co jest odwieczną pokusą ludzi. Edukacja powinna uczyć obrony i ochrony przed ideologicznym uwiedzeniem i manipulacją wpisującymi się w szeroko rozumianą „inżynierię społeczną”. Jednocześnie jednostka ma być otwarta na idee i wartości, nie popadając w stan anomalii i alienacji. W demokracji wykorzystaniu systemu oświatowego do realizowania pokusy ideologicznego uwodzenia na szeroką skalę przeciwdziała społeczny dyskurs o edukacji, który respektuje zasady dyskusji racjonalnej, pozwala na zaistnienie pluralizmu roszczeń edukacyjnych, ale też wymusza ich upublicznione uzasadnienie. W ten sposób tworzy się płaszczyzna społecznych wyborów i odpowiedzialności. W XX w. naukę wykorzystano do uprawomocnienia ideologii faszystowskiej i komunistycznej, czyli tzw. wiedzy zdeprawowanej.

2.Teza II.

Żadne twierdzenia i teorie nie stanowią wystarczającego zbioru przesłanek, uzasadniających jakiekolwiek działania edukacyjne (a tym bardziej nie uzasadniają narzucenia tych działań). Jeżeli jednak przesłankę opisującą (zdanie empiryczne) uzupełnimy przesłanką wartościującą (zdaniem normatywnym), to otrzymamy sylogizm, który spełnia kryteria schematu wnioskowania pośredniego. Zdania empiryczne są niekwestionowanym wytworem nauki, zaś prawomocność przesłanki wartościującej zależy od tego, czy strony respektują ten sam system wartości. Sądy orzekające o wartościach (oraz zakazy i nakazy im podporządkowane) nie dadzą się w żaden uprawomocniony sposób wywieść z sądów o faktach empirycznych. Jedynym sposobem ich uprawomocnienia dla praktyki edukacyjnej jest społeczny dyskurs o edukacji. W rzeczywistości postkomunistycznej czynnikiem zakłócającym i blokującym społeczny dyskurs jest dziedzictwo przejawiające się jako:

  1. Ukrywanie lub fałszowanie przyjmowanych przesłanek wartościujących i marginalizowanie znaczenia faktu konieczności ich ujawnienia, co prowadzi do łamania jednej z podstawowych zasad dyskusji racjonalnej (zasady relewancji), czyli posługiwanie się tzw. chwytami erystycznymi, za pomocą których chcemy odwrócić uwagę od meritum sprawy i zaangażować w dyskusję „pozorną”, która ma na celu ośmieszenie i wyeliminowanie przeciwnika,

  2. Powoływanie się na oczywistość „dobrych intencji” poprzez stosowanie odpowiednich argumentów i uzasadnień („dobro dziecka”, „program nauczania”, „pismo ministra”). Tymczasem wyniki badań empirycznych ujawniają historyczną zmienność i zróżnicowanie treści pojęć empirycznych takich jak : edukacja, wychowanie, kształcenie, nauczanie, osobowość itp.,

  3. Bezrefleksyjne stosowanie wielu kategorii pojęciowych w postaci nowomowy, języka indoktrynacji opartej na zawłaszczeniu pojęć, np. demokracja socjalistyczna (nie miała nic wspólnego z demokracją), wyroby czekolado podobne (nie miały nic wspólnego z czekoladą) itd.

Na poziomie języka istnieją więc okoliczności, w których jest zagrożenie łatwej manipulacji stronami dialogu. Ewentualni oponenci łatwo mogą być dyskwalifikowani/marginalizowani poprzez zniekształcanie ich wypowiedzi w sposób dogodny dla drugiej ze stron. Przemoc symboliczna werbalna ma często miejsce w przypadku wprowadzania „modnych” kategorii pojęciowych, np. „podmiotowość” dziecka, „prawa” dziecka, „wychowanie bezstresowe” itp. Chronić nas przed tym może włączenie tych pojęć w system kategorii pojęciowych określonej teorii. Jednak w warunkach odzyskanej niedawno wolności słowa ujawnienie stereotypów, czy postulowanie roszczeń respektowania zasad dyskusji racjonalnej może być odebrane jako próba zamachu na wolność, pluralizm, indywidualizm, czy inne „-izmy”. Co byłoby oczywistym nadużyciem wykorzystania idei cywilizacyjnych w celu realizacji interesu osoby/osób. Można sobie z tym poradzić poprzez zażądanie stosowania w debacie publicznej wypowiedzi spełniającej określone tradycją cywilizacyjną kryteria merytoryczne i logiczne (gdy dotyczą obszaru edukacji). Wspólnota kategorii pojęciowych, twierdzeń i teorii jest podstawą skutecznej komunikacji i jest naczelnym zadaniem współczesnej humanistyki.

Nauka jest określona jako fenomen za sprawą historycznej zmienności desygnatu tego pojęcia. W starożytności synonimami były trzy pojęcia: wiedza – filozofia – nauka. Pojęciem filozofii zaczęli posługiwać się Grecy (dla wiedzy spełniającej kryteria racjonalności). W nowoczesnym modelu był to status dla wiedzy zwanej „episteme” (wiedza racjonalna). Przezwyciężenie orientacji ortodoksyjnej spowodowało, że za wiedzę naukową jest uważana także wiedza wytwarzana przez nauki humanistyczne typu doxa (wiedza „wytwarzana” przez ludzi, w kontekście przyjmowanych założeń). Pedagogika współczesna akceptuje wytwarzanie obydwu wymienionych typów wiedzy. Problemem pozostaje wiedza techne (technologiczna, o charakterze praktycznym), ponieważ nie mieście się nawet w najbardziej zliberalizowanej definicji nauki. Wiedza ta jest wiedzą praktyczną i musi być oceniana wg innych kryteriów.

Zapleczem teoretycznym dla tworzenia dyrektyw praktycznego działania edukacyjnego są teorie działania. Zapleczem socjologicznym są teorie, które mówią o aktywności człowieka, opisując i wyjaśniając pochodzenie:

- od zachowań do działań społecznych,

- od działań społecznych do interakcji,

- od interakcji do stosunków społecznych,

- od stosunków społecznych do organizacji,

- od organizacji do struktury społecznej,

- od działań masowych do ruchów społecznych.

Skuteczne działanie edukacyjne sytuuje się w typie racjonalności instrumentalnej, występuje w postaci pedagogii lub pojedynczych dyrektyw. Jest zawsze ofertą skutecznego realizowania celów określonych wartości. Zawiera: diagnozę uwarunkowań, przesłankę o wartościach (aksjologiczną), cele korespondujące z dwoma wcześniej wymienionymi elementami i instrumentarium hwarantujące skuteczność.

Tylko pierwszy z tych elementów może mieć bezpośredni związek z teoriami naukowymi. W diagnozowaniu zasadniczą rolę odgrywają reguły poznania potocznego i na nim tylko może być oparta spójność diagnozy. Podstawowym problemem jest możliwość korzystania z teorii i kompetencje do przezwyciężania dysonansu poznawczego pomiędzy tym, jak diagnozowane uwarunkowania widzi realizujący działania, a jak twórca teorii. Ograniczeniem dla rzetelnego diagnozowania może być fakt, że:

  1. Diagnozujący nie zna ograniczeń i deformacji poznania potocznego,

  2. Nie zna stosownych teorii naukowych weryfikujących diagnozę,

  3. Nie ma „klucza” do otwarcia siebie na teorie w postaci systemu kategorii pojęciowych pozwalających na rzetelne korzystanie z teorii,

  4. Próbuje zrozumieć teorię za pomocą potocznych pojęć, zniekształcając jej twierdzenia i hipotezy,

  5. Nie zna/nie chce stosować logicznych reguł rozumowania przy przechodzeniu od teorii do dyrektyw praktycznego działania edukacyjnego.

(258-273)

Język współczesnej pedagogiki

1.Język praktyki edukacyjnej a język edukacji.

*Problem języka współczesnej pedagogiki dotyczy wytwarzania wiedzy o edukacji, która ciągle postępuje i przyrasta. Dodatkowym problemem jest rozbieżność pomiędzy stylem języka potocznego a naukowego. Dlatego dąży się do zmniejszenia tej rozbieżności poprzez:

- wykłady akademickie i podręczniki akademickie

- popularyzatory, czyli przekłady wyników badań i teorii naukowych na język potoczny (upowszechniony)

-przyjmowanie różnych ról związanych z uprawianiem nauki (wg F. Znanieckiego): rola badacza, rola eksperta, rola scholara (podstawowa rola do upowszechniania wiedzy naukowej i kształtowania kultury naukowej).

*Istnieją dwa stanowiska w sprawie poziomu naukowości nauk humanistycznych:

- jedni mówią o niedostatku naukowości w naukach humanistycznych i postulują, by język nauk humanistycznych (w tym pedagogiki) był bliski naukom przyrodniczo – matematycznym, czyli został sformalizowany; doprowadziłoby to do zwiększenia się granicy między wiedzą naukową a praktyką edukacyjną

-drudzy bronią humanistycznego charakteru pedagogiki , uznają całe bogactwo językowe za naukowe (tj. metafory, kolokwializmy, intertekstualność sensów, itd.)

*S. Rittel zaproponował przyjęcie założeń w analizie języka dla współczesnych nauk humanistycznych:

-każdy język to twór ludzki

-przedmiotem badań nauk humanistycznych jest człowiek i jego twory

-metajęzyk, czyli język służący do opisu innego języka, który obejmuje nauki o człowieku oraz języki nauk badających człowieka;

*Język pedagogii (praktyki edukacyjnej) jest bliższy stylowi potocznemu, natomiast język pedagogiki (nauki humanistycznej) wiąże się bardziej ze stylem naukowym. Istotna jest możliwość komunikowania się przedstawicieli praktyk i naukowców. Dlatego zaleca się, by pedagogika ogólna posługiwała się formą metajęzyka.

2.Najważniejsze style językowego kreowania rzeczywistości edukacyjnej.

*Styl potoczny myślenia i mówienia o praktyce edukacyjnej:

- powiązany jest bardziej z praktyką edukacyjną

- styl potoczny zajmuje pierwotne miejsce wśród pozostałych stylów wypowiadania się (występuje jako pierwszy w naszym życiu)

-stanowi podstawę pod włączanie się innych stylów językowych

-buduje najważniejsze struktury poznawcze w umyśle człowieka (filtracja nowych danych- przyjęcie- włączenie- zmiana przestrzeni symbolicznej w umyśle)

- w stylu językowym przekazywana jest wiedza praktyków o realizowanych procesach edukacyjnych (paradygmaty edukacyjne, czyli: doktryny pedagogiczne, ideologie edukacyjne, ukryte programy wychowania)

-styl potoczny pomaga przy upowszechnianiu wiedzy pedagogicznej, np. nauczyciele akademiccy powinni wprowadzać elementy tego stylu na wykładach, gdyż dominuje on wśród studentów

- dominuje w społecznym dyskursie podmiotów edukacji; powinno się unikać zakłóceń wynikających z używania różnych stylów językowych

*Styl naukowy myślenia i mówienia o praktyce edukacyjnej:

-ma większe zasoby słownikowe od stylu potocznego

-naukowe użycie języka zatem wiąże się z wzbogacaniem własnych zasobów leksykalnych o terminy naukowe

-terminom naukowym przypisuje się takie cechy: ścisłość (jednoznaczność stosowania terminów w celu intersubiektywnej komunikowalności), systemowość (czyli system kategorii pojęciowych , konstruowanie mapy pojęciowej), ograniczoność (stosowanie pewnych procedur uściślających, opisywanych jako definiowanie pojęć)

-w odniesieniu do statusu o roli pojęć naukowych nawiązują dwie orientacje, które są wzorami myślenia i problemie nauki języka:

A- każda dyscyplina naukowa powinna mieć „twardą strukturę” w postaci jednoznacznie zdefiniowanych pojęć, w których znak językowy (słowo) jest jednoznaczne z jego desygnatem (obiektem)

B- język nauki oparty na „strukturze miękkiej”, mniej sformalizowanej, bardziej odpowiadająca dynamice życia współczesnego we wszystkich (zmiennych) obszarach działania ludzi;

- „pulsujące kategorie pojęciowe” (wg J. Rutkowiak), czyli zjawiska zmienności terminów naukowych pedagogiki i w związku z tym zmiany języka pedagogiki, użycie tych pojęć jest zależne od przyjmowanych założeń światopoglądowych teorii, paradygmatu badań itp.; pozwalają tworzyć mapy różnych orientacji badawczych i różnych typów praktyk.

3.Współczesny językowy obraz rzeczywistości edukacyjnej.

*Akademicki poziom wykształcenia pedagogicznego powinien umożliwić absolwentom pedagogiki swobodne funkcjonowanie w obydwu stylach językowego opisywania, wyjaśniania i interpretowania rzeczywistości w praktyce edukacyjnej. Studenci wchodzą w proces studiowania ze stylem potocznym myślenia i mówienia o edukacji. Styl naukowy pojawia się dopiero w procesie akademickiego kształcenia. B. Suchodolski nazywa to wejściem w kulturę naukową.

*Trauma kulturowa jest jedną z przyczyn rozchwiania standardów naukowości pedagogiki

*Inne style myślenia, mówienia i pisania o rzeczywistości pedagogicznej: filozoficzny (Platon, Arystoteles, św. Augustyn), teologiczny (Biblia, Tora, Koran), literacki (np. O zachowaniu się przy stole), urzędowy(ustawy o oświacie, itp.), publicystyczny ( np. dzienniki, radio), raportów oświatowych (agendy)

* Porównuje się rzeczywistość edukacyjną do biblijnej wieży Babel, ze względu na wielość stylów, w jakich mówi się i pisze o edukacji.

*Przedmiot badań pedagogicznych – społeczna praktyka edukacyjna, czyli pedagogia

-„pedagogia (…) zespół środków i metod wychowania stosowanych przez nauczycieli; odnosi się do praktycznej sztuki wychowania w odróżnieniu od pedagogiki, która jest teoretyczną i naukową refleksją dotycząca praktyki edukacyjnej; obecnie odnosi się także do paradygmatu edukacyjnego, który może przybierać postać doktryny pedagogicznej, ideologii edukacyjnej bądź ukrytego programu wychowawczego (np. szkoły)” (Leksykon)

-pedagogia- spójny, względnie trwały zbiór praktyk edukacyjnych, możliwych do zrekonstruowania w kontekście kulturowym (wg Bernsteina)

*Społeczna praktyka edukacji stanowi wspólny przedmiot opisywania, wyjaśniania i interpretowania w pedagogice i w pedagogii.

*Przedmiot badań pedagogiki tradycyjnej: -działalność wychowawcza, która ma na celu wyposażyć całe społeczeństwo w wiedzę, sprawności ogólne i zawodowe, systemy wartości, postawy, przekonania (Okoń);-pedagogika bada, w jaki sposób realizować z góry założone i pożądane sany rzeczy (Muszyński).

*Przedmiot badań pedagogiki współczesnej: pedagogika bada szeroko rozumiane procesy edukacyjne (edukacja-wychowanie); nauka jako praktyka edukacyjna (działanie instytucji edukacyjnych, stosunki międzyludzkie, zmiany zachodzące w ludziach poddanych oddziaływaniom

*Przedmiot pedagogiki istniał wcześniej niż pedagogika naukowa.

(281-284)

„Podmioty społecznego dyskursu o edukacji”

-wielość podmiotów w Polsce jest wynikiem transformacji ustrojowej

-sfera publiczna- społeczna przestrzeń, w której toczy się społeczny dyskurs o edukacji; może być obecny tylko w ładzie policentrycznym, a jego jakość zależy od osiągniętego poziomu cech przypisywanych społeczeństwu obywatelskiemu

-podmiotami społecznego dyskursu o edukacji są osoby reprezentujące najczęściej interesy określonych grup społecznych, występujące w czyimś imieniu lub w jakieś sprawie

-kultura pedagogiczna- posługiwanie się stylem naukowym i wytworami pedagogiki, stan ten powinien cechować osoby posiadające akademickie wykształcenie pedagogiczne.
wg tego kryterium liderem społecznego dyskursu o edukacji powinni być reprezentanci instytucji systemu oświatowego i nie powinno być osób z poza.

-dominacja polityków i agend władz jako podmiotu w społecznym dyskursie edukacyjnym jest wskaźnikiem niedorozwoju lub deformacji sfery publicznej

-ważny współcześnie problem badawczy pedagogiki : udział podmiotów edukacji w społecznym dyskursie o edukacji, kompetencje komunikacyjne podmiotów edukacji oraz jakości tego dyskursu

-dobrym przykładem społecznego dyskursu o edukacji w społeczeństwie obywatelskim, w którym widać, że podmioty edukacji korzystały z wyników badań nad edukacją i systemem oświatowym jest historia powstania raportu amerykańskiego
raport ten pokazuje ze wyniki badań nad społeczną praktyką edukacyjną może zostać przełożony na styl potoczny, ponieważ tylko wtedy może toczyć się społeczny dyskurs o edukacji uwzględniają różne punkty widzenia podmiotów edukacji , którego celem jest znalezienie jakiegoś wspólnego, odpowiadającego wszystkim rozwiązania.

(303-305)

Obecnie obserwuję się zmianę w wytwarzaniu wiedzy naukowej, następuje akceptacja wielopardygmatyczności w wytwarzaniu wiedzy naukowej. Proces ten nazywamy przechodzeniem od ortodoksji do heterogeniczności.

WIEDZA NAUKOWA (cechy charakterystyczne)

  1. Jej twórcy i użytkownicy posługują się ściśle zdefiniowanymi pojęciami.

  2. Elementarne składniki budowania wiedzy naukowej to: hipotezy, twierdzenia i teorie naukowe.

  3. Twórcy wiedzy naukowej respektują metodologiczne zasady, reguły i procedury pozyskiwania danych i informacji.

  4. Twórcy wiedzy budują modele opisu, wyjaśniania i interpretacji zebranych danych i informacji w celu wytworzenia wiedzy o badanej rzeczywistości.

  5. Charakteryzuję się ona wysokim poziomem pewności oraz intersubiektywną komunikowalnością1, gdyż zostały ujawnione procedury jej tworzenia. (dzięki temu może być ona weryfikowana)

  6. Środowiska naukowe dysponują rozbudowanym systemem krytyki naukowej oraz mechanizmami selekcji badań ( jednym z tych kryteriów odrzucenia bądź akceptacji jest poziom respektowania przez ich autora standardów związanych z wytwarzaniem wiedzy naukowej).

Ważnym obszarem badań w naukach społecznych są dyskursy naukowe rozumiane jako działania komunikacyjne, dokonywane za pomocą aktów mowy przez strony uczestniczące w debatach, zobowiązane do posługiwania się racjonalną argumentacją, przestrzegania zasad logiki i respektowania tzw. etycznych zasad mowy.

Najbardziej interesujący jest jednak obszar niewiedzy, ponieważ to właśnie w nim sytuują się najważniejsze problemy badawcze oraz obszar antywiedzy ( nie jest nią tylko wiedza fałszywa, ale obejmuje ona także w inne formy deformacji poznawczej, ujawniającej się w postaci wiedzy niepełnej, jednostronnej, tendencyjnej, zdeprawowanej).

Znaczenie deformacji poznawczych – szczególnie przekazywanych i utrwalanych w procesie celowościowego kształcenia – nie skutkuje bowiem uzyskaniem ”zerowego efektu edukacyjnego” w sensie pedagogicznym, ale stwarza autentyczne i realne ryzyko ujawnienia się negatywnych skutków niekompetencji (większe niż ryzyko braku kompetencji) z jednej strony, a z drugiej – rodzi poczucie upokorzenia, niskiej wartości osobistej, krzywdy frustracji, wyobcowania z powodu prezentowanej antywiedzy, gorzej odbieranej niż ujawnienie niewiedzy. Takie stany mogą skłaniać jednostkę do rozładowywania narastającej agresji w formie destrukcyjnych zachowań społecznych.

(308 – 310)

przesłanki wyprowadzone z teorii przeszkody epistemologicznej Gastona Bachelarda

Bachelard wprowadza pojęcie „umysłu (rozumu) naukowego” , posługując się tym pojęciem wyróznia 3 etapy w rozwoju myśli naukowej:

1. 'przednaukowy” trwa od przełomu XVII i XVIII w.

Przeszkoda epistemologiczna ( “obstacle epistemologique”) to w istocie rzeczy nieciągłość w procesie poznania .

Przeszkody epistemologiczne tworzą swoiste struktury , mają swoje układy definicji, twierdzeń.

Umysł człowieka staje wobec nauki zawsze jako “ stary”, ma bowiem za sobą wieki przekonań przednaukowych. Dostęp do nauki, przyswojenie sobie nowych sensów , nowego rozumienia przyrody, to duchowe odmłodzenie.

Przeszkody epistemologiczne wyrastają z wiedzy, która nigdy nie zostaje zakwestionowana.

Pojęcie przeszkody Bachelard opisuje za pomocą przykładu: Nauczyciele sądzą, że umysł rozpoczyna się tak jak lekcja., że można zawsze nadrobić niedbałe wykształcenie np. powtarzajac klase. Natomiast młody człowiek przychodzi na zajęcia z fiyki z pewnym już ukształtowaniem empirycznym ( czyli jakimś uprzedzeniem) i to stanowi właśnie ową przeszkodę! Wówczas chodzi nie o to, aby dać uczniowi wiedzę doświadczalną, ale ją zmienić i obalić przeszkody ( które zostały nagromadzone przez codzienne życie).

Wysoko wartościowana relacja w tradycyjnej pedagogice „ mistrz- uczeń” w kontekście tej teorii jest czynnikiem patologicznym ponieważ może utrwalać omawiane przeszkody blokując myślenie i poznawanie!

Zasadniczą przeszkodą w procesie poznania edukacji jest odziedziczony z poprzedniej epoki rozum pedagogiczny ( powiązany ze zjawiskiem pedagogizmu).

Twierdzenia wyprowadzone w kontekście omawianej teorii:

Przesłanki wyprowadzone z teorii kapitału przynależnego autorytetowi Pierre'a Bordieu

autorytet nauki jest to forma kapitału, o którą toczy się gra między konkurentami. Dlatego w nauce mamy do czynienia z walką, strategiami czy dązeniem do monopolu. Teoria kapitału przynależnego autorytetowi nauki ma swoje uzasadnienie w teorii rewolucji naukowych Thomasa Kuhna – nauka rozwija się poprzez zmiane dominuącego paradygmatu. Rewolucja naukowa rozpoczyna się w momencie gdy dominuący wcześniej paradygmat przechodzi do fazy wyczerpania się – kryzys paradygmatu!

Odpowiedzialność za autorytet nauki spada na uczonych ( profesorów) jako depozytariuszy tego kapitału.

Teoria kapitału Bordieu koresponduje z teorią przeszkody epistemologicznej ponieważ obie opisują problem przejścia rozumu naukowego epoki nowoczesnej do rozumu naukowego epoki ponowoczesności.

(314-320)

„PEDAGOGIKA UPRAWIANA W PARADYGMACIE POZYTYWISTYCZNYM”

Orientacja pozytywistyczna- jest związana z powstaniem nowej formy myślenia o edukacji – zwanego naukowym. Kryterium oceny tej nowej formy myślenia i jej rezultatów w postaci wiedzy stały się standardy wypracowane w nowoczesnym modelu nauki, naukowości i racjonalności. Orientacja pozytywistyczna najwyżej w hierarchii różnych typów wiedzy sytuują wiedze wytwarzaną przez nauki szczegółowe, posługujących się metodologią badań. Wiedza taka opisuje pewien fragment rzeczywistości i pozwala prognozować. Orientacja ta ujawnia się w całym obszarze nauki, a jego uzasadnienie należy szukać filozofii pozytywnej XIX wieku.

Wiedza technologiczna- jest typem wiedzy najstarszej, najbardziej powszechnej i najbardziej pożądanej, przydatnej do osiągnięcia różnych celów i realizowania różnych ludzkich interesów. Wiedzy technologicznej i odpowiadającej jej racjonalności nie wszyscy i nie zawsze przypisują status wiedzy naukowej.

*założenia filozofii pozytywnej Comte’a

-nazwa „pozytywizmu” jako orientacji w uprawianiu nauki, określona została w 6 tomowym dziele Agusta Comte’a (wydana w w 1830-1842) pod tytułem „Cours de philosophia positive”

-Cechą filozofii pozytywnej jest koncentracja na problemie empirycznym

- Podstawowe jej tezy:

1. Najwartościowszym rodzajem poznawczego oswajania świata jest poznanie naukowe.

2. Wartość tą zapewnia stosowanie tzw. „twardej metodologii” badań empirycznych

3. Najlepsze wzory badań zostały wytworzone w naukach przyrodniczych

4. Naśladując ten wzorzec metodologiczny, nauki szczegółowe są w stanie wytwarzać „wiedzę pozytywną”, czyniąc przedmiotem badań „nagie fakty”, które poddane pomiarowi i empirycznej weryfikacji prowadzą do zwerbalizowania twierdzeń o wysokim poziomie generalizacji

5. Jeżeli ludzie będą wiedzieć, jak jest i jak będzie to podejmą bardziej racjonalne działania.

6. Wiedza pozytywna gwarantuje zatem najbardziej racjonalne rozwiązywanie konkretnych problemów jednostek i ludzkości

7. Z filozofii i nauki należy odrzucić wszelką metafizykę i spekulacje, niepotrzebne spory, nie tracić czasu na jałową krytykę innych poglądów i przekonań, koncertując się na wytwarzaniu wiedzy pozytywnej przydatnej do rozwiązywania konkretnych problemów.

-Istotą naukowej orientacji pozytywistycznej jest przesunięcie w sferze wartości związanych z ludzkim poznaniem ( po to by wytwarzać taka wiedzę, która była by przydatna do rozwiązywania konkretnych problemów.

-przesunięcie = osłabienie autotelicznej wartości poszukiwania prawdy w procesie poznania naukowego

-przeciwstawienie „wiedzy pozytywnej” – „wiedzy niepozytywnej”

WIEDZA POZYTYWNA

1.Jest tożsama z: wiedzą naukową.

2.Oparta na doświadczeniu podatnym na pomiar (za pomocą metod empirycznych)

3.Jest zatem typem wiedzy pewnej.

WIEDZA NIEPOZYTYWNA

1.Jest tożsama z:wiedzą nienaukową (potoczną, filozoficzną).

2.Oparta na: spekulacji, refleksji, dedukcji (metody nieempirycznych)

3.Jest zatem typem wiedzy dyskursywnej.

-wiedza pozytywna musi być ograniczona do „faktów” poddających się pomiarowi empirycznemu

-pedagogika zredukowana do wytwarzania wiedzy pozytywnej dobrze może się zatem wpisywać w dzieło tzw. Inżynierii społecznej

*pedagogika budowana w paradygmacie pozytywistycznym

-pedagogika uprawiana w orientacji pozytywistycznej oferuje wytwarzanie takiej wiedzy, która pozwala w sposób pewny przewidzieć zachowania ludzi. Związku z tym postuluje bezpośredni związek z praktyką, ujawniając się w projektowaniu działań edukacyjnych i oświatowych za pomocą których można będzie skutecznie wytwarzać pożądane stany w osobowościach ludzi, a szczególnie w ich zachowaniach.

-PODSTAWOWE CECHY ORIENTACJI I WSKAŹNIKI WPISANIA SIĘ MYŚLENIA O EDUKACJI I OŚWIACIE W NURT ORIENTACJI POZYTYWISTYCZNEJ:

1.Hierarchizowanie różnych typów wiedzy o edukacji oraz przypisywanie najwyższej wartości i mocy sprawczej wiedzy naukowej, tzn wytworzonej wedle standardów scjentystycznej racjonalności naukowej.

2.Uznawanie, że najwartościowszym typem wiedzy o edukacji są twierdzenia formułowane w wyniku przeprowadzenia badań możliwie najwierniej respektując reguły metodologii badań empirycznych czyli twierdzeń o „faktach”.

3.Przekonanie, że wiedza o „faktach” edukacyjnych i oświatowych możliwa racjonalne przewidywanie zdarzeń i automatycznie uruchamia „odpowiednie” działania jednostek i grup społecznych.

-wśród procesów edukacyjnych najbardziej ceni się wychowanie rozumiane jako działanie projektowane przez specjalną subdyscyplinę pedagogiczną – teorię wychowania. Tak rozumiana praktyczność pedagogiki ujawniała się w tworzeniu skutecznego projektu działań jako zespołu metod i środków, służących realizacji określonych celów wychowania.

-orientacja pozytywistyczna, sprzyjając eliminowaniu z myślenia o edukacji i oświecie kontekstu filozoficznego, historycznego i teoretycznego, odwołuje się do stereotypów potocznego myślenia.

-pedagogie wytwarzające wiedzę pozytywną uważają że nie idzie tylko o ukształtowanie „umysłu” człowieka ale jeszcze o coś więcej – „wychowanie”

-pedagogizm- oparty jest na założeniu, że pedagogika jest w stanie zaprojektować skuteczne technologie kształcenia i wychowania i dzięki temu wdrożenie tych technologii sprawi, że „wyprodukowany” zostanie człowiek pożarnej jakości, który uczyni świat nie tylko lepszym, ale wręcz doskonałym.

(324-344)

Naukoznawcze i metodologiczne przesłanki konstytuujące współczesne myślenie o wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej

Postpozytywistyczny model wytwarzania wiedzy o edukacji oparty jest na

następujących założeniach:

1. Czas późnej nowoczesności jest okresem przełomu cywilizacyjnego, ujawniającego się przede wszystkim w obszarze kultury.

2. W sensie psychologicznym najbardziej odczuwalne jest przejście od standardów waluacyjnych właściwych kulturze przedmiotów do standardów waluacyjnych, które są właściwe kulturze podmiotów.

3. Przełom antypozytywistyczny wiąże się ze zmianą modelu wytwarzania wiedzy naukowej oraz zmianą statusu tej wiedzy.

4. Najbardziej charakterystyczną cechą modelu postpozytywistycznego uprawiania nauki jest uznanie, że świat człowieka i jego wytworów – badany przez nauki humanistyczne – musi być inaczej badany niż świat przyrodniczy, ponieważ nie da się człowieka zamknąć w żadnej formule definicyjnej i poznać przy zastosowaniu metod tylko empirycznych.

5. W naukach humanistycznych ukształtowały się dwie znaczące tradycje badawcze, które wymagają trochę szerszego omówienia.

Dwie tradycje badań humanistycznych (Emila Dürkheima i Wilhelma Diltheya)

łączy je:

- każde myślenie człowieka jest racjonalne

(nie tylko naukowe), a zatem każde myślenie człowieka może być czynnikiem

sprawczym podejmowanych działań i z tego powodu powinno być przedmiotem badań społecznych, które mogą służyć interesom instrumentalnym, praktycznym i emancypacyjnym.

- przedstawiciel socjologizmu pedagogicznego w wersji umiarkowanej

- wywodzi się od niego tzw. socjologiczna szkoła francuska oraz wprowadzenie socjologi także do niższych szkół, nie tylko na uniwersytety.

- łączył perspektywę poznawczą socjologii z perspektywą poznawczą pedagogiki

- uznawał obok socjologii i inne dyscypliny naukowe, których przedmiotem jest badanie „faktów społecznych”

- rola socjologii: wytwarzanie metateorii, czyli zajęcie miejsce dotychczas należącego do filozofii; dostarczenie innym naukom społecznym swoistego i uniwersalnego „klucza” do badania i rozumienia rzeczywistości społecznej

Szczególne znaczenie dla pedagogicznego myślenia o edukacji i oświacie miały

dokonania Durkheima wyrażone w postaci twierdzeń dotyczących:

■  krytyki trzech największych ideologii: konserwatyzmu, liberalizmu i socjalizmu; konstruowaniu podstaw naukowego racjonalizmu;

■  ostrzeżenia przed bezkrytyczną akceptacją procesu emancypacji (zagrożenie

anarchią);

■  uwrażliwienia na trudności związane ze zharmonizowaniem aspiracji jednostek

(emancypujących się i wyemancypowanych) z potrzebami społecznymi większych grup społecznych;

■  budzenia nadziei, że edukacja może być czynnikiem podtrzymywania i utrzymywania równowagi oraz wprowadzania ładu i porządku (norm i zasad) w różne obszary życia społecznego;

■  wiary, że nauka ma możliwości wskazania strategii efektywnego i skutecznego

rozwiązania ważnych i podstawowych problemów społecznych;

■  zdecydowanego opowiedzenia się za badaniem „faktów społecznych” i świata

„rzeczy”, a nie tworzeniem wyobrażeń ludzi na ten temat.

- przedmiotem nauk humanistycznych są „fakty społeczne”, które tym się różnią od „faktów przyrodniczych”, że w ich skład wchodzą także przekonania aksjologiczne i normatywne, podzielane przez ludzkie zbiorowości, które wywierają nacisk na ich respektowanie, uruchamiając mechanizmy kontroli społecznej.

Z powodu tych właśnie przekonań Szacki określa stanowisko Durkheima jako „utopię epistemologiczną”.

- twierdził, że na świat człowieka składają się dwa światy:

1) świat przyrody

2) świat kultury - stanowi przedmiot badań nauk humanistycznych (koncepcja badania świata kultury jako „świata ducha”)

- twórca koncepcji zwanej „filozofią życia”, została ona odczytana jako wyraz sprzeciwu, nazwanego później „przewrotem antynaturalistycznym”.

- naturalizm: jedność teoretyczno-metodologiczna wszystkich nauk. Źródłem założeń była materialistyczna wizja świata i behawioralna koncepcja człowieka. Zwolennicy naturalizmu koncentrowali się na zachowaniach człowieka (ponieważ są one obserwowalne i mierzalne), a antynaturaliści na świadomości (światopoglądzie) ludzi. Przedstawiciele antynaturalizmu dostrzegali odrębność teoretyczno-metodologiczną nauk humanistycznych, nie negując jednak osiągnięć naturalizmu w badaniu świata przyrody. Złożone i wieloaspektowe oraz wielowymiarowe relacje człowieka ze światem przyrodniczym i światem społecznym dają się uchwycić, kiedy jedną ze zmiennych w badaniach empirycznych uczynimy takie elementy, jak: nauka, ideologia, wiedza, moralność, obyczaje, mity, stereotypy i inne.

- Dithey działania człowieka traktował jako obiektywne „manifestacje życia”. Rolą

badacza zaś miało być opisywanie i interpretacja tych manifestacji. Obserwując wytwory człowieka, można rekonstruować sensy i znaczenia, jakie ludzie tym

wytworom nadają jako ich twórcy, odbiory lub kontestatorzy. Zasługą Diltheya jest rozwój hermeneutyki jako sztuki i metodyki interpretacji. Metodolog występuje raczej w roli historyka niż instruktora interesujących go nauk.

metodologia: postępowanie badawcze, którego celem jest poznanie

metodyka: działanie o charakterze instrumentalnym

Przedmiot badań jako obszar generowania najważniejszych problemów badawczych

edukacja:

- „oddziaływania międzygeneracyjne służące formowaniu całokształtu zdolności

życiowych człowieka (fizycznych, poznawczych, estetycznych, moralnych i religij-

nych), czyniące z niego istotę dojrzałą, świadomie realizującą się, «zadomowioną»

w danej kulturze, zdolną do konstruktywnej krytyki i refleksyjnej afirmacji” (Leksy-

kon, 2000, s. 54).

Przedmiotem współczesnej pedagogiki jest: EDUKACJA

Dokładniej rzecz ujmując: SPOŁECZNA PRAKTYKA EDUKACYJNA

Która obejmuje: 1. PROCESY EDUKACYJNE

2. DYSKURSY EDUKACYJNE

Pytania o procesy edukacyjne to pytania o:

1) warunki, w których te procesy przebiegają;

2) przebieg samych procesów;

3) efekty szczegółowych procesów edukacyjnych oraz efekty hominizacji jako

procesu, który pozwala sformułować pytanie o kondycję człowieka w określonym czasie i miejscu historycznym w sposób całościowy (holistyczny).

Konkretne przykłady ważnych pytań, jakie można sformułować w odniesieniu do procesów edukacyjnych:

■  Jaka jest kondycja ludzi teraźniejszych?

■  Jaki jest kapitał intelektualny (kulturowy i społeczny) pokoleń, które biorą udział

w „stawaniu się społeczeństwa”?

■  W jakim stopniu celowościowe procesy edukacyjne uczestniczą w realizowaniu

wobec kultury funkcji rekonstrukcyjnej, adaptacyjnej i emancypacyjnej?

■  Jakie napięcia pojawiają się pomiędzy celowościowymi procesami edukacji a:

1) procesami naturalnego wrastania, które są ofertą różnych typów rodzin?

2) aktualną ofertą uspołecznienia (obecną w aktualnej polityce państwa, w najważniejszych systemach ideologicznych – mających znaczenie dla kształtowania

aktualnych struktur i więzi społecznych – dominującej kultury oraz interesach

podmiotów edukacji)?

■  Jakie są oczekiwania wobec edukacji i interesy związane z celowościowymi procesami edukacyjnymi (instytucją szkoły, systemem oświatowym) różnych podmiotów edukacji?

■  Jaki jest wkład instytucji oświatowych w kształtowanie „zdolności życiowych

człowieka”: 1) podstawowych, 2) technicznych, 3) społecznych?

Najważniejszymi są pytania o efekty edukacyjne, odpowiedź na nie dostarcza danych i informacji do budowania wiedzy o charakterze diagnostycznym w sprawie społecznej kondycji do tworzenia świata teraźniejszego oraz warunków do pomyślnej (lub mniej pomyślnej) edukacji następnych pokoleń.

Uzyskanie rzetelnej diagnozy stanowi podstawę do pytania o związki pomiędzy

osiągniętymi efektami edukacji a szczegółowymi procesami edukacyjnymi oraz

uwarunkowaniami leżącymi poza obszarem edukacji, np. w kulturze, polityce

oświatowej, mentalności społecznej, tradycji i inne.

Odpowiedzi na pytania o efekty edukacji, procesy edukacyjne i ich uwarunkowania mogą być przydatne praktycznie dla zrozumienia niezwykle złożonego problemu edukacji w określonym miejscu i czasie historycznym. Od stopnia zrozumienia zależy bowiem społeczny dyskurs w sprawie edukacji, a także skuteczność doboru środków do zrealizowania zmian.

Poszukiwanie odpowiedzi na te pytania diagnostyczne jest warunkiem sformułowania pytań strategicznych. Pytania strategiczne w ładzie demokratycznym, respektującym zasadę pluralizmu (także w obszarze edukacji), korespondują z uznaniem wielu podmiotów edukacji oraz uznaniem społecznego dyskursu o edukacji jako metody mediacji podmiotów edukacji w sprawie celów, reguł i zasad tworzenia systemu edukacji, systemu oświatowego, instytucji szkoły oraz uruchamiania mechanizmów wspierających zmiany w obszarze edukacji.

Najważniejszym zapleczem dla badań nad procesami edukacyjnymi są teorie

uczenia się.

Pytania o dyskursy edukacyjne

Najważniejsze pytania o dyskursy edukacyjne są związane z dwoma pytaniami

strategicznymi.

1. Ku czemu edukacja ma ludzi „prowadzić”?

2. Z czego edukacja ma ludzi „wyprowadzać”?

Połączenie tych pytań jest wyrazem łączenia interesów praktycznych z interesami technicznymi. Pytania strategiczne, które kierują społecznymi dyskursami edukacyjnymi, muszą zatem odnajdywać swój kontekst teoretyczny w teoriach krytycznych. Odwołanie się do tak rozumianej teorii krytycznej nie oznacza w żadnym przypadku negacji lub/i odrzucenia teorii, które ten świat opisują, wyjaśniają i interpretują. Jednak zdania spostrzeżeniowe nie dostarczają nam gotowych odpowiedzi, dotyczących tego, co można lub co należy czynić. Aby odejść od roli tłumacza tego świata i przejść do roli prawodawcy trzeba do przesłanek opisujących ten świat dodać przesłankę ujawniająca naszą stronniczość aksjologiczną i wtedy dopiero znajdują uzasadnienie normatywne pedagogie, które mogą występować w formie doktryn pedagogicznych, ideologii edukacyjnych (wychowania, kształcenia) lub ukrytych programów wychowywania. Źródłem napięć w społecznych dyskursach edukacyjnych jest najczęściej łamanie etycznych zasad dyskusji racjonalnej w obszarze przesłanek aksjologicznych. Rzecz polega zaś na tym, że niektóre podmioty tego dyskursu cynicznie owe zasady łamią (wykorzystując swoją władzę formalną, autorytet, wiedzę, kompetencje komunikacyjne), a inne nie wykorzystują możliwości podmiotowego sprzeciwu wobec łamania etycznych zasad dyskusji racjonalnej,ponieważ nie rozpoznają nawet owego cynicznego manipulowania mniej wiedzącymi i rozumiejącymi oraz mniej kompetentnymi do obrony przed cynizmem manipulowania. W takiej sytuacji jedyną możliwą formą oporu staje się opór biernypoprzez wycofanie i w tym właśnie zjawisku możemy upatrywać przyczyn słabości,

a właściwie braku rzetelnego społecznego dyskursu o edukacji w ostatnich latach.

Z uwagi na to, że spory o wartości są na ogół niekonkluzywne i bardzo trudne, a podmioty edukacji raczej nie dysponują stosownymi kompetencjami dlatego typu debat, ponieważ wykształcenie filozoficzne, teoretyczne i historyczneprzez dziesięciolecia było obszarem szczególnie zaniedbanym z powodów ideologicznych, więc poszukiwanie odpowiedzi na pytania:

■  Z czego edukacja ma ludzi „wyprowadzać”?

■  Ku czemu edukacja ma ludzi „prowadzić”?

lepiej jest przenieść na niższy poziom ogólności (jeżeli zależy nam na udziale

w debacie wielu podmiotów edukacji). Dobrą płaszczyzną dla tego dyskursu wydaje się teoria interesów konstytutywnych dla działalności poznawczej Habermasa, jednego z czołowych przedstawicieli Szkoły Frankfurckiej, która wykreowała w pełni dojrzałą teorię krytyczną, wcześniej zdefiniowaną.

Teoria interesów konstytutywnych dla poznania wpisuje się w teorię działania komunikacyjnego, która jest oparta na następujących założeniach:

1) aktualna wiedza jest zakorzeniona w historii i aktualnych strukturach społecznych;

2) źródła wiedzy ludzi są ściśle powiązane z interesami ludzi oraz ośrodkami organizacji społecznej.

Z tych dwóch twierdzeń daje się wyprowadzić wniosek praktyczny dotyczący

wiedzy o edukacji: wiedza o edukacji musi być badana i interpretowana w kontekście problemów, które ludzie musieli i chcieli rozwiązywać w trosce o przetrwanie. Wiedza może być zatem traktowana jako funkcja istniejących obiektywnie problemów związanych z zachowaniem i jakością życia (Evert).

Ustalenia zawarte w teorii krytycznej Szkoły Frankfurckiej:

1. Każda wizja społeczna (utopia miejsca lub/i czasu; ideologia edukacyjna),

będąca normatywną podstawą dla budowania struktury społecznej oraz świadomości

społecznej w określonym miejscu i czasie historycznym – zawsze zostaje

zniekształcona (zdeformowana) w procesie jej „wprowadzania w życie” (działań

zmierzających do jej urzeczywistnienia, wprowadzenia w praktykę).

2. Rolą teorii krytycznej jest ujawnianie tych deformacji, czyli „krytyka ideologii

jako wiedzy zdeformowanej”.

3. Wyniki teorii krytycznej korespondują z wynikami badań empirycznych

w tym sensie, że uzupełniają empiryczny opis jakiegoś fragmentu rzeczywistości

(np., rzeczywistości edukacyjnej). Badania empiryczne dają bowiem odpowiedź

na pytania: Jak jest? Dlaczego jest tak, jak jest? Natomiast badania realizowane

w ramach teorii krytycznej dają nam odpowiedź na pytania: Dlaczego nie jest

tak, jak miało być? Dlaczego nie jest tak, jak mogłoby być?

4. Pytania i odpowiedzi formułowane w ramach teorii krytycznej mogą być

już bezpośrednio wykorzystywane przez podmioty społecznego dyskursu o edukacji.

Brak badań nad edukacją realizowanych w ramach teorii krytycznej można

traktować jako jedną z ważnych przyczyn (oprócz wiedzy i kompetencji podmiotów

edukacji) słabości aktualnego dyskursu o edukacji w Polsce.

5. Szkoła Frankfurcka uchyla też uniwersalistyczne roszczenia do prawdy

tych, którzy afirmują ponad miarę wartość badań empirycznych.

6. W procesie społecznego tworzenia świata przydatna jest nie tylko wiedza

instrumentalna (wykorzystująca wyniki badań empirycznych), ale także wiedza

praktyczna (pozwalająca na rozumienie siebie i świata)14, jak również wiedza emancypacyjna

wytarzana w ramach teorii krytycznej.

7. Posługujący się teorią krytyczną mają ambicję „oświecania” poprzez ujawnianie

zniekształceń „wiedzy”, wierząc, że służy to emancypacji jednostek i grup

społecznych.

8. Teoria społeczna staje się w ten sposób czynnikiem wytwarzającym, wzbogacającym

i utrwalającym potencjał zmiany, który obok zaufania można traktować

jako ważny składnik kapitału społecznego w świecie współczesnym.

9. Zasługą Habermasa jest wniesienie do metodologii badań nad edukacją

przekonania, że może być uchylony sztuczny podział na teorię pedagogiczną

i praktykę edukacyjną, który jest dziedzictwem epoki nowoczesnej, utrwalonym

i utrwalanym przez kreatorów, zwolenników i propagatorów pedagogiki tradycyjnej,

zredukowanej do wytwarzania wiedzy instrumentalnej, służącej osiąganiu

lepszej skuteczności w celowościowych procesach edukacyjnych wychowywania

i kształcenia.

W kontekście tych założeń mogą być lepiej rozumiane zależności pomiędzy: preferowanymi i stosowanymi paradygmatami badań, typem wytworzonej i stosowanej wiedzy, interesami podmiotów edukacji. Wyższy poziom racjonalności może też osiągać debata nad wiedzą wytwarzaną przez pedagogikę i kształceniem akademickim w zakresie pedagogiki, na którym

buduje się specjalistyczne kształcenie zawodowe.

Metody zbierania danych i informacji oraz ich przetwarzania w wiedzę:

W badaniach społecznych II połowy XX wieku obserwujemy przejście od

dominacji badań ilościowych do badań jakościowych i poszukiwania

wiarygodnych procedur, metod i technik łączenia badań ilościowych z badaniami

jakościowymi.

Badania ilościowe

Promowanie badań ilościowych wiąże się z powstaniem pedagogiki i zafascynowaniem

osiągnięciami nauk przyrodniczych, a szczególnie ich technologicznymi

zastosowaniami. Z tego powodu nauki społeczne w XIX wieku musiały

być budowane na wzór nauk przyrodniczych. Wszystkie odmiany pozytywizmu

i neopozytywizmu w badaniach naukowych respektują zasady i reguły wywodzące

się z: 1) logicznego pozytywizmu, 2) empiryzmu, 3) zasad scjentyzmu.

Założenia te są następujące:

1. Działania i zachowania ludzi mogą być przedmiotem badań ilościowych,

ponieważ przebiegają według określonych zasad i reguł.

2. Związki przyczynowo-skutkowe między zmiennymi najlepiej badać za pomocą

metod wykorzystywanych w naukach przyrodniczych.

3. Wszelkie zabiegi standaryzacyjne zmierzające do ścisłego zdefiniowania

zmiennych, ich operacjonalizacji oraz wystandardowanie narzędzi pomiaru służą

ograniczeniu subiektywizmu, podnosząc poziom obiektywności rezultatów badań.

4. Obiektywizacji służy też respektowanie zasad doboru próby do badań ilościowych,

kontrolowanie maksymalnej liczby zmiennych możliwych do uchwycenia

w danej sytuacji, posługiwanie się skomplikowanymi metodami statystycznymi

w przetwarzaniu danych i informacji oraz wytwarzaniu wiedzy o badanych

obiektach.

5. Najbardziej ogólnymi założeniami badań ilościowych są założenia stanowiące

twierdzenia konstytuujące nowoczesny model nauki, naukowości i racjonalności.

W badaniach ilościowych stosowane są dwie metody badań:

1.Metoda eksperymentalna – (mówiłyśmy o tym na teoretycznych podstawach badań społecznych)

Poszukiwanie związków przyczynowo-skutkowych skłania przedstawicieli

nauk społecznych do tworzenia symulacji sytuacji (społecznych, psychologicznych,

edukacyjnych) w warunkach laboratoryjnych, jeżeli względy natury praktycznej

i etycznej nie stoją temu na przeszkodzie. Doskonałym przykładem takich

badań są badania nad warunkami i jakością pracy konstruktorów samolotów,

skomplikowanych linii technologicznych produkcji samochodów itp.

Założeniem eksperymentu jest poznanie relacji między wybranymi zmiennymi.

Logika badania eksperymentalnego zakłada możliwość tworzenia kopii

naturalnego świata w tym celu, by kontrolować wszystkie elementy i stwierdzić,

jakie związki łączą te elementy. Szczególnie interesują nas te, które występują

w relacji przyczyna–skutek. Podstawowe problemy eksperymentu jako metody

poznania:

A. Dobór losowy.

Podział na grupę eksperymentalną i kontrolną musi różnicować rzeczywiście

tylko ten jeden czynnik, który poddajemy ścisłej kontroli, abyśmy powstałe różnice

mogli przypisać działaniu tylko tego jednego czynnika.

B. Realizm życiowy – realizm eksperymentu.

Tę rozbieżność ilustrują eksperymenty, w którym badani aplikowali innej grupie

badanych wstrząsy elektryczne za nieprawidłowe wypowiedzi: używali przemocy

w celu skłonienia „pacjentów” do udziału w testowaniu lekarstw, wchodzili

w rolę strażników więziennych itp. Od prowadzącego ten eksperyment (ponieważ

sytuacja eksperymentalna skłania do zaangażowania) żąda się:

– udzielenia badanym pełnej informacji o eksperymencie, aby umożliwić

wolną decyzję,

– badanie nie może prowadzić do poczucia krzywdy lub dyskomfortu badanych

(jako studenci prowadziliśmy badania na sobie),

– badający jest zobowiązany do zachowania pełnej tajemnicy,

– badany po zakończeniu eksperymentu powinien być poinformowany

o ewentualnych mistyfikacjach, ktore zostały zastosowane (np. że nie raził prądem,

a drugi tylko udawał).

Przy wykorzystywaniu wyników badań eksperymentalnych jako przesłanek

uzasadniających konkretne działania należy zachować daleko idącą ostrożność,

ponieważ „realizm eksperymentu” jest czymś innym niż „realizm życia”. Eksperyment

tworzy uproszczony obraz rzeczywistości, dokonuje redukcji czynników,

myli związki korelacji ze związkami przyczynowo-skutkowymi, często zaledwie

dotyka powierzchni badanego zjawiska, np. w badaniach rożnego rodzaju zagrożeń,

dewiacji, patologii, przestępczości itp.

Problem polega także na tym, że niewiele zjawisk dotyczących zachowań

i funkcjonowania człowieka da się zmierzyć przy zastosowaniu techniki laboratoryjnej,

wymagającej respektowania zasad i reguł związanych z przeprowadzaniem

eksperymentów, a tylko eksperyment stwarza pełną możliwość kontroli

czynników ważnych, między którymi poszukujemy zależności przyczynowych.

Tylko w warunkach laboratoryjnych możemy wydzielić jeden czynnik, manipulować

nim i obserwować, jaki wywiera wpływ na badane efekty.

2. Metody badania w sytuacjach naturalnych (obserwacja – sondaż)

Nauki społeczne wykorzystują także naturalne sytuacje dla dokonywania

obserwacji i pomiaru, ale wtedy ich przedmiotem badań nie są zależności przyczynowo-

skutkowe, ale związki korelacyjne. Psychologowie (amerykańskiej psychologii

społecznej) wyróżniają metodologię pomiaru związków przyczynowo-

-skutkowych za pomocą metody eksperymentu i metodologię pomiaru związkow

korelacyjnych w sytuacjach naturalnych (bez manipulowania przez badacza

jednym z czynników – zmienną niezależną).

Metoda korelacji była wykorzystana do przeprowadzenia wielkiego programu

badań nad efektami edukacji przez Międzynarodowe Stowarzyszenie do Badania

Osiągnięć Szkolnych.

Badania przeprowadzono w 22 krajach przy użyciu nowoczesnych technik

komputerowych i statystycznej wieloczynnikowej analizy zmiennych. Wyniki

ujawniły ogromną złożoność zjawiska edukacji, wielość procesów edukacyjnych,

wieloaspektowość i wielowymiarowość uwarunkowań i skutków edukacyjnych.

15 Powstało w 1962 roku, a jego wieloletnim przewodniczącym był TorstenHusen. Pod jego kierunkiem został przygotowany Międzynarodowy Projekt Oceny Osiągnięć Szkolnych, a pierwsze wyniki przedstawiono w 2-tomowym dziele International Study of Achievement in Mathematikw 1967 roku. W następnych latach opublikowano wyniki badań nad umiejętnościami czytania, znajomością literatury, wiedzą przyrodniczą

i wiedzą obywatelską uczniów.

To ujawnienie kontekstualności procesu edukacji nakazuje wielką ostrożność

w przenoszeniu doświadczeń i praktyk edukacyjnych. Wyniki tych badań – paradoksalnie

– dostarczają przesłanek dla wyrażania sprzeciwu wobec pokusy

uniformizacji procesu edukacji i unifikacji efektów edukacji. To wielkie doświadczenie

badawcze przyczyniło się do przezwyciężenia dominacji w pedagogice

poznawczej perspektywy scjentystycznej. Tym samym nastąpiło otwarcie na humanistyczną

perspektywę poznawczą w pedagogice, przeciwstawiającą się dominacji

i zawłaszczeniu kapitału związanego z autorytetem nauki przez jedną

orientację metodologiczną (lub szerzej przez jeden paradygmat).

Dobrym przykładem dla zrozumienia sensu badań korelacyjnych w warunkach

naturalnych są badania prowadzone nad związkiem (korelacją) między np.

statusem socjoekonomicznym a stanem somatycznym ludzi (zdrowiem).

Badania przeprowadzone z udziałem 635 dzieci norweskich (przez Skaalvik

i Hagtvet, 1990) potwierdziły korelację wysokiego poziomu samooceny z wysokimi

osiągnięciami szkolnymi. Błędem byłoby jednak wnioskowanie o zależności

przyczynowej, bowiem wielce prawdopodobne jest, że istnieje trzeci czynnik, będący

przyczyną wysokiego poziomu obydwu badanych, np. poziom inteligencji,

korzystne warunki rodzinne czy wysoki status rodziny w rożnych wymiarach.

Potwierdziły to badania wykonane na grupie uczniów o zbliżonym poziomie

inteligencji i statusie rodziny, w których zniknął związek korelacyjny między

samooceną a osiągnięciami szkolnymi (wszyscy mieli wysokie wskaźniki tych

zmiennych).

Najczęściej popełnianym błędem w badaniach korelacyjnych jest mylenie

związku korelacyjnego ze związkiem przyczynowo-skutkowym.

Badania korelacyjne pozwalają stwierdzać jedynie współwystępowanie, ale

nie uzasadniają wnioskowania, że jedna ze zmiennych powoduje zmianę drugiej.

Zaawansowane techniki korelacyjne pozwalają jednak domyślać się kierunku

przyczynowo-skutkowego w stwierdzonej korelacji, stanowiąc podstawę dla analizy

wieloczynnikowej.

Zasadnicze problemy badań ilościowych natury technicznej są następujące:

1. Dobór próby losowej.

Tylko dane zebrane o 1200 osobach (niezależnie od tego, czy interesuje nas

społeczność jednego miasta czy kraju) stanowią próbę losową, która pozwala

z 95% prawdopodobieństwem i ryzykiem błędu wynoszącym 3% (lub mniej)

uogólniać wnioski na całą populację.

Doświadczenie: Jeżeli ze słoja wypełnionego w 50% fasolą białą i 50% fasolą czerwoną

wyciągniemy 1200 ziaren, to będzie się wśród nich znajdowało zawsze od

47%–53 % ziaren jednego koloru.

2. Próba niereprezentatywna.

Nawet do najlepiej przygotowanych sondaży może wkraść się błąd tendencyjnego

doboru próby, który w sposób zasadniczy fałszuje wyniki. Wiąże się to

z nieobecnością osób, które miały być poddane badaniu lub odmową uczestniczenia

w badaniach (fałszuje wyniki ponad 10% takich przypadków).

Doświadczenie: Sondaż przedwyborczy (wybory Reagana) w pierwszej fazie

(uzyskania połączenia telefonicznego za pierwszym razem) sugerował 3% przewagę

Regana. Ponowienie próby dodzwonienia się (nieomal aż do skutku) spowodowało,

że przewaga wzrosła do 13%, co oznacza, że jego zwolennicy nie byli

zbyt wielkimi domatorami.

3. Kolejność zadawania pytań.

Inaczej odpowiadamy na pytanie o to, czy jesteśmy za czymś (zwiększeniem

wydatków na oświatę, pomoc społeczną, itp.), jeżeli wcześniej pyta się nas o diagnozę

stanu lub ogólną zasadę (np. czy w wymienionych obszarach stan jest zadawalający,

czy edukacja jest problemem państwa – rodziny, czy każdy obywatel

ma szansę osiągnięcia zadawalającego statusu swego istnienia itp.).

4.Okoliczności werbalne i niewerbalne towarzyszące badaniu.

Chodzi o takie uwarunkowania, jak: postawa badającego, ton głosu, rodzaj zadawanych

pytań (otwarte – z kafeterią), zastosowanie słowa „zakazywać” – „nie pozwalać”

(procent zwolenników niepozwalania i zakazywania może być rożny) i inne.

Wartość prognostyczna sondaży jest niewielka, ponieważ bardzo wiele zjawisk

deformuje wyrażaną aktualnie opinię, a jej stałą cechą jest zmienność,

a nawet „samooszukiwanie”.

Stosowanie metodologii właściwej badaniom ilościowym ma swoje zalety,

braki i trudności:

1. Zalety

Zwolennicy badań ilościowych są przekonani, że służą one dobrze wytwarzaniu

tzw. „wiedzy pozytywnej” bardziej zobiektywizowanej, porównywalnej, możliwej do zweryfikowania. Z tego powodu ta metodologia może być uznawana za podstawę do tworzenia tzw. „mocnych” rezultatów badań naukowych o wysokim poziomie generalizacji (obowiązywania), mających charakter prawidłowości lub nawet praw. Od badacza nie wymagają one szczególnej inwencji twórczej, ponieważ obowiązują w nich opracowane „programy badań”, w których mamy już zdefiniowane kategorie

pojęciowe, wyodrębnione i zdefiniowane zmienne i ich wskaźniki, gotowe

programy statystyczne schematy opisu i interpretacji itd.

2. Braki

Zasadniczym ograniczeniem tej metodologii jest redukcja problematyki badawczej

do tego, co w człowieku i ludzkim świecie jest uniwersalne, powtarzalne,

mierzalne. Na ogół nie jest to interesujące, bo jest banalne, oczywiste. W tej metodologii nie mogą być badane problemy wartościowania, nadawania i ujawniania sensów i znaczeń, dynamika opinii, przekonań, poglądów itd. Pomija się też w nich istotne uwarunkowania o charakterze czasowo-przestrzennym (historyczno-kulturowe). Stanisław Ossowski nieadekwatność skomplikowanych metod badań do banalności badanych

problemów nazywa „kwantofrenią” (choroba nurtu badań socjologicznych

określanych mianem „ankietomanii”). Cechą „kwantofrenii” jest zdeformowanie

rzeczywistości przez narzucenie na badany obiekt obrazu świata skonstruowanego

za pomocą przyjętego „programu badań” (pojęć, definicji, zmiennych,

wskaźników, programów statystycznych, schematów opisu i interpretacji. W ten

sposób tworzymy artefakty, które badamy jak „realności”.

Błędy pojawiające się przy sformułowaniu problemu, niewłaściwym doborze

badanych (próby), sformułowaniu pytań, ich kolejności, charakterze oraz wynikające

z innych okoliczności, które towarzyszą badaniom – powodują, że mamy

do czynienia z celowym wykorzystywaniem sondaży do manipulowania opinią

społeczną przez polityków (i pracujących dla nich „uczonych”). Na podobnej zasadzie

działają też konsultanci, doradcy, lekarze i inni, którzy usiłują wywrzeć

wpływ na nasze decyzje.

Kryteria oceny badań ilościowych zostały precyzyjnie określone w orientacji

naturalistycznej:

1) kryterium obiektywności – wskaźnikiem jego postrzegania jest stopień

standaryzacji procesu zbierania, kodowania i przetwarzania danych, mających

na celu eliminowanie subiektywności badań;

2) kryterium rzetelności – wskaźnikiem jego postrzegania jest możliwość

powtórzenia badań przez innych badaczy;

3) kryterium trafności – a) wewnętrznej – mierzone jest stopniem prawdopodobieństwa,

że zmiany dokonane w zmiennej zależnej są wynikiem wpływu

zmiennej niezależnej (wyłącznie jednego czynnika lub syndromu czynnikow

ustrukturyzowanych); b) zewnętrznej – mierzone jest zakresem obowiązywania

osiągniętych wyników badań (zależy to od spełnienia standardow związanych

z wyborem i doborem próby badawczej);

4)kryterium wykorzystania – wskaźnikiem jego przestrzegania jest możliwość

zastosowania wyników badań w działaniu (w praktyce), zgodnie z ideą

wytwarzania wiedzy pozytywnej przez dyscypliny naukowe budowane według

reguł scjentystycznych.

W II połowie XX wieku mamy do czynienia z zakwestionowaniem badań ilościowych

jako jedynego paradygmatu badań w naukach społecznych. Powoli słabnie

dominacja badań ilościowych jako jedynych badań mających status badań naukowych.

W ten sposób wytwarza się społeczne przyzwolenie – głownie wśród ludzi

nauki – dla uznawania prawomocności naukowej wyników badań jakościowych.

Badania jakościowe

Nurt opozycyjny wobec badań ilościowych we współczesnym modelu nauki

rozwija się od XIX wieku i nawiązuje do prac takich autorów, jak: Wilhelm Dilthey,

Edmund Husserl, przedstawicieli szkoły frankfurckiej (Adorno, Horheimer,

Habermas i inni). Wspólną tezą dla tego nurtu jest przekonanie, że:

– nauki humanistyczne, mając swoją specyfikę, mają również własną logikę badań,

– celem badań jest rozumienie badanych zjawisk w ich unikalności, jest ≪zrozumienie

doświadczenia jako czegoś jednolitego≫ tworzącego zwartą całość – jest to

więc badanie opisowe i jednostkowe,

– to zrozumienie jest zatem niemożliwe bez całościowego (holistycznego) podejścia,

ktore uwzględnia każdorazowy kontekst, w jakim tkwią badane jednostki,

– ponieważ w akcie rozumienia ogromną rolę odgrywa empatia, wczuwanie się, zatem

podkreśla się wagę ujęć subiektywnych”.

Badania jakościowecharakteryzują się następującymi cechami:

1. Preferują ujęcia całościowe, holistyczne, z uwzględnieniem możliwie najszerszego

kontekstu sytuacyjnego.

2. Mają służyć głownie zrozumieniu problemu poprzez opis, wyjaśnienie i interpretację

stanu faktycznego, w całym jego kontekstowym uwikłaniu; ceni się odkrycie

i ujawnienie wielowymiarowości, wieloaspektowości, szczególnej złożoności

badanych zjawisk, procesów i mechanizmów.

3. Są bardziej nastawione na ciągi zdarzeń (procesy), wielość i złożoność

uwarunkowań niż na opis pewnych zastanych stanów.

4. Badacz nie stosuje żadnych „sprawdzonych” (narzuconych, przejętych, wystandaryzowanych ) programów badawczych.

5. Dane gromadzone są za pomocą takich technik, jak: swobodny wywiad

(kierowany ogólnym planem problemów i kwestii), wywiad narracyjny, obserwacja

uczestnicząca, jakościowa analiza dokumentów osobistych i wytworów człowieka,

studium przypadku, analiza biograficzna i inne.

6. Opracowanie zgromadzonych wyników badań służy głownie ujawnieniu

sensów, znaczeń, interpretacji.

7. Badacz nie ukrywa swojej subiektywności i stronniczości, empatii, stąd teksty

są bardziej zbliżone do formy eseju, felietonu, reportażu i nie spełniają wszystkich

rygorów dysertacji naukowej obowiązujących w tradycji scjentystycznej.

8. Założenia uzasadniające typ badań jakościowych wywodzą się z takich

nurtów filozoficznych, jak: hermeneutyka, fenomenologia, etnometodologia, wykorzystują

teorie socjologiczne, głownie z obszaru psychologii społecznej (badającej,

jak ludzie wzajemnie myślą o sobie, wpływają na siebie i kontaktują się ze

sobą) i socjologii wiedzy oraz komunikacji społecznej.

9. Do szczególnie często wykorzystywanych metod w badaniach jakościowych

należą:

■ hermeneutyka (metoda badania tekstów i odkrywania ich sensu),

■ metoda etnograficzna (jest bliska monografii – daje dogłębne zrozumienie małych

zbiorowości izolowanych),

■ metoda badań w działaniu (realizowana jest na ogół przez zespoły praktyków, modne

były na Zachodzie na przełomie lat 50/60; w Polsce propagował je Suchodolski,

Okoń, Kupisiewicz i inni),

■ studium przypadku (opis osoby lub jednostki organizacyjnej: instytucji, skupiska

ludzkiego w długiej perspektywie czasowej i szerokim kontekście uwikłań).

Autorzy stosują też takie nazwy metod, jak: obserwacja uczestnicząca, swobodny

wywiad, analiza dokumentów osobistych, analiza wytworów, historia życia,

analiza biograficzna, badania terenowe i inne. Dla odróżnienia lepiej nazywać

je technikami stosowanymi w badaniach jakościowych.

Ocena badań jakościowych wydaje się jednak trudniejsza i bardziej kontrowersyjna

niż w przypadku badań ilościowych. Kryteria ich oceny wymagają namysłu

i debaty. Próbę ich sformułowania podjęła Danuta Urbaniak-Zając (2006). Przyjmując, że specyfiką badań jakościowych jest sięganie do wielu źródeł danych informacji, korzystanie

z wielu teorii, stosowanie rożnych narzędzi, technik i metod badawczych, najbardziej

ogólnym kryterium oceny jest kryterium wewnętrznej zgodności, mierzone

stopniem dostosowania działań poznawczych do rozwiązywanych problemów

badawczych. Zastosowanie tego kryterium w badaniach jakościowych możliwe jest

wtedy, kiedybadacz:

1) szczegółowo dokumentuje przebieg badanego procesu badawczego;

2) starannie uzasadnia swoje decyzje i wybory teoretyczno-metodologiczne,

a także praktyczne rozwiązania będące odstępstwem od tych wyborów

i decyzji;

3) umiejętnie powiąże i wykorzysta ofertę rożnych modeli badań (dedukcyjnych-

indukcyjnych) i rożnych paradygmatów badawczych akceptowanych

w warunkach humanistycznych (strukturalnego – funkcjonalnego

– humanistycznego – interpretatywnego) zastosuje metody, techniki

i narzędzia zarówno badań ilościowych, jak i jakościowych, aby ujawnić

sprzeczności, wyjątki, szczególne przypadki w celu empirycznej weryfikacji

twierdzeń i teorii;

4) dokładnie wskaże granice ważności (obowiązywania) wyników badań;

5) ujawni i zwerbalizuje subiektywne aspekty przyjmowanych założeń, poglądów

i innych uwarunkowań, które mogły mieć wpływ na podejmowane

wybory, decyzje, zmiany dokonywane w trakcie badań.

Zalety i słabości badań jakościowych są dokładną odwrotnością zalet i słabości

badań ilościowych i dlatego bezsensowna jest krytyka jednych i promocja

drugich. Może to stanowić przesłankę dla poszukiwania metodologii przezwyciężającej

opozycyjność tych dwóch metodologii.

(392-407)

8.3 Przejście od filozofowania w sprawie edukacji do kreowania ideologii edukacyjnych w XIX i XX wieku

Charakterystyczną cechą życia intelektualnego w cywilizacji Zachodniej w XIX w. był kryzys filozofii systemów (filozofii klasycznej i tradycyjnej), wpisywał się on w zjawisko „zmierzchu cywilizacji zachodniej” zwane również „kryzysem kultury”

Przyczyny kryzysu filozofii klasycznej :

Leszek Kołakowski; „siła cywilizacji zachodniej ujawniła się właśnie w jej zdolności do przezwyciężania kryzysów, które sama wytworzyła”. Był to kryzys pedagogiki tradycyjnej, która nie może sprostać wyznaniom czasu obecnego oraz kryzys celowościowych procesów edukacyjnych, które przestały być sensowną i atrakcyjną ofertą dla współczesnych podmiotów edukacji

Termin ideologia wg. Szackiego: w pierwszym znaczeniu (kiedyś) ideologia- nauka o ideach. Pierwszych ideologów interesowały idee w rozumieniu psychologicznym. W późniejszych czasach-ideologią nazywano same idee lub ich szczególne rodzaje i kombinacje . Ideologów interesowały idee społeczne rozważane ze stanowiska politycznego lub socjologicznego.

Ideologia edukacyjna- termin stosowany jako kategoria opisowa,

Ideologia to całościowe ujęcie jakiegoś obszaru społecznej praktyki , ponieważ musi zawierać elementy strukturalne tj. :

  1. zdania orzekające o rzeczywistości

  2. zdania wartościujące

  3. dyrektywy dotyczące praktycznego działania

Pedagogiczna ideologia odnosi się do praktyki edukacyjne i jest to system poglądów „którego rolą jest tłumaczenie przeszłości grupy, badanie jej teraźniejszej sytuacji, oraz formułowanie wytycznych dotyczących jej przyszłości” - Gutek [ przeszłość – teraźniejszość – przyszłość]

Zadania ideologii wg. Gutka : 1) interpretowanie przeszłości, nadawanie grupie określonej perspektywy czasowej i przestrzennej 2) tłumaczenie obecnej sytuacji społecznej, ekonomicznej, politycznej i edukacyjnej 3)formułowanie koncepcji przemiany społecznej na podstawie analizy przeszłości 4) określenie strategii działania poprzez dostarczenie pewnego modelu przyszłości, co umożliwi grupie zorientowanie się jaką politykę należałoby prowadzić.

Ideologie edukacyjne XIX i XX wieku łączą politykę oświatową określonego państwa z praktyką oświatową. By opisać politykę oświatową możemy zastosować kontinuum (oś) na którego krańcach znajdują się : polityka liberalna i polityka restrykcyjna

Liberalna polityka – państwo w niewielkim stopniu angażuje się w rozwiązywanie problemów edukacyjnych , związanych z organizacją i funkcjonowaniem szkół. Działalność oświatowa jest zdecentralizowana i zdominowana w obszarach regulowanych zasadami wolnego rynku

Restrykcyjna polityka – zakłada że państwo przez system oświaty może zrealizować cele ideologiczne i polityczne. wiąże się to z egzekwowaniem obowiązku szkolnego, upaństwowieniem systemu oświaty, rozbudowaniem systemu kontroli, uniformizacją działalności szkoły i nauczyciela i unifikacją celów oświatowych.

Polityka liberalna sprzyja upowszechnianiu się ideologii liberalnych, a polityka restrykcyjna ideologii konserwatywnych.

Różnice pomiędzy praktyką edukacyjną ideologii konserwatywnej i ideologii liberalnej

Ideologia konserwatywna Ideologia liberalna
Orientacja na nauczyciela Orientacja na dziecko
Nauczanie zamknięte Nauczanie otwarte
Przyjmowanie(przejmowanie) znaczeń Tworzenie znaczeń
System autorytarny System demokratyczny
Model tradycyjny Model postępowy – nastawiony na zmianę
Przekaz Interpretacja
Szkoły zamknięte Szkoły otwarte
Nauka zależna Nauka autonomiczna

Badania nad ideologiami koncentrują się na :

  1. celach edukacyjnych formułowanych przez podmioty edukacji , lub celach werbalizowanych w społecznym dyskursie podmiotów, zmierzających do wykreowania polityki oświatowej. (profesorkowie ustalają sobie cele edukacyjne lub ustalają je w dyskursie by wytworzyć politykę oświatową)

  2. wiedzy obowiązującej uczniów, którą zakłada program lub wiedzy konstruowanej w umysłach uczniów w procesie nauczania i uczenia się w szkole ( którą uczniowie sami sobie konstruują przy okazji tego że ktoś ich naucza a oni się uczą)

  3. recepcji w praktyce szkolnej różnych modeli roli ucznia i nauczyciela

  4. organizacji oświaty i zdolności systemu oświatowego do kreowania innowacyjności oraz otwarcia się na akceptację różnorodności i pluralizmu rozwiązań oświatowych i edukacyjnych (jak organizować oświatę i niech cały system oświatowy idzie do przodu i otwiera się na nowe rozwiązania oświatowe niech je akceptuje a najlepiej realizuje)

  5. poziom centralizacji – decentralizacji zmian w systemie oświaty i edukacji (czyli jak bardzo zmiany dotyczą jednego obszaru lub jak bardzo są rozproszone na wiele obszarów)

  6. sposobie użycia języka przekazu i interpretacji w procesach edukacyjnych

  7. ocenianiu i waluacji (nie mogę znaleźć co to znaczy)

  8. przestrzeni szkolnej

  9. wykorzystaniu czasu szkolnego

8.3.1 Związek ideologii z czasem historycznym

Każde pokolenie wytwarza swoją ideologiczną narrację czasu minionego, która ma na celu takie interpretowanie przeszłości, które jest przydatne w kształtowaniu spójności grupy, tożsamości indywidualnej i zbiorowej jej członków, uzasadnieniu problemów i wyzwań pojawiających się dziś, budowaniu zaangażowania członków grupy na rzecz realizowania działań służących budowaniu lepszej przyszłości.

3 względnie spójne ideologie XIX wieku o dużej sile oddziaływań :

  1. Ideologia konserwatywna- zakłada że istniejący porządek polityczny, ekonomiczny i społeczny jest najlepszym z możliwych, co uzasadnia formułowanie jedynie postulatu korekty, aby umocnić stabilność istniejącego stanu rzeczy. ( mamy najlepszy system i nie trzeba nic zmieniać można jedynie wprowadzić małe poprawki by było to jeszcze lepsze). Najlepszym narzędziem umocnienia może być system oświatowy, który przygotuje ludzi do pełnienia określonych ról społecznych i zawodowych, umacniając tym samym istniejący ład i porządek społeczny -polityczny –ekonomiczny –kulturowy. Konserwatyści patrzyli na zmianę społeczną i rolę systemu oświatowego przez pryzmat państwa i rządzących czyli właścicieli ziem – arystokracji.

  2. Ideologia liberalna – oparta na założeniach naturalizmu, czyli wspieramy naturalny niczym nieograniczony i nieskrępowany rozwój. Postulowała pluralizm edukacyjny, indywidualizm, była przeciwko uniformizacji i unifikacji szkolnej. Najważniejszą formą kapitału jest wolność człowieka i jego indywidualizm co wiąże się z potencjałem społecznej zmiany (człowiek będący wolnym indywiduum może zmieniać świat twórczo ). Liberałowie patrzyli na zmiany przez pryzmat „klasy średniej” najbardziej zaangażowanej w procesy modernizacji i industrializacji.

  3. Ideologia socjalizmu – podobnie jak liberałowie odwoju się do naturalistycznego myślenia o człowieku i o świecie ale akcentowali głównie zasadę sprawiedliwości społecznej, równości ludzi niezależnie od ich pochodzenia. System zmian oświatowych miał ukształtować taki kapitał ludzki, który doprowadzi do radykalnej zmiany polityczno-społeczno-ekonomicznej, wyrównującej warunki życia lub wprowadzającej przynajmniej mechanizmy wyrównujące szanse ludzi na osiągnięcie pożądanego statusu społecznego. Socjaliści (radykałowie) patrzyli na zmiany w imię interesów warstw marginalizowanych i pokrzywdzonych.

Przejście od formy myślenia filozoficznego do myślenia mającego znamiona myślenia ideologicznego sprzyjało rozwojowi pedagogiki jako dyscypliny akademickiej ponieważ:

8.3.2 Związek ideologii z filozofią i nauką

  1. związki z filozofią – każda ideologia musi przyjmować założenia dotyczące człowieka i świata jako całości – pewne spójne założenia ontologiczne, epistemologiczne i aksjologiczne

  2. związki z naukami – powoływano się na wyniki nauki, ponieważ w ten sposób angażowano autorytet nauki do legitymizacji projektu ideologicznego i utrwaleniu statusu ideologa jako przywódcy, sprzyjało to podtrzymaniu spójności grupy, tworzeniu uniwersum symbolicznego, wzmacniało tożsamość członków grupy. Ideologowie korzystają z nauki jak pijany z latarni - nie po ty by się oświecić, ale po to, aby się podeprzeć.

Kryteria odróżniające ideologię od nauki : ich wytwory służą czemuś innemu i są inne kryteria ich oceny

Kiedy mówimy o ideologii edukacyjnej jako wytworze intelektualnym określonego człowieka to posługujemy się pojęciem doktryny :

(Śliwerski, tom 1 391- 403)

AKSJOLOGIA – nauka o wartościach, szukająca istoty moralnego zachowania i piękna, ustalenie jakie postępowanie jest dobre a jakie złe. Bada naturę wartości, ustala podstawy, normy i kryteria wartościowania oraz hierarchię wartości, poszukiwanie najwyższej wartości.

  1. Etyka – teoria moralności, zespół norm i ocen moralnych, określony system etyczny charakterystyczny dla danej społeczności, dlatego też utożsamiana z moralnością. Możemy ją podzielić na:

- etyka opisowa – „jak jest” – opisywanie zjawiska moralności

- etyka normatywna – „jak być powinno” – uzasadnianie i proponowanie/domaganie się określonych zachowań moralnych

- metaetyka – metarefleksje na temat sądów moralnych

  1. Estetyka –, „teoria sztuki”, „teoria piękna”, refleksja nad twórczością artystyczną i jej wpływem, określenie piękna i i kształtowanie poczucia piękna

  1. Rozumienie wartości i ich typologie

Wartość – to podstawowa kategoria aksjologii oznaczająca wszystko co cenne i godne pożądania, co stanowi cel dążeń ludzkich, co uważane jest za ważne oraz sprzyjające. Dla ludzkiego życia i myślenia wartości są bez wątpienia wiecznym źródłem fascynacji. Ich urok polega na tym, że nie można nikogo zmusić do autentycznego ich wyznawania.

Wartości odnoszą się głownie do kwestii moralnych, gustów, poczucia piękna oraz stylu życia człowieka.

W aksjologii wyróżnia się wartości pozytywne lub negatywne, choć niekiedy podważa się termin wartości negatywnych i zastępuje go słowem - antywartości.

Urzeczywistniać wartość - stwarzać warunki, w których owa wartość może pojawić się w realnym życiu. W procesie wychowania ważne jest obiektywistyczne rozumienie wartości.

Relatywne rozumienie wartości – sfera psychiczna, subiektywistyczne pojęcie wartości, odmienne od tego pożądanego.

Człowiek, żeby istnieć i się rozwijać potrzebuję różnych wartości, ludzie przez całe życie dokonują ich hierarchizacji wg ich ważności wyróżniając to co dla nich najważniejsze. Hierarchiczność nieodłącznym elementem wartości, aksjologii.

Rodzaje wartości:

Wartości dionizyjskie – konsumpcja, komfort, wygodne życie

Wartości heraklesowe – władza i sława

Wartości prometejskie – walka ze złem, cierpieniem, okrucieństwem

Wartości apollińskie – poznawanie świata, rozwój nauki i sztuki

Wartości sokratyczne – poznanie samego i upatrywanie w tym najwyższego dobra

Dla jednego człowieka pewna wartość może być ostateczna a dla drugiego ta sama może stać się instrumentalną.

Nie powinien., nie może istnieć 1 system wartości

Człowiek = niepowtarzalny system wartości

Przyjmując określoną hierarchię wartości człowiek zarazem odczuwa potrzebę osiągnięcia czegoś więcej, nawet wówczas, gdy zdaje mu się, iż owo aspirowanie do czegoś więcej przerasta jego możliwości i przekracza schematy – transcendencja aksjologiczna – próby wykroczenia poza istniejące aspekty aksjologiczne wynikające z dążenia do czegoś więcej.

Zagadnienia aksjologiczne nie tracą swojej aktualności będą zawsze, dopóki człowiek będzie żył. Pełnią ważną funkcję regulacyjną w zakresie zachowań jednostek oraz zbiorowości społecznych.

Wartości stanowią niezwykle istotny normatywny system kształtujący praktykę wychowawczą, zwłaszcza relacje interpersonalne wychowawca-wychowanek.

Świat wartości człowieka jest zróżnicowany. Ludzie doświadczają wielu skrajności, mają także niejednokrotnie sprzeczne pragnienia, aspiracje i potrzeby.

Nauczanie wartości – znamiona manipulacji – wychowanek oczekuje od wychowawcy że ten powie mu jakie zachowanie słuszne a jakie nie, do jakiej zasady moralnej należy się odwołać, jednak żaden człowiek nie powinien być zwolniony z zadania określenia przez siebie samego tego, co jest dobre, moralne a co do takich zagadnień nie należy.

Człowiek podmiotem działania i przedmiotem w świecie.

Sprzeczność w świecie wartości naturalna – człowiek i jego psychika pełna sprzeczności.

Przeciwieństwem absolutyzmu aksjologicznego jest relatywizm aksjologiczny – pogląd wg którego wszelkie wartości mają charakter zmienny, względny, co oznacza że zawsze są wartościami tylko dla kogoś lub ze względu na coś.

Hipochondria moralna – związane z poczuciem winy, człowiek dręczy się myśleniem o błędach jakie popełnił, nie może o nich zapomnieć, mimo, iż osoba ta jest całkiem moralna, jednak zbytnio przejmuje się opinią innych ludzi na temat własnego zachowania.

Ślepota na wartość – odmienne stanowisko co do hipochondrii; ślepota całkowita - nie liczą się z tym co dobro i zło, nie widzący wartości w życiu, lekceważą je, ślepota częściowa – nie widzą sensu określonego typu wartości, szczegółowa ślepota na wartości – człowiek ślepy tylko na niektóre wartości moralne.

W procesie wychowania nie tak ważna hierarchia wartości tylko sposób rozumienia i przestrzegania oraz urzeczywistniania wartości.

AKSJOLOGIA PEDAGOGOICZNA

Zajmuje się wartościami w socjalizacji i wychowaniu człowieka. Czynienie człowieka wartościowego, który chce czynić świat lepszym. Zadanie to nigdy nie będzie skończone.

(Śliwerski, tom 2, 1-9s )

  1. Nauki o wychowaniu jako obszar badań empirycznych

- metody empiryczno- ilościowe koncepcje badawcze i wzorce metodologiczne ( pod koniec lat 60)

- model badań w działaniu ( lata 70)

- metody badawcze jakościowe ( lata 80. )

* te główne kierunki pedagogicznych badań empirycznych opisują zamierzone i zaplanowane drogi docierania do wiedzy.

* metodologia nauk o wychowaniu – zajmuje się specyficznymi pedagogicznymi ujęciami teoretycznymi.

* w pedagogice nie da się tak po prostu wyprowadzić metod badawczych z określonych pozycji naukowych, gdyż często zakłada się związek teorii z metodologią

* „teoria wewnątrz praktyki” I poł. XX w. – zmiana relacji między teoria a praktyką. Miała być „światem pośrednim” między rzeczywistością pedagogiczną a jej naukową refleksją .

* tradycyjne metpdy wychowawcze miały być opracowane krytycznie, przy czym pedagogika była jedynie środkiem do osiągania pedagogicznego celu, a metoda „rozumienia” była zarazem metoda krytyki stosunków wychowawczych.

* podejście to zostało poddane wątpliwości w związku z reformami oświatowymi i rozbudową systemów szkolnych w latach 70. XX

* rozwinęły się dwa rywalizujące ze soba stanowiska :

1) pedagogika jako nauka empiryczna o faktach , która uwzględniała postulat wolności do wartości. Kładła nacisk na dystans naukowy w stosunku do badanych zjawisk.

- konieczność wypracowania standardów i cech jakościowych dla początkowo ilościowych a późnije jakościowych badań empirycznych

2) koncepcja dyscypliny ,która miała na celu obnażanie i zwalczanie autorytarnych struktur w społeczeństwie.

- chęć połączenia naukowych badań pedagogicznych z pedagogicznymi działaniami

- oczekiwanie na to, żę sam proces badań będzie miał wpływ na praktyke pedagogiczną

- zaostrzenie się koncepcji metod relatywnych dla praktyki- uczynienie z badań naukowych pedagogiczną metodą praktyczną.

2)Początki badań pedagogicznych: hermeneutyka humanistyczna

- nauka o sztuce interpretacji tekstow

- podstawowa zasada wszystkich zorientowanych jakościowo badań społecznych

* początki hermeneutyki- okres greckiego antyku ( ścisły związek z innymi naukami dot. mowy)

* średniowiecze- hermeneutyka rozwijała się jako umiejętność jurystyczna i teologiczna ( objaśnianie Biblii, istniejących praw)

* hermeneutyka filozoficzna- początek XIX Friedrich D. E. Shleiermacher

– „nauka o sztuce rozumienia” ( badające różne hermeneutyki i wielość ich zasad)

- miała ona wychodząc od faktu prostego zrozumienia, w zamkniętym kontekście rozwijać swe reguły na podstawie natury języka i podstawowej relacji pomiędzy mówiącym a odbiorą

- dwa rodzaje rozumienia

a) rozumienie gramatyczne- bezpośrednia interpretacja językowa

b) rozumienie psychologiczne- identyfikacja z nadawcą, ale przez znajomość jego losow poznać sens wypowiedzi

- celem interpretacji hermeneutycznej jest rozumienie tekstu tak smao dobrze jak jego tworca, a nawet lepiej. Jest to możliwe poprzez analizę psychologiczną oraz gramatyczną

*Wilhelm Dilthey

- nawiązał do teorii Shleiermachara

- uczynił z hermeneutyki ogólną metodologiczną podstawę nauk humanistycznych

-podkreślał autonomię nauk humanistycznych

- nauki humanistyczne zmierzają do rozumienia znaczenia ludzkiej ekspresji, tekstów pisanych, dziel sztuki czyli znaków

- w późniejszym czasie za główne zadanie hermeneutycznego [pojmowania uznał takie rozumienie sensu, w którym pewien stan rzeczy przyporządkowany jest nadrzędnemu kontekstowi znaczeniowemu

- podzial rozumienia na :

a) elementarne- powiązane ze sprawami życia praktycznego, wszystko to co dotyczy człowieka, jego ducha

b) wyższe- związane z wysiłkiem metodologicznie wyszkolonego myślenia hermeneutycznego i przyporządkowujące to, co jest do zrozumienia jakiemuś szerszemu kontekstowi ogólnoludzkiemu.

- „duch obiektywny”- wszystkie zjawiska zyciowe (język, dzieła sztuki, obyczaje i zwyczaje oraz instytucje)

  1. Proces rozumienia hermeneutycznego

- rozumienie wstępne jest niezbędnym warunkiem zrozumienia tekstu ( poszerzenie rozumienia wstępnego a pognije już tyko korekta)

- stan faktyczny- pojedyncze elementy jakiegoś tekstu dadzą się wywnioskować tylko w calości oraz odwrotnie – całośc tekstu można zrozumieć tylko na podstawie jednego elementu

- hermeneutyczna spirala polega na tym , że jakąś część rozumiemy, modyfikujemy i poszerzamy wychodząc od całości i odwrotnie.

-rozumienie hermeneutyczne nigdy się nie kończy całkowicie.

* rozumienie interpretacji tekstu

Helmut Danner rozróżnia 3 fazy interpretacji tekstu

-FAZA INTERPRETACJI WSTĘPNEJ- należy sprawdzić czy tekst jest oryginalny. Interpretator musi uświadomić sobie własne rozumienie wstępne, posiadana już wiedzę i swoje podjecie do tematu. Musi również wypracować ogólny sens tekstu

- FAZA INTERPRETACJI IMMANENTNEJ- badania semantyczne i syntaktyczne, odnoszące się do znaczenia słów, związków gramatycznych, oraz analizy logiczne, usiłujące zrozumiec sens tekstu jako całości.

-FAZA INTERPRETACJI KOORDYNUJĄCEJ- włączenie innych dzieł autora i uwzględnienie pozycji interpretowanego tekstu w jego biografii. Odtworzenie świadomych i nieświadomych założeń autora.

  1. Krytyka i perspektywy

- zrozumienie jest subiektywne i spekulatywne, jest to metoda intuicyjna i nie możliwa do sprawdzenia empirycznie

- ograniczyła się w tradycji pedagogiki humanistycznej do egzegezy tekstów i nie dostarcza hermeneutycznej analizy rzeczywistości wychowawczej

- hermeneutyka humanistyczna ma implikacje konserwatywne, koncentruje się na historycznych kontekstach przekazu , redukuje złożoną rzeczywistość społeczną do zjawisk intelektualnych.

  1. Jest to stosowanie procedur badawczych oraz opisywanie swego postępowania w takim języku, którego znaczenie jest przyjęte w nauce, język jest zrozumiały dla kompetentnego odbiorcy.↩


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
pytania egz.fizjot.-1, pedagogika, egzamin
Pedagogika egzamin 3, AWF Wychowanie fizyczne, Pedagogika, pedagogika, pedagogika
Pedagogika egzamin1, AWF Wychowanie fizyczne, Pedagogika
Komunikacyjny charakter pracy nauczyciela, Pedagogika, egzamin
Podstawy Pedagogiki EGZAMIN (WYKLADY 1 12) id 36776
Jankowski- pytania na egzamin dyplomowy, PEDAGOGIKA, egzamin dyplomowy ogólne
pedagogika egzamin11, AWF Wychowanie fizyczne, Pedagogika
podst pedagog.egzamin+rz-d+A, Pedagogika, Podstawy Pedagogiki
Pedagogika egzamin
pedagogika egzamin
BIBLIOGRAFIA - wychowanie i szkolnictwo w starożytnym Rzymie, PEDAGOGIKA, egzamin dyplomowy ogólne
PEDAGOGIKA - egzamin, AWF, Pedagogika
pedagogika egzamin 2 rok zagadnienia, Pedagogika
sciaga pedagogika - egzamin, AWF, Pedagogika
OBRONA- ZESTAWIENIE ODPOWIEDZI NA PYTANIA, PEDAGOGIKA, egzamin dyplomowy ogólne
Pedagogika egzamin pytania 1-3, pielęgniarstwo
Pedagogika, Pedagogika, egzamin
systemy pedagogiczne-egzamin, Studia, RÓŻNE MATERIAŁY

więcej podobnych podstron