OPRACOWANE ZAGADNIENIA Z DYDAKTYKI OGÓLNEJ
1. Style nauczania: kierowniczy, terapeutyczny, wyzwalający – istotne cechy każdego stylu, założenia teoretyczne poszczególnych stylów i typowe problemy praktyczne występujące w każdym stylu, najważniejsze różnice między stylami, postawy nauczycieli wobec uczniów i wobec procesu kształcenia wynikające z każdego stylu.
Wyobrażenie człowieka wykształconego jako podstawa budowa stylu nauczania:
Styl kierowniczy – uczeń dysponujący określoną wiedzą przedmiotową
Styl terapeutyczny – uczeń jako „posiadacz naturalnie rozwiniętej, zdrowej osobowości”
Styl wyzwalający – uczeń „posługujący się umysłem wyzwolonym”
STYL KIEROWNICZY (autorytarny) – nauczyciel jako odpowiedzialny menadżer:
Nauczanie przedmiotowe w oparciu o dyscyplinę naukową i wiedzę specjalistyczną
Cele zdefiniowane i określone – nauczanie masowe, propedeutyczne, wysoko zinstytucjonalizowane
Efektywność nauczania rozumiana jako racjonalne wykorzystanie czasu nauczania, zręczne techniki zadawania pytań i poleceń, trafna i szybka informacja zwrotna, motywowanie uczniów nawiązujące do koncepcji wzmocnień
Nauczyciel jako sprawny kierownik (organizuje czynności uczniów w czasie, zapewnia korelację między treścią kształcenia a treścią testów końcowych, gwarantuje dostateczną sposobność do uczenia się)
Nauczanie jako system „proces-produkt” – przenoszenie (transfer) wiedzy do umysłu ucznia
STYL TERAPEUTYCZNY – nauczyciel jako mądry terapeuta:
Nauczanie jako prowadzenie ucznia do wyboru i opanowania treści oraz oszacowania własnych sukcesów ważnych zwłaszcza poza szkołą
Respekt dla różnic indywidualnych – potrzeby, zdolności, dyspozycje, warunki uczniów decydują o doborze treści
Odpowiedzialność ucznia za swój własny rozwój
Uczenie się przez doświadczanie – odkrywanie osobistego sensu uczenia się; szacunek i akceptacja popełnionych przez nas błędów (uczymy się na błędach)
Nauczanie jako humanistyczna terapia – wspomaganie rozwoju
STYL WYZWALAJĄCY – nauczyciel jako twórcy odkrywca:
Nauczanie jako proces badawczy – samodzielne poszukiwanie treści we współpracy z nauczycielem
Wyzwolenie umysłu ucznia z sieci przesądów (wiedzy potocznej rozumianej jako naiwna, nienaukowa) i doprowadzenie do odkrycia „prawdy”
Nauczyciel jako wzór badacza – reprezentanta danej dyscypliny naukowej, rozumiejącego naturę nauczanych treści, które samodzielnie poszerza
Rozwijanie przez uczenie się cnót ducha (uczciwość, konsekwencja, bezstronność) i umysłu (rozsądek, otwartość, szacunek dla dowodów, ciekawość, refleksyjność itp.)
Związek materiału nauczania z metodą uprawiania badań w danej dziedzinie: to, czego nauczamy + to, jak nauczamy prowadzi do ukształtowania się struktur wiedzy.
2. Program kształcenia – typy programów, elementy opracowania autorskiego programu kształcenia (adresat, cele, materiał, metody, ewaluacja itp.), ewaluacja programu kształcenia – podejście humanistyczne i scjentyczne.
PROGRAM – (inaczej curriculum), w którym zakłada się (Hanna Komorowska):
Cel
Drogę do celu
Środek realizacji celu
Curriculum zakotwiczone w literaturze anglosaskiej. Znaczenie przypisywane wyścigom rydwanów konnych. W każdym wyścigu mamy cel, metę.
Procedury konstrukcji programu kształcenia (zalecenia) :
Szczegółowe cele kształcenia
Materiał nauczania związany z celami kształcenia
Procedury osiągnięcia celów, metody
Opis założonych osiągnięć i propozycje metod pomiaru (opisujemy w jakim stylu.. ocena)
Definicje (wg Hanny Komorowskiej) – program można rozumieć jako:
Wykaz treści nauczania – postać inwentarza, spis tematów, wykaz haseł przeznaczonych do realizacji (multiprogram, program tematyczny, program funkcjonalny, program sytuacyjny, sylabus itp. ) CZEGO UŻYĆ?
Zestaw planowych czynności pedagogicznych – wszystkie procedury metodyczne, które można przewidzieć, zwłaszcza procedury - metody budujące motywację do nauki (program waldorfski) – JAK UCZYĆ? (styl terapeutyczny)
Zestaw zamierzonych efektów pedagogicznych – wymierne i realne rezultaty, przewidywane zmiany w zachowaniu uczniów, pożądane umiejętności – CO OSIĄGNĄĆ? (pracujemy aby osiągnąć efekty, pkt związany z pkt 4)
Zestaw pojęć i zadań do wykonania – wykaz zadań do opanowania nawykowego (program kursu..) – JAKĄ TECHNIKĘ OPANOWAĆ? (kursy kwalifikacyjne, szkolenia warsztaty)
Rejestr faktycznych doświadczeń – czego uczeń nauczył się naprawdę, indywidualizacja jako fakt – WSZYSTKO CO WYNOSIMY ZE SZKOŁY. (towarzyszy wszystkim pozostałym, to już faktycznie się zdarzyło)
Pierwsze 4 punkty opisują myślenie konstruktora programu jako wizja przyszłości, cos co ja dopiero zrobię. Jest to postać planu, idei co zrobię. Plany te nie mogą być idealistyczne, musimy mocno realistycznie myśleć. Punkt 5 towarzyszy wszystkim pozostałym.
Podejścia do sposobów formułowania celów w programach kształcenia (wg Ornstaina i Hunkinsa)
Behawiorystyczne
Ujęcie techniczno – scjentystyczne (człowiek uważa że cele powinny być określone w postaci zmiany w postaci programu nauczania która powinna być namacalna, potwierdzona, widoczna; opisujemy człowieka którego zmieniamy, ta zmiana jest widoczna i jeszcze tą zmianę opisujemy komuś w sprawozdaniu )
Szczegółowość, operacjonalizacja
Zakłada się, że rezultaty uczenia się i wychowania może ustalić i precyzyjnie opisać
Cele jako zamierzone rezultaty (cele nie mogą być wzięte znikąd, muszą być realistyczne, mocno osadzone w empirii, musimy zobaczyć człowieka jako realnie działającą jednostkę)
Humanistyczne
Cel ukierunkowany na jednostkę
Obecność wartości w celu (myślimy o szczęściu jednostki, aby dobrze czuła się z podawanym materiałem)
Rozwój wychowanka i jego samorealizacja jako kryterium doboru celu
Radość i szczęście wychowanka jako punkt odniesienia do konstrukcji celów
3. Analiza taksonomiczna treści kształcenia – poziomy taksonomii celów poznawczych wg B. Blooma, celów kształcenia i wychowania wg B. Niemierki, przykłady celów na poszczególnych poziomach, związki między poszczególnymi poziomami, zastosowanie taksonomii w praktyce.
TAKSONOMIA- hierarchiczna klasyfikacja celów lub treści, w której osiągnięcie przez ucznia poziomu wyższego wymaga osiągnięcia najpierw poziomu niższego.
Analiza taksonomiczna treści kształcenia :
1. Konstrukcja programu kształcenia ( odbywa się to przed lub po lekcji)
a. planowanie celów
b. analiza materiału
c. planowanie kontroli osiągnięć
2. Realizacja zajęć – formułowanie pytań, poleceń itd.
3. Ewaluacja programu kształcenia i ocena jakości pracy szkoły, w tym pracy nauczyciela
(wyciąganie wniosków, czy uczniowie osiągnęli dany poziom, ocena nauczycieli czy nauczyli uczniów)
4. Samokontrola i samoocena ucznia
(uczeń sam potrafi stwierdzić, że czegoś nie umie)
I Poziomy taksonomii celów poznawczych wg B. Blooma:
Poziomy poznawcze: Obszary wiedzy: Przykłady czasownika operacyjnego:
1. zapamiętanie fakty wymienić, zdefiniować,
nazwać, rozpoznać, opisać
2. zrozumienie pojęcia i zasady wytłumaczyć, wyjaśnić,
scharakteryzować, podać przykład,
wyrazić własnymi słowami
3. zastosowanie zasady zastosować, wykonać
z zastosowaniem, posłużyć się
zasadami
4. analiza problemy typu „odkryć” wyciągać wnioski, uzasadniać tezę,
odkryć przyczynę, dokonać analizy, znaleźć argumenty
5. synteza problemy typu „wynaleźć” przewidzieć, zaprojektować dalszy ciąg,
rozwinąć myśl, wynaleźć, wytworzyć
6. ocena problemy typu decyzyjnego zadecydować, ocenić, osądzić,
zrecenzować, usprawiedliwić
II Przykłady celów na poszczególnych poziomach (wg taksonomii Blooma):
Sfera poznawcza:
Cel ogólny: Uczeń zna podstawowe elementy struktury ustrojowej w Polsce współczesnej.
1. ZAPAMIĘTANIE - FAKTY
Uczeń wymieni nazwiska aktualnych członków rządu polskiego.
2. ZROZUMIENIE – POJĘCIA I ZASADY
Uczeń wyjaśni, na czym polega istota ustroju demokratycznego, podając przykłady.
3. ZASTOSOWANIE - ZASADY
Uczeń opisze zasady funkcjonowania ordynacji wyborczej w Polsce na przykładzie.
4. ANALIZA – PROBLEMY TYPU „ODKRYĆ”
Uczeń poda przyczyny zakłócenia sprawności funkcjonowania obecnego rządu polskiego.
5. SYNTEZA – PROBLEMY TYPU „WYNALEŹĆ”
Uczeń przedstawi perspektywy rozwoju sytuacji politycznej w Polsce na najbliższy rok (przewidzieć, zaprojektować dalszy ciąg).
6. OCENA – PROBLEMY TYPU DECYZYJNEGO
Uczeń zorganizuje wybory do samorządu szkolnego na wzór....
Uczeń opracuje i przeprowadzi grę symulacyjną (np. komputerową) pt. „Wybory do Sejmu III RP” (zadecydować).
Inne przykłady macie na kartce od Liszki (związane z zagadnieniem „Związki zawodowe”) – stwierdziłam, że nie ma sensu tego przepisywać, skoro to wszystko jest na jednej kartce
III Taksonomia celów nauczania i wychowania wg B. Niemierki
W środowisku nauczycielskim najpopularniejsza jest taksonomia celów poznawczych, opracowana przez Bolesława Niemierkę na podstawie taksonomii Blooma, nazywana taksonomią ABC.
Cele poznawcze:
Dziedzina poznawcza celów nauczania obejmuje wiadomości i umiejętności.
I. Działania (poziom)
A Zapamiętanie wiadomości (kategoria)
Przypominanie sobie pewnych terminów, faktów, praw i teorii naukowych. Wiąże się to z elementarnym poziomem rozumienia tych wiadomości, uczeń nie powinien ich mylić ze sobą ani zniekształcać. (czynności ucznia)
B Zrozumienie wiadomości
Przedstawianie wiadomości w innej formie niż były zapamiętane, porządkowanie i streszczanie, czynienie podstawą prostego wnioskowania.
II. Postawy
C Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych
Praktyczne posługiwanie się wiadomościami według podanych uprzednio wzorów. Cel, do którego wiadomości mają być stosowane, nie powinien być bardzo odległy od celów osiąganych w toku ćwiczeń szkolnych.
D Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych
Formułowanie problemów, dokonywanie analizy i syntezy nowych zjawisk, formułowanie planu działania, tworzenie oryginalnych przedmiotów i wartościowanie przedmiotów według pewnych kryteriów.
Cele motywacyjne:
Jest to dziedzina emocjonalna.
I. Działania
A Uczestnictwo w działaniu
Świadome i uważne odbieranie określonego rodzaju bodźców oraz wykonywanie czynności odpowiadających przyjętej roli, jednak bez wykazywania inicjatywy. Uczeń ani nie unika danego rodzaju działania, ani też go nie podejmuje z własnej woli, chętnie natomiast dostosowuje się do sytuacji.
B Podejmowanie działania
Samorzutne rozpoczynanie danego rodzaju działania i wewnętrzne zaangażowanie w wykonywanie danego rodzaju czynności. Uczeń nie tylko dostosowuje się do sytuacji, w jakiej się znalazł, ale i organizuje ją w pewien sposób. Jest to jednak postępowanie mało jeszcze utrwalone.
II. Postawy
C Nastawienie na działanie
Konsekwentne wykonywanie danego rodzaju działania na skutek trwałej potrzeby wewnętrznej i dodatniego wartościowania jego wyników. Uczeń jest zwolennikiem tego działania i zachęca do niego innych, poglądom jego brak jednak szerszego uogólnienia i pełnej spoistości.
D System działań
Regulowanie określonego typu działalności za pomocą harmonijnie uporządkowanego zbioru zasad postępowania, z którymi uczeń identyfikuje się do tego stopnia, że można je uważać za cechy jego osobowości. Uczeń nie zawodzi nawet w bardzo trudnych sytuacjach, a jego działania odznaczają się skutecznością oraz swoistością stylu.
Cele praktyczne (psychomotoryczne):
I. Działania
A Naśladowanie działania
Planowe spostrzeganie przedmiotów i działań wzorowych w związku z tymi przedmiotami oraz etapowe wykonywanie własnych działań i systematyczną kontrolą każdego elementu przez porównanie ze wzorcem, pod ewentualnym kierunkiem nauczyciela. Uczeń odbiera sygnały o odstępstwie od wzoru, ale nie jest w stanie samodzielnie dokonać pełnej korekty elementu działania, ani wykonywać całego działania, nie korzystając ze wzoru.
B Odtwarzanie działania
Wykonywanie działania praktycznego w całości bez konieczności jednoczesnego obserwowania wzoru, ale z niewielką jeszcze płynnością i skutecznością. Uczeń koryguje działanie na podstawie własnego doświadczenia i jest w stanie ćwiczyć je samodzielnie.
II. Postawy
C Sprawność działania w stałych warunkach
Dokładne wykonywanie wyuczonego działania praktycznego i osiąganie zamierzonego wyniku, jeżeli istotne okoliczności tego działania nie ulegają zmianie. Ewentualna zmiana sytuacji, a zwłaszcza potrzeba koordynacji tego działania z innymi złożonymi czynnościami, zakłóca jednak jego płynność, a dostosowanie do zmiany pochłania wiele energii.
D Sprawność działania w zmiennych warunkach
Automatyzacja działania pozwalająca na uzyskiwanie najwyższej skuteczności przy bardzo niewielkim nakładzie energii i czasu. Struktura działania jest elastyczna, a jego powiązanie z innymi działaniami jest harmonijne. Uczeń interpretuje warunki zadania i sprawnie wykonuje wszystkie warunki zadania.
Zastosowanie taksonomii w praktyce:
- Jeżeli nauczyciel zna określone cele kształcenia i potrafi ocenić ich poziomy taksonomiczne to jednocześnie zdaje sobie sprawę z tego jaki poziom wiedzy i umiejętności ma prezentować uczeń.
- Nauczyciel wie w jaki sposób ma sprawdzić tą wiedzę.
- Nauczyciel wie jakie pytania i polecenia ma zadawać, żeby sprawdzić wiedzę i umiejętności.
Zastosowanie taksonomicznej analizy treści kształcenia:
Konstrukcja programu kształcenia
Planowanie celów (dóbr wzorca programowego, proporcja planowanych osiągnięć na poszczególnych poziomach taksonomicznych)
Analiza materiału (dobór tematów i układ zagadnień merytorycznych)
Planowanie kontroli osiągnięć (analiza taksonomiczna treści zadań testowych pod kątem ich zgodności z celami)
Realizacja zajęć
Formułowanie pytań, poleceń, zadań i innych elementów organizujących sytuację dydaktyczną ( dobór procedur realizacji celów – metody, środki, przestrzeń, czas)
Ocena jakości pracy szkoły – ewaluacja systemu kształcenia
Ocena osiągnięć uczniów w testach zewnętrznych
Badania naukowe dotyczące jakości pracy szkoły
Ocena kompetencji uczniów w celu ustalenia tzw. wartości dodanej
Ocena pracy nauczyciela
Monitorowanie zmian – w tym reform edukacyjnych
Samokontrola i samoocena ucznia
Poprawa samoświadomości ucznia
Poprawa komunikacji U-N, U-R, R-N (uczeń-nauczyciel, uczeń-rodzic, rodzic-nauczyciel)
Monitorowanie decyzji edukacyjnych planów życiowych
Przykłady:
Cel ogólny: Uczeń zna podstawowe elementy struktury ustrojowej w Polsce współczesnej
Uczeń wymieni nazwiska aktualnych członków rządu polskiego…
Uczeń wyjaśni, na czym polega istota ustroju demokratycznego, podając przykłady
Uczeń opisze zasady funkcjonowania ordynacji wyborczej
Uczeń Odnajdzie przyczyny zakłócenia sprawności funkcjonowania obecnego rządu polskiego
Uczeń Przedstawi perspektywy rozwoju sytuacji politycznej w Polsce na najbliższy rok
Uczeń Zorganizuje wybory do samorządu szkolnego na wzór
… Uczeń opracuje i przeprowadzi grę symulacyjną pt. „Wybory do Sejmu III RP”
Cel ogólny: Uczeń jest patriotą
Uczeń wspólnie z innymi śpiewa hymn na uroczystościach szkolnych
Uczeń zbiera systematycznie materiały na gazetkę szkolną o swojej ojczyźnie
Uczeń samorzutnie i systematycznie organizuje obchody uroczystości szkolnych
Uczeń podejmuje dyskusję w obronie spraw istotnych dla ojczyzny
4. Zasady nauczania (wg Davisa, Alexandra, Yelona) – istota poszczególnych zasad, reguły praktyczne z nich wynikające, przyczyny i skutki ich nieprzestrzegania dla osiągnięć uczniów.
SPECYFICZNA KONSTRUKCJA ZASAD:
„Jeżeli chcesz, aby Twoi uczniowie uczyli się lepiej, to…”
Pozwól każdemu uczniowi zobaczyć sens swego uczenia się. DONIOSŁOŚĆ TREŚCI.
Motywacja wewnętrzna, autonomiczna- odwołanie się do zainteresowań, potrzeb bliższych (życiowych) i dalszych (szkolnych), doświadczeń życiowych ucznia, jego systemu wartości, planów życiowych.
Sprawdź, jakie warunki są konieczne, by każdy uczeń mógł podjąć skuteczną naukę. NIEZBĘDNYCH WARUNKÓW WSTĘPNYCH
Analiza warunków materialnych, poziomu aspiracji edukacyjnych środowiska ucznia, poziomu dojrzałości poznawczej, emocjonalnej, społecznej ucznia, wiedzy wejściowej.
Zapewnij każdemu uczniowi okazję do zetknięcia się ze wzorcem zachowania , którego od niego wymagasz. WZORCA
Nauczanie jako modelowanie – dostarczaj wzorów poprawnych wykonań, które sa treścią nauczania, nagradzanie za zachowania zgodne ze wzorcowymi, instrukcje słowne, opisy zachowań, których nauczamy.
Zapewnij każdemu uczniowi maksymalny dostęp do przekazywanych treści. DOSTEPNOŚCI
Jasność celów i zadań, odwoływanie się do przykładów, ilustracji – dążenie do przewagi poznania bezpośredniego nad pośrednim, poznanie polisensoryczne zamiast werbalizmu, dobra komunikacja oparta na częstej informacji zwrotnej.
Ukazuj każdemu uczniowi nowe treści w nowy sposób. NOWOŚCI
„Nowości” zawsze przyciągają uwagę (tzw. efekt świeżości) – unikanie zbędnych powtórzeń, wprowadzenie atrakcji, nowe treści oraz nowe metody.
Daj każdemu uczniowi do ćwiczenia umiejętności. WIAZANIA TEORII Z PRAKTYKĄ
Okazje do ćwiczeń w warunkach zbliżonych do układu odniesienia (warunki naturalne) – symulacje, treningi, praktykowanie (a nie tylko obserwacja „innych w akcji”) czas i miejsce oraz inne warunki niezbędne do działania.
Teoria: Praktyka:
- deklaratywna: „wiem, że…” - proceduralna: „wiem, jak…”
Bądź ekonomiczny (systematyczny i racjonalny w przekazie treści) ROZKŁADANIA ĆICZEŃ W CZASIE
Prawidłowa organizacja w czasie – „pozwolenie” na zapomnienie i przywołanie z pamięci, unikanie maratonów, ekonomiczne tempo zajęć.
Pozwól każdemu uczniowi na samodzielne decyzje w procesie uczenia się, zwłaszcza na samokontrolę. WYGASZANIA POMOCY
Stopniowe wyłączanie kontroli zewnętrznej, rosnąca samokontrola ucznia, usuwanie pomocy, ułatwień, budowanie poczucia samosterowności.
Buduj zdrowe relacje z każdym uczniem i zapewnij każdemu uczniowi poczucie bezpieczeństwa, aby dobrze wspominał Twoje zajęcia. PRZYJEMNOŚCI
Atrakcyjność treści przekazu w dobrych warunkach fizycznych (temperatura, oświetlenie) unikanie zbędnego przemęczenia, frustracji, szacunek dla uczuć, dążenie do osobistego kontaktu, trafnie opracowany system nagradzania za wysiłek w uczeniu się, brak „podlizywania się” uczniowi, udzielanie pochwał tylko zasłużonych.
5. Współczesne koncepcje podziału metod nauczania: koncepcja modelów nauczania i ich podział wg Joyce’a, Calhoun, Hopkinsa. Teoria wielostronnego kształcenia W. Okonia.
Koncepcja modelów nauczania i ich podział wg Joyce’a, Calhoun, Hopkinsa:
Dwie funkcje uczenia się:
1. MODEL NAUCZANIA – jako schemat pewnego typu procesu uczenia się
2. MODEL NAUCZANIA – jako konstrukcja regulująca postępowanie nauczyciela
Stosowanie modelu nauczania pozwala uczniowi na opanowanie:
- pewnego rodzaju treści (dostosowanie modelu do nauczanej treści)
- samego modelu (uświadamia istotę procesu uczenia się i procesów poznawczych)
Teoria wielostronnego kształcenia wg W. Okonia:
1. Uczenie się poprzez przyswajanie (metody podające)
• treści uporządkowane przez nauczyciela, pojawia się środek przekazu (wykład), uczenie się z podręcznika, film dydaktyczny, wycieczka
• WIEDZA PODANA PRZEZ NAUCZYCIELA
2. Uczenie się przez odkrywanie (metody poszukujące)
• pozyskiwanie nowej wiedzy jest samodzielnym procesem uczenia
• badania zespołowe, burza mózgów, scenki, praca z podręcznikiem
• WIEDZA WYTWARZANA PRZEZ UCZNIA
3. Uczenie się przez przeżywanie (metody eksponujące)
• kontakt z wartościami
• ekspozycja wartości (rozmowa, dyskusja)
• odejście od pouczania
• WIEDZA O WARTOŚCIACH SAMODZIELNIE ODKRYWANA
4. Uczenie się przez działanie (metody ćwiczeniowe)
• działanie nawykowe (pisanie, jazda na rowerze, myślenie)
• trening asertywności
• POJAWIANIE SIĘ WIEDZY – NAWYKU
6. Funkcje, przedmiot i prawidłowości kontroli i oceny osiągnięć uczniów – funkcje: informacyjna, motywacyjna i społeczno-selekcyjna, ocenianie sumujące i kształtujące, ocena aktualistyczna i dyspozycjonalna (wg. K. Sośnickiego); pomiar dydaktyczny sprawdzający i różnicujący, nowoczesne metody kontroli i oceny uczniów.
Funkcja informacyjna- określa jak daleko jesteśmy od celu kształcenia. W szkole tradycyjnej- jaki jest poziom osiągnięć ucznia w stosunku do założenia programu. W szkle alternatywnej- jaki jest poziom rozwoju ucznia w stosunku do jego możliwości.
Funkcja motywacyjna – określa jak przez ocenianie wpłynąć na równowagę między wysiłkiem ucznia a jego rezultatami w nauce. W szkole tradycyjnej –jakie oceny wystawić by zwiększyć efektywność kształcenia. W szkole alternatywnej – czy i jak oceniać, by maksymalnie sprzyjać rozwojowi ucznia.
Funkcja społeczno-selekcyjna – określa jak rozpoznać ucznia, który realizuje cele kształcenia i ... co z nim zrobić. W szkole tradycyjnej jakie najdoskonalsze procedury selekcji zastosować (dydaktyczne, polityczne, itp.) W szkole alternatywnej po co stosować selekcję uczniów w procesie kształcenia.
Ocena aktualistyczna- dotyczy aktualnego kompleksu, tego co u. wie, potrafi odp. na pyt. naucz. w chwili np. egzaminu. W ocenie tej nie badamy, jaką drogą powstały myśli ucznia, jakie czynniki wpłynęły w kierunku dodatnim lub ujemnym. Oceniamy je wprost jako coś rzeczywiście istniejącego, bez wglądania w warunki ich powstania. Aktualistyczna ocena wiedzy odnosi się do wyrażania procesów myślenia na zewn. Wyrażanie -> OSIĄG – zewn. str. myśli, które są procesami wewnętrznymi. Osiągi zewn. nie zawsze odp. stanom ucznia. Ocena obiektywna, osiągi uznawane za zewnętrzne, wyrazy dające się ilościowo określić- odpowiednie testy wiadomości.
Ocena dyspozycjonalna- ocenia warunki powstania osiągów, jest natury wewnętrznej. leży w człowieku. Nie oceniamy osiągu, ani nawet aktualnego myślenia, ale zdolność do pewnych procesów myślowych, pewna dyspozycję. Odnosi się do czegoś, co chcemy zasadniczo uważać za trwałe. Ocena subiektywna, n, kieruje się zazwyczaj ogólnym wrażeniem, własnymi zapatrywaniami, intuicja.
WIEDZA ROZWÓJ
Ocena Ocena
AKTUALISTYCZNA DYSPOZYCJONALNA
Statyczność dynamiczność
Brak elastyczności elastyczność
Analityczność syntetyczność
Izolacyjność holizo-kontekst
Operacyjność ogólność
Nieodwracalność odwracalność
Prostota złożoność
Pomiar dydaktyczny, sprawdzający i różnicujący:
Test sprawdzający( kryterialny) – porównują osiągnięcia do pewnych ustalonych wcześniej poziomów wykonania, czyli kryteriów. Określa poziom opanowania bardzo szczegółowych umiejętności np. z zakresu słownictwa i słowotwórstwa. W jakim stopniu dany uczeń opanował daną umiejętność.
Test różnicujący- służą ocenie osiągnięć danego ucznia przez porównanie ich z osiągnięciami pewnej dobrze określonej grupy uczniów. Wyniki takich testów mówią uczniowi, jak opanował dany temat lub umiejętność w porównaniu z grupą uczniów reprezentatywnych dla populacji krajowej, użyta do normowania testów.
Nowoczesne metody kontroli i oceny uczniów
PORTFOLIO- tzw. metoda teczki ucznia. To stale powiększająca się kolekcja o charakterze autentycznych dokumentów dobranych wg określonego klucza interpretacyjnego i ilustrujących rozwój kompetencji. Składa się ono ze zróżnicowanych produktów, rezultatów edukacyjnych, doświadczeń uczniów, zarówno pisemnych (rysunki, grafiki, programy komputerowe) jak i innych, o charakterze szkicu czy ukończonego dzieła. Kiedy uczeń ma samodzielnie przygotować teczkę prac, chodzi o to, żeby zastanowił się nad tym, czego i jak się uczył i nauczył.
ROZMOWY I NARADY ”półstrukturalizowanie” rozmów z uczniem
NAGRANIA AUDIO I WIDEO ORAZ FOTOGRAFIE-nagranie form aktywności uczniów
PREZENTACJE przedstawienia teatralne, wieczór poezji, panel dyskusji
OCENIANIE SUMUJĄCE – element końcowy systemu kształcenia np. matura. (nacisk na funkcję selekcyjną) – szkoła T.
OCENIANIE KSZTAŁTUJĄCE – opiera się działaniach diagnostycznych nauczyciela przed rozpoczęciem nauki. Jest możliwy „odwrót” (nacisk na funkcję informacyjną) szkoła A.
7. Plan dydaktyczny – tradycyjna i alternatywna postać planu dydaktycznego, instrumenty planowania (w tym cele ogólne i operacyjne), fazy i okresy planistyczne.
Tradycyjna postać planu dydaktycznego – jest to liniowy model planowania. Jego etapy:
uwaga planujących zostaje skierowana na cele i zamierzenia
z dostępnych możliwości wybór sposobów działania
szczegółowe czynności mające doprowadzić do celów
Model ten zakłada ścisłe związki między tymi, którzy ustalają cele, a tymi, którzy odpowiadają za ich osiągnięcie. Przyjmuje się, że środowisko społeczne objęte planem pozostaje względnie niezmienne oraz że będą ustanowione mechanizmy pozyskiwania informacji o tym, w jakim zakresie osiągnięto cele i zrealizowano zadania.
Schemat planowania liniowego:
CELE DZIAŁANIA WYNIKI
Uważa się, że dobre planowanie pedagogiczne charakteryzuje się pieczołowicie skonkretyzowanymi celami, działaniami nauczyciela i strategiami nauczania zaprojektowanymi z myślą o osiągnięciu wskazanych celów i starannym pomiarem rezultatów, zwłaszcza osiągnięć uczniów.
Alternatywna postać planowania to odwrócenie modelu liniowego. Tutaj planiści zaczynają od działań, które przynoszą rezultaty, niektóre przewidywane, inne nie. Na koniec w nieliniowym modelu planowania ma miejsce podsumowanie i wytłumaczenie swoich działań, przypisując do nich cele. Zwolennicy tego modelu twierdzą, ze plany wcale nie muszą wytyczać kierunku działań. Są one raczej symbolami, reklamą i usprawiedliwieniem tego, co zostało wykonane.
DZIAŁANIA WYNIKI CELE
Planowanie nie przebiega według prostej linii, zatacza raczej koła, wiele w nim prób i błędów.
Instrumenty planowania (w tym cele ogólne i operacyjne):
1. cele kształcenia procedury ich wprowadzania
2. taksonomie celów kształcenia (hierarchiczna klasyfikacja celów) konspekt zajęć
3. dobór treści
4. wybór układu czynności dydaktycznych
Ustalenie i sformułowanie celów kształcenia jest ważnym elementem planowania lekcji. Wielu nauczycieli ogranicza się do sformułowanie celów ogólnych (poznawczych, wychowawczych, kształtujących) często wieloznacznie ujętych. Cele operacyjne, ujęte konkretnie i jednoznacznie, ułatwiają dobór odpowiednich treści do ich realizacji, metod i środków dydaktycznych. Cele operacyjne wskazują jak przygotować nauczanie, pomagają w ustalaniu ogniw i czynności dydaktycznych.
Cele operacyjne składają się z 3 części:
- opis zachowania ucznia ( co Uczeń wykona lub co Nauczyciel uzna za dowód osiągnięcia celu),
- sytuacja sprawdzania (warunki, w których należy się spodziewać działania ucznia lub obserwowanie go),
- kryteria osiągnięć (standard lub poziom wykonania uznany za wystarczający).
Cele i zadania dydaktyczne dają:
- ukierunkowanie procesu dydaktycznego,
- pokazuje rodzicom i uczniom do czego zmierza nauczanie,
- wspomagają ład w klasie,
- pomagają ocenić osiągnięcia uczniów.
Fazy i okresy planistyczne:
Roczny plan – podstawą tego planu jest program danego przedmiotu oraz podręcznik.
Uwzględnia się w nim najczęściej:
- liczbę tematów (grup tematycznych),
- nazwę grup tematycznych,
- czas przeznaczony na ich realizację,
- środki dydaktyczne.
Plan roczny jest dość ogólny i nie zawiera szczegółowych czynności, raczej szersze zadania. Jego przygotowanie polega na zarysowaniu zadań jakie mają być realizowane w danym roku szkolnym. Jest podstawą do okresowego planu nauczania.
Okresowy plan pracy – stanowi podstawę planowania pojedynczych lekcji. W obrębie każdego działu programowego ustala się jakie wiadomości, umiejętności muszą być opanowane przez uczniów. Rozkład materiału rozpoczyna się od obliczenia liczby godzin przypadających na realizację danego przedmiotu. Godziny te dzieli się na lekcje:
- postępujące (nowy materiał),
- ćwiczeniowe,
- praktyczne,
- powtórkowe,
- przeznaczone na rozwiązywanie problemów teoretycznych i praktycznych, czas na wycieczki, uzupełnianie braków, oraz zapas godzin na nieprzewidziane sytuacje.
Dzienny plan pracy – jego podstawą jest konspekt zajęć. Konspekt zawiera najczęściej: temat lekcji, cel, metody nauczania, plan ogólny lekcji, szczegółowy jego przebieg.
Fazy lekcji:
a. przedlekcyjna (wybór treści, sposobu nauczania, zagospodarowanie czasu),
b. śródlekcyjna (prezentacja materiału, odpytywanie, pomoc w ćwiczeniach),
c. zamykająca (sprawdzenie zrozumienia, kontrola, odpytywanie, postawienie stopnia).
8. Otoczenie ucznia i uruchamianie procesu motywacji – wymiary społecznego środowiska osób uczących się (klasy, grupy); klimat, cechy społeczne, procesy społeczne, struktury społeczne, styl kierowania uczniami a ich motywacja do nauki, strategie nauczyciela stosowane w celu pobudzenia motywacji uczniów – wskazówki praktyczne.
Stworzenie z klasy wspólnoty dydaktycznej to jedna z najważniejszych rzeczy do zrobienia, jakie stoją przed nauczycielem. Wspólnota dydaktyczna wpływa na zaangażowanie i osiągnięcia uczniów. Klasa ewoluuje od zbiorowiska uczniów jednostek do spójnej grupy, charakteryzującej się wysokimi oczekiwaniami, życzliwością i ciekawością poznawczą. Znajdujemy się oto w sytuacji, kiedy pragniemy utworzyć wspólnotę, dającą jednostce zachętę, poczucie bezpieczeństwa i oparcie. John Dewey już wiele lat temu zauważył, że dzieci uczą się poprzez uczestnictwo w społecznościach. Tak więc grupa i wspólnota dydaktyczna stanowią istotny czynnik w uczeniu się. Jednak przebywanie w grupie może ograniczyć inicjatywę jednostki i narzucać normy hamujące twórczość i uczenie się wiedzy naukowej.
Getzels i Thelan (1960) opracowali dwuwymiarowy model związków między potrzebami ucznia jako jednostki i warunkami w klasie:
Pierwszy – osobowy wymiar życia klasy odnosi się do poszczególnych jednostek, ich motywów i potrzeb. Z tej perspektywy określone zachowanie w klasie jest rezultatem osobowości i postaw ucznia i jego aktywności zmierzającej do zaspokojenia indywidualnych potrzeb i motywów.
Drugi – grupowy – opisuje istnienie klasy w kontekście społecznym oraz to, jak pewne role i pewne oczekiwania wykształcają się wewnątrz środowiska społecznego, aby wypełnić zadania systemu. Z tej perspektywy zachowanie w klasie wyznaczone jest podzielanymi przez klasową lub ogólnoszkolną grupę oczekiwaniami (normami). Życie klasy zatem kształtuje się jako rezultat oddziaływania na siebie w środowisku społecznym indywidualnie motywowanych uczniów i nauczycieli.
Klimat społeczny klasy – pojęcie to ułatwia badaczom wniknięcie w atmosferę i obyczaje klasy. Wg teoretycznej konstrukcji Getzels i Thelan grupa klasowa posiada następujące właściwości:
jest to grupa społeczna stworzona w celu uczenia się
jest to grupa, do której dobierano osoby w większości przypadkowo i od osób tych wymaga się, aby zostali członkami tej grupy
jest to grupa, której na mocy prawa przewodzi jedna osoba – nauczyciel
Wyżej wymienione czynniki wzajemnie oddziałujące na siebie w klasie wyznaczają zachowanie w klasie i kształtują klimat klasy.
Dla nauczycieli najważniejszym składnikiem indywidualnego wymiaru modelu jest motywacja, ponieważ w odróżnieniu od raczej trwałych cech uczniów – osobowościowych i nie tylko – motywacja może być przekształcana.
Idea wspólnoty dydaktycznej jest najważniejsza dla społecznego wymiaru życia klasy. Wspólnota dydaktyczna w przeciwieństwie do zbiorowiska jest organizmem społecznym, w obrębie którego jednostki żywią wspólne cele, razem działają i są sobie życzliwe. Dzielą zamiary i normy, aby czuć i działać w określony sposób.
| Jednostka | Grupa |
|---|---|
|
|
Indywidualne i grupowe cechy wydajnie uczącej się wspólnoty dydaktycznej.
Motywację określa się zwykle jako wewnętrzny proces, który wzbudza jakieś zachowanie lub pobudza nas do przedsięwzięcia działania. Psychologowie rozróżniają dwa główne typy motywacji:
motywację wewnętrzną – wtedy, kiedy zachowanie zostało wzbudzone wewnętrznie przez własne zainteresowania, ciekawość lub po prostu przez chęć przeżywania przyjemności; np. przyjemność odnajdywana w oglądaniu zachodu słońca
motywację zewnętrzną – która popycha cię do działania, kiedy impuls stanowią czynniki zewnętrzne, np. nagrody, kary, społeczna presja.
Istnieją wiele teorii motywacji. Spośród nich najważniejsze dla nas są teorie:
| Teoria | Autor | Główna myśl |
|---|---|---|
| Wzmocnienia | Skinner | Człowiek reaguje na zdarzenia w otoczeniu i na zewnętrzne wzmocnienia. |
| Potrzeb | Maslow, Deci, McCleland, Csiksentmihalyi | Człowiek stara się zaspokoić potrzeby samorealizacji, samosterowności, osiągnięć, włączenia i wpływu. |
| Poznawcza | Weiner | Na działania człowieka wpływają jego przekonania i atrybucje, zwłaszcza atrybucja sukcesu i porażki. |
| Społecznego uczenia się | Bandura | Na działania człowieka wpływa subiektywna wartość celu i oczekiwanie (subiektywne prawdopodobieństwo osiągnięcia celu). |
Wielowymiarowość – klasa to zatłoczone pomieszczenie, w którym wielu ludzi o różnym pochodzeniu, rozmaitych upodobaniach, zainteresowaniach i zdolnościach współzawodniczy o ograniczone dobra. W klasie trzeba zaplanować i zgrać mnóstwo różnorodnych zdarzeń. Nauczyciel objaśnia materiał, instruuje, rozwiązuje konflikty, zbiera pieniądze na wycieczkę, zadaje lekcje, prowadzi dziennik. Uczniowie słuchają, czytają, piszą, wdają się w dyskusje i rozmowy, zawiązują przyjaźnie, kłócą się. Nauczyciel musi nauczyć się uwzględniać te wszystkie zdarzenia i jakoś do nich się odnieść.
Jednoczesność – nauczyciel w chwili kiedy pomaga uczniowi pracującemu w swojej ławce, musi jednocześnie nadzorować resztę uczniów, radzić sobie z zakłóceniami lekcji i z upływem czasu. W trakcie podawania materiału nauczyciel musi wyjaśniać jasno pojęcia, bacząc w tym samym czasie, czy nie pojawiają się symptomy braku uwagi, niezrozumienia, braku dyscypliny. Podczas dyskusji nauczyciel musi słuchać odpowiadającego ucznia, patrzeć na pozostałych, czy rozumieją, i obmyślać następne pytanie. Jest to jednoczesne zachodzenie trudnych zdarzeń. Trzeba je zdiagnozować, a następnie pokierować ich biegiem.
Gwałtowność – zdarzenia w klasie toczą się wartko i natychmiast wywierają wpływ na losy nauczyciela i uczniów. Znaczna część tych zdarzeń jest niezaplanowana, a tempo, w jakim pojawiają się, pozostawia nauczycielowi mało czasu na namysł poprzedzający działanie.
Nieprzewidywalność – zdarzenia w klasie często przyjmują niespodziewany obrót. Ciągle coś przeszkadza i odrywa od normalnej pracy. Nagłe zachorowanie, ogłoszenia ze szkolnego radiowęzła, niezapowiedziane wizyty to rzecz zwykła.
Jawność – klasa jest miejscem publicznym i niemal wszystko, co się w niej dzieje, dzieje się przed oczyma grupy. Nauczyciele mówią o „przebywaniu w akwarium”. Brak prywatności i wiecznie podniesiona kurtyna dotyka również uczniów.
Przeszłość – klasa stopniowo staje się społecznością, której członkowie mają wspólną przeszłość. Przez pięć dni w tygodniu w ciągu wielu miesięcy uczniowie spotykają się w swojej klasie, narasta zatem zasób ich wspólnych doświadczeń, zwyczajów, norm. Poszczególne klasy tworzą własny system społeczny o swoistej strukturze, organizacji i normach.
Wyliczone cechy społeczne bezpośrednio wpływają na klasę jako środowisko i na zachowanie uczniów i nauczycieli. Wyciskają piętno na nauczaniu. Nauczyciel może modyfikować jedne, innych nie lub tylko nieznacznie.
Procesy społeczne w klasie:
Richard i Patricia Schmuck (1997) podeszli nieco inaczej do kwestii środowiska społecznego klasy, wybijając na plan pierwszy interpersonalne i grupowe procesy charakteryzujące klasę. Ich zdaniem udane wspólnoty dydaktyczne są dziełem tych nauczycieli, którzy nauczają uczniów ważnych umiejętności społecznych – interpersonalnych i grupowych i pomagają klasie rozwijać się jako grupie. Doszukali się
6 procesów grupowych, które łącznie wytwarzają korzystny klimat społeczny klasy:
Oczekiwania – członkowie grupy klasowej przejawiają wobec siebie nawzajem i wobec samych siebie pewne oczekiwania.
Przywództwo – jest to sposób wykorzystania władzy i wpływów oraz to, jak władza i wpływy kształtują interakcje wewnątrzgrupowe i spójność grupy.
Atrakcyjność – czyli stopień wzajemnego szacunku i o to, jak układy przyjaźni wewnątrz klasy wpływają na klimat i na uczenie się.
Normy – oczekiwania, jakie uczniowie i nauczyciele przejawiają wobec zachowania się w klasie.
Porozumiewanie się – większość interakcji w klasie charakteryzuje się werbalnym lub niewerbalnym komunikowaniem się.
Spójność – uczucia żywione wobec grupy klasowej jako całości i stopnia związania z nią.
W odróżnieniu od cech społecznych klasy, opisanych przez Doyle'a, procesy społeczne w klasie podlegają w dużej mierze wpływom nauczyciela i mogą być przekształcane w celu utworzenia środowiska sprzyjającego uczeniu się.
Struktury społeczno – dydaktyczne
Klasę można postrzegać jako układ struktur formujących ją i układ obowiązków nałożonych na uczestników przez poszczególne lekcje. Tacy badacze jak Gump (1967), Kounin (1970), a niedawno Doyle (1992) oraz Doyle i Carter (1984), wyrażają pogląd, że zachowanie w klasie jest odpowiedzią na struktury i wymagania środowiska klasowego. Z tego punktu widzenia należy zwrócić uwagę na rodzaje struktur istniejących w klasie oraz na czynności i zadania, które uczniowie mają wykonywać podczas lekcji – podstawowej jednostki nauczania. W odróżnieniu od opisanych wyżej cech społecznych klasy, w dużej mierze stałych, oraz procesów społecznych, w dużej mierze poddających się formowaniu kształt czterech struktur jest czasami ustalony przez tradycję, kiedy indziej, jeśli tak życzy sobie nauczyciel, może być zmieniony.
Struktura zadania dydaktycznego – zaplanowane przez nauczyciela poznawcze i społeczne zadania oraz czynności wyznaczają, co będą robić uczniowie. Przez zadanie dydaktyczne rozumiemy to, czego oczekuje się od uczniów, oraz wymagania poznawcze (przetwarzanie informacji) i społeczne, jakimi mają oni sprostać, żeby wykonać zadanie i czynność. Czynności dydaktyczne ucznia to te, których wykonywanie można zaobserwować: uczestniczenie w dyskusji, wspólna praca w małych grupach, wykonywanie zadania indywidualnego, słuchanie wykładu itp. Zadania i czynności dydaktyczne nie tylko wpływają na postępowanie nauczyciela i uczniów, ale także pomagają ustalić, czego uczą się uczniowie. Struktura zadania dydaktycznego może być różna w zależności od tego, jakie czynności narzuca wybrana przez nauczyciela strategia albo model nauczania. Podczas gdy pewne zadania dydaktyczne i wynikające z nich powinności nauczyciela i uczniów wywodzą się z samej natury czynności uczenia się , inne osadzone są w treści nauczania. Wynikające z zadań dydaktycznych wymagania mogą być różne w obrębie tego samego przedmiotu nauczania. Struktura zadania dydaktycznego wpływa na myśli i działania uczestników oraz współwyznacza stopień współpracy i zaangażowania uczniów.
Dydaktyczna struktura celu i nagród – pojęcie celu dydaktycznego to nic innego, jak stan pożądany, do jakiego uczniów chce doprowadzić nauczyciel. Takim stanem może być umiejętność napisania poprawnie listy słów albo rozwiązanie problemu matematycznego. Struktura ta określa rodzaj współzależności uczniów w trakcie pracy nad zadaniem , a więc stosunki między uczniami oraz między pojedynczym uczniem a grupą. Bracia Johnsonowie (1994) i Slavin (1995) wyróżniają trzy struktury celu:
1) Kooperacyjna struktura celu – wtedy, gdy uczniowie uświadamiają sobie, że mogą osiągnąć swój cel wtedy i tylko wtedy, kiedy inni uczniowie, z którymi współpracują, także osiągną swój cel.
2) Rywalizacyjna struktura celu – wtedy, gdy uczniowie uświadamiają sobie, że mogą osiągnąć swój cel pod warunkiem , że inni celu nie osiągną.
3) Indywidualistyczna struktura celu – wtedy, gdy uczniowie uświadamiają sobie, że osiągnięcie przez nich celu nie jest powiązane z osiągnięciem (lub nieosiągnięciem) celu przez innych uczniów.
Tak jak struktury celu struktury nagród mogą być indywidualistyczne, rywalizacyjne i kooperacyjne. Wystawianie stopni w zależności od rozkładu wyników sprawdzianu w grupie jest przykładem rywalizacyjnej struktury nagród, bo praca uczniów nagradzana jest przez porównanie z rezultatem pracy innych. Struktury celu i nagród stanowią rdzeń życia klasy i wpływają w znacznym stopniu zarówno na zachowanie, jak i osiągnięcia uczniów. Od tego, jak nauczyciele strukturyzują cele i nagrody, zależy, która kategoria celów jest osiągana i jak przebiega proces wymiany osiągnięć na oceny.
Dydaktyczna struktura uczestnictwa – wyznaczają, kto co może powiedzieć, kiedy i do kogo. Ze struktur tych wynikają: kolejność wypowiadania się podczas pracy grupowej, sposób zadawania pytań i odpowiadania na pytania nauczyciela. I te struktury zmieniają się w zależności od rodzaju lekcji.
Od lat nauczyciele zdają sobie sprawę, że to, co robią, wpływa na zachowanie uczniów, W rzeczywistości nauczanie z samej definicji jest dążeniem do wpływania na zachowanie i uczenie się uczniów. Ale jak w rezultacie wpływ wywierają na uczniów procedury i zachowanie demokratyczne? Ponad pół wieku temu w swoich klasycznych już badaniach kwestię te podnieśli Lewin, Lippit i White (1939) i Lippit i White (1963). Badaczy interesował ogólny problem wpływu różnych rodzajów zachowań kierowniczych na zachowanie jednostki i grupy. Próba składała się z dzieci jedenastoletnich, które ochotniczo utworzyły kluby małych chłopców i uczestniczyły w serii zajęć klubowych.. Dzieci były dobrane wg typów zachowań przywódczych i koleżeńskich. Badacze umieścili je w czterech klubach. Dorosłych kierowników klubów (nauczycieli) nauczono przejawiać trzy odmienne wzorce zachowań kierowniczych:
Styl autorytarny – kierownik klubu sam ustalał linię postępowania, czynności i procedury i trzymał się z dala od członków klubu.
Styl demokratyczny – z linii postępowania i sposobów działania kierownik klubu czynił przedmiot grupowych narad i decyzji. Kierownik starał się przejawiać ducha zespołu i zachęcać członków klubu.
Styl liberalny – kierownik był bierny, pozostawiał grupie pełną swobodę
Badacze obserwowali starannie zachowanie chłopców i kategoryzowali je wg zmiennych. W pewnym ustalonym momencie wywoływano kierowników z pomieszczenia, a zachowanie chłopców było notowane przez ukrytego obserwatora. Zachowanie to było następnie porównywane z zachowaniem chłopców przejawianym w obecności kierownika. Badacze stwierdzili, że na autorytarny styl kierowania chłopcy reagowali nieposłuszeństwem i znacznie mniej zajmowali się pracą od chłopców z grupy kierowanej demokratycznie. Najbardziej wymowne było zachowanie chłopców, kiedy kierownik opuścił pomieszczenie. Chłopcy w grupie autorytarnej i w liberalnej natychmiast przerywali pracę. Tymczasem chłopcy z grupy demokratycznej pracowali nieprzerwanie, a nawet niektórzy brali na siebie kierowanie grupą.
DONIESIENIE Z BADAŃ 3.1 – CZY STRATEGIE MOTYWACYJNE WPŁYWAJĄ NA UCZNIOWSKĄ MOTYWACJĘ DO NAUKI?
Marshall zajęły nauczycielskie strategie motywowania do nauki. We wcześniejszych badaniach autorka rozwijała koncepcję kategoryzowania klas wg ich stosunku do uczenia się. Wyróżniła trzy kategorie:
Klasy zorientowane na naukę – nauczyciele podkreślają wyzwania intelektualne i przyjemność, jakie niesie uczenie się.
Klasy zorientowane na pracę – nauczyciele motywują uczniów, by wykonali pracę ze względu na zewnętrzne uwarunkowania, np. nagrody w postaci stopni, lub groźby, jak pozostawienie ucznia „w kozie”.
Klasy nastawione na unikanie pracy – nauczyciele wydają się zobojętniali i akceptują minimalne starania oraz niedokończone prace.
Do badań Marshall wybrała 3/5 klasy, po jednej z każdej kategorii. Trzy nauczycielki miały długie doświadczenie pedagogiczne (co najmniej 9 lat), a uczniowie mieli podobne pochodzenie i zdolności. Aby aklimatyzować się w badanych klasach, specjalnie przygotowani obserwatorzy przez 2-4 tygodni przed badaniami przychodzili na lekcje do tych klas. Potem każda nauczycielka była obserwowana przynajmniej przez 12 godzin na lekcjach języka angielskiego i matematyki oraz podczas specjalnie wybranych okresów pracy zbiorowej. Obserwatorzy na gorąco wypełniali arkusz obserwacji, wpisując zachowanie nauczycielek do jednej z trzech rubryk: jak nauczycielka rozpoczyna lekcje, jak nauczycielka skierowuje uwagę uczniów z powrotem na lekcję, jak nauczycielka zachęca uczniów do przejęcia odpowiedzialności za naukę. Potem przeprowadzono wywiad z nauczycielkami i poddano analizie wyniki sprawdzianu osiągnięć czytania.
Wypowiedzi zapowiadające podzielona na dwie kategorie – wypowiedzi endogeniczne wskazywały na osobistą przydatność materiału nauczania oraz komunikowały uczniom, że będzie przyjemnie i że wszystko pójdzie dobrze oraz wypowiedzi egzogeniczne, które obiecywały nagrody (np. wysokie oceny) za wykonanie pracy i sankcje za jej niewykonanie. Wypowiedzi przywracające uwagę klasyfikowano jako brzmiące pozytywnie lub negatywnie.
Badanie pokazuje wprost, jak ważne są oczekiwania nauczyciela pod adresem uczniów i jak stosunki z uczniami, które zbudował pomagają skłonić ich do pracy. Skuteczni nauczyciele postrzegają swoich uczniów jako wystarczająco zdolnych i odpowiedzialnych i zachęcają ich do przejmowania odpowiedzialności za własną naukę. Skuteczni nauczyciele rozpoczynają lekcję i zapowiadają ją za pomocą wypowiedzi pobudzających ambicje i intelekt uczniów. Przekonują ich, że lekcja spodoba im się i że świetnie będą sobie na niej radzić. W trakcie lekcji skuteczni nauczyciele stosują słowne zachęty, są dowcipni i wypowiedziami skierowanymi do grupy podtrzymują zainteresowanie uczniów i zaangażowaniem w lekcję.
Strategie motywowania uczniów i kształtowania wspólnoty dydaktycznej
Uwierz w możliwości uczniów i zajęcie się czynnikami podlegającymi modyfikacji
Uczniowie przychodzą do szkoły z bagażem, z którym, a przynajmniej z jego częścią, nauczyciele mało mogą zrobić. Prawdą jest, że czynniki społeczne w rodzaju zaplecza kulturowego lub oczekiwań rodzicielskich mają wpływ na pracowitość uczniów w szkole. Na pilność uczniów wpływ ma ich samopoczucie psychiczne, lęki i potrzeby. Zmiana tych czynników lub rozciągnięcie nad nimi kontroli jest zasadniczo poza zasięgiem nauczyciela. Bardziej skuteczne są pobudzające motywację działania nauczyciela, jeśli skupia się na czynnikach, które może kontrolować lub wpływać na nie. Najważniejsze z tego, nad czym panuje nauczyciel, są jego własne postawy i przekonania dotyczące uczniów, zwłaszcza o innym niż jego pochodzeniu społecznym.
Nie przeceniaj motywacji zewnętrznej
Nie zawsze zewnętrzne nagrody przynoszą zamierzone korzyści, np. nagroda zewnętrzna za wykonanie zadania interesującego sama w sobie może zmniejszyć motywacje uczniów. Aby jakakolwiek nagroda lub kara skutecznie wpływała na motywację, musi być ceniona lub odczuwana jako przykrość. Skuteczni nauczyciele korzystają z nagród zewnętrznych z rozwagą i uczą się polegać na innych sposobach motywowania uczniów.
Nadawaj sytuacjom dydaktycznym pozytywny koloryt
Teorie motywacji – potrzeb i atrybucyjna – podkreślają, że szczególne znaczenie ma stworzenie środowiska dydaktycznego, przyjemnego, spokojnego, bezpiecznego, w którym uczniowie mogą w znacznym stopniu sami kierować swoją nauką i ponosić za nią odpowiedzialność. Niektórzy badacze (Hunter 1982) posługują się terminem koloryt emocjonalny, aby opisać ten aspekt środowiska dydaktycznego. Hunter przytacza proste przykłady wypowiedzi nauczyciela, za pomocą których może on nadać zadaniu lub sytuacji koloryt emocjonalny:
a) pozytywny – zwykle piszesz bardzo interesujące wypracowania; bardzo mi zależy, żeby przeczytać i to
b) negatywny – masz skończyć wypracowanie przed dużą przerwą
c) neutralny – nie martw się, jeśli nie skończyłeś; masz jeszcze masę czasu
Koloryt emocjonalny bierze się nie tylko z tego, co powie nauczyciel w danej chwili; jest także wynikiem innych czynności nauczyciela przedsięwziętych z myślą o stworzeniu wspólnoty dydaktycznej.
Oprzyj się na zainteresowaniach uczniów i atrakcyjności wewnętrznej
Nauczyciel dysponuje wieloma sposobami powiązania materiału nauczania oraz czynności uczenia się z zainteresowaniami uczniów.
- nawiązuj do codziennych spraw uczniów
- zwracaj się do uczniów po imieniu
- ożywiaj materiał i dodawaj mu świeżości
Urozmaicenie nauki wycieczkami, inscenizacjami, muzyką, wizytami interesujących ludzi, w połączeniu z rozmaitymi metodami (wykład, praca indywidualna, dyskusja, praca w grupach), podtrzymuje zainteresowanie szkołą i nauką.
Pokieruj uczeniem się tak, żeby wywołać stan uniesienia
Doznanie uniesienia wymaga, żeby stopień trudności zadania pokrywał się z poziomem umiejętności uczniów. Uczeń powinien mieć możliwość pełnego wykorzystania tego, co wie i umie. Należy określać również jasne i jednoznaczne cele, a także otrzymywanie przez uczniów trafnych i merytorycznych informacji zwrotnych w trakcie wykonywania czynności.
Informuj o rezultatach, nie usprawiedliwiaj niepowodzeń
Informacja zwrotna o prawidłowym wykonaniu wywołuje motywację wewnętrzną, a o wykonaniu nieprawidłowym dostarcza wiadomości potrzebnych do usunięcia błędów. Aby była efektywna musi być detaliczna i szybsza od stopni wystawianych co pewien czas przez nauczyciela.
- musi nastąpić najszybciej, jak się da
- musi być szczegółowa, jak to tylko możliwe
- musi być nieosądzająca
- powinna zmierzać do wydobycia atrybucji wewnętrznych w rodzaju wystarczającego lub niewystarczającego nakładu pracy, a nie atrybucji zewnętrznych, jak szczęście lub brak zdolności. Chodzi o to, aby uczniowie zobaczyli, czego nie zrobili, a nie do zrobienia czego nie są zdolni.
- nie należy karać za niepowodzenie ani nadawać informacji zwrotnej postać upokarzającą ucznia
- należy utrzymać wysokie wymagania wobec wszystkich uczniów, gdy zaś w pracy zdarzy się błąd, to utrwali się on, jeśli nauczyciel nie zwróci na ów błąd uwagi ucznia i nie poradzi, jak go naprawić
Pamiętaj o uczniowskich potrzebach, w tym o potrzebie samosterowności
Generalnie uczniowskie potrzeby wpływu i samosterowności zostaną zaspokojone, jeśli uczniowie dojdą do wniosku, że w jakiejś mierze to oni wpływają na bieg spraw w klasie, na wybór zadań dydaktycznych i sposobów wykonania tych zadań.
Zajmij się strukturą celu i trudnością zadania
Uczniów, którzy stawiają sobie wielkie i przez to nieosiągalne cele, należy skłonić, aby przemyśleli bardziej realistyczny dobór celów. Podobnie uczniów wybierających sobie proste cele należy skłonić do sięgania wyżej. Zadania zbyt łatwe potrzebują zbyt mało wysiłku, nie przynoszą satysfakcji, więc nie motywują. Nie motywują też zadania zbyt trudne, których wykonanie jest niemożliwe niezależnie od wkładu pracy. Staraj się uzmysłowić uczniom związek między wkładem pracy w wykonanie zadania a sukcesem i postępami.
Wspomagaj rozwój grupy i umacniaj jej spójność
Składa się z 5 stadiów:
1. Włączanie i psychologiczna przynależność
Naturalnym elementem uczenia się są pomyłki; aby znaleźć w sobie odwagę do ich popełniania, uczeń musi mieć pewność, że znajduje się w bezpiecznym środowisku, a to możliwe jest jedynie wówczas, gdy czuje się akceptowany i lubiany przez resztę klasy. W tym okresie silny jest wpływ nauczycieli, mają bowiem instytucjonalny autorytet. Powinni więc spędzać dużo czasu umacniając osobiste kontakty z uczniami, pomagając im nauczyć się imion kolegów i nawiązywać stosunki koleżeńskie.
2. Ustalenie reguł i procedur
Uczeń zawsze stara się zrozumieć, jak funkcjonować ma jego klasa. Na początku roku szkolnego efektywni nauczyciele przeplatają oczekiwania dydaktyczne ze społecznymi i porządkowymi. Starają się uformować środowisko, w którym od ucznia wymagać się będzie wytężonej pracy, ale w którym znajdzie on oparcie i będzie czuł się bezpiecznie.
3. Ustalenie współpracy i podziału wpływów
Członkowie klasy wkrótce wdają się w dwa rodzaje zmagań o władzę. Po pierwsze, poddają próbie autorytet nauczyciela, po drugie – ustalają hierarchię w grupie. Na tym etapie ważne jest, aby nauczyciel pokazał uczniom, że mają udział w decyzjach i że lepiej będzie się żyło w klasie, jeśli ustaną napięcia między uczniami.
4. Osiąganie celów indywidualnych i dydaktycznych
Jest to czas na zakomunikowanie uczniom wysokich oczekiwań i podnoszenie ich aspiracji do dużych osiągnięć indywidualnych i grupowych. Klasa pracuje gładko i produktywnie nad osiąganiem celów dydaktycznych. Uczniowie potrafią stanowić cele, dochodzić do nich i pracować wspólnie. Klasa może cofnąć się do poprzednich stadiów.
5. Samoodnowa, przygotowanie do rozstań i dalszych zadań życiowych
Nauczyciel musi przygotować uczniów do bolesnych rozstań. Uczniowie są w stanie myśleć o własnym rozwoju i o podejmowaniu nowych i bardziej ambitnych zadań. Mogą rodzić się konflikty, gdyż zmiana zadań może zdezaktualizować wcześniejsze układy personalne.
9. Dyscyplina i ład w procesie kształcenia – prewencja, interwencja, demonstracja – reguły praktyczne wynikające z tych trzech procesów, metody włączenia uczniów w utrzymanie ładu podczas zajęć.
Prewencja - Z wieloma problemami wynikającymi z niewłaściwego zachowania uczniów efektywny nauczyciel radzi sobie metodami profilaktycznymi. W klasie szkolnej, podobnie jak w innych grupach, w których ludzie wchodzą z sobą w interakcje, dzięki wcześniejszemu zaplanowaniu reguł i procedur regulujących zachowanie można uniknąć pojawienia się wielu potencjalnie zagrażających trudności i przeszkód. W znaczeniu tu użytym reguły to tyle, co wyrażenia określające, jakiego postępowania oczekuje się od uczniów, a jakiego nie oczekuje. Często reguły są przedstawiane uczniom w formie pisemnej, a ich liczba jest możliwie najmniejsza. Procedury zaś określają, jak pracować i jak wykonywać inne działania w klasie. Przeważnie nie zapisuje się ich, ale nauczyciele sprawnie zaprowadzający ład, wiele czasu poświęcają na nauczanie uczniów procedur w taki sam sposób, jak uczą treści programowych. Przemieszczanie się uczniów, rozmowy uczniów, wypełnianie czasu pustego to jedne z najważniejszych czynności, których wykonywanie powinno opierać się na regułach i ustalonych procedurach, jeśli praca w klasie ma toczyć się gładko.
Przemieszczanie się uczniów
- reguły ograniczające ilość uczniów przemieszczających się w danym momencie
- reguły określające porządek zajmowanych miejsc przez uczniów
- wyznaczenie poszczególnym klasom rejonów boiska do zabawy na przerwie
- regulowanie poruszania się po szkole w trakcie lekcji
Rozmowy
- określenie, kiedy rozmowy są niedozwolone, dozwolone, wskazane i niekontrolowane
- nieprzerywanie cudzych wypowiedzi w trakcie dyskusji
- wysłuchiwanie innych
- podnoszenie ręki
- czekanie na swoją kolej
Czas pusty
- „Jeśli skończyłeś zadanie, poczytaj książkę, póki reszta klasy nie skończy pracować.”
- „Póki film się nie rozpocznie, możecie cicho rozmawiać, ale nie wolno wstawać z ławek.”
Z reguł i procedur nie ma większego pożytku, póki ewentualni użytkownicy nie nauczą się ich i nie zaakceptują, to zaś wymaga nauczania. Skuteczni nauczyciele ustanawiają niewiele reguł i procedur, ale za to pieczołowicie nauczają ich, a przez ciągłe stosowanie doprowadzają do tego, że stają się one dla uczniów nawykiem. W większości klas wystarcza mało reguł, nieodzowne jest jednak, żeby uczniowie zrozumieli cel ich ustanowienia oraz ich moralne i praktyczne uzasadnienie. O jednym wszakże trzeba wspomnieć: między rzeczowym uzasadnieniem reguły a protekcjonalnym moralizowaniem przebiega bardzo niewyraźna granica.
Nauczyciele efektywnie utrzymujący ład konsekwentnie wdrażają reguły. Posługują się procedurami, zaniedbane bowiem szybko ulegają zapomnieniu.
Do drugiej kategorii czynności prewencyjnych zaliczamy utrzymywanie właściwego toku impetu nauczania. Oto typowe przykłady przeszkód w utrzymaniu prawidłowego toku i impetu zajęć wyróżnione przez Kounina:
| Przeszkoda | Opis |
|---|---|
| Zawieszenie czynności (dot. toku) | Porzucenie rozpoczętej czynności i zajęcie się inną. |
| Huśtawka (dot. toku) | Rozpoczęcie czynności, porzucenie jej i rozpoczęcie drugiej, porzucenie drugiej i powrót do pierwszej. |
| Rozdrabnianie(dot. impetu) | Dzielenie czynności nauczania lub uczenia się na zbyt małe cząstki. |
| Naddawanie (dot. impetu) | Nieprzerywanie objaśnień, choć uczniowie już wszystko doskonale zrozumieli. |
Trzecim istotnym czynnikiem prewencyjnym jest planowanie i harmonizowanie zachowania uczniów w chwilach rozchwiania.
Początek lekcji
Skuteczni nauczyciele planują i zaprowadzają procedury, które umożliwiają rozpoczęcie lekcji pewnie i szybko. Np.:
a) spotykają uczniów w drzwiach klasy i witają, aby wprowadzić korzystny klimat emocjonalny
b) korzystają z pomocy uczniów przy sprawdzaniu listy i czytaniu ogłoszeń oraz wykonywaniu innych zadań administracyjnych, dzięki czemu mogą zająć się lekcją
c) wypisują polecenia na tablicy, aby uczniowie zaraz po wejściu do klasy mogli zająć się lekcją
d) ustalają zwyczajowe sposoby komunikowania uczniom, że należy przystąpić do poważnych zajęć
Zmiana metodyczna
Skuteczni nauczyciele radzą sobie ze zmianami metodycznymi za pomocą systemu
sygnałów. Nauczyciel posługuje się sygnałami, aby uświadomić uczniom, że za chwilę nastąpi zmiana czynności lub zadania, do której mają się przygotować.
Koniec lekcji
Efektywny nauczyciel zapobiega trudnościom, jakie mogłyby powstać pod koniec lekcji, stosując następujące procedury:
- zostawia dostatecznie dużo czasu na kończące lekcję czynności porządkowe, np. zbieranie zeszytów
- lekcje zadaje dostatecznie wcześnie, by mieć wystarczająco dużo czasu na dodatkowe wyjaśnienia
- zaprowadza rutynowe procedury, np. zbieranie wypracowań, pozwalające zaoszczędzić czas lekcji
- sygnalizuje uczniom zbliżający się koniec lekcji i konieczność ukończenia zadań, nim opuszczą klasę
- starszych uczniów przyzwyczaja do tego, że o zakończeniu lekcji decyduje nauczyciel, nie zaś dzwonek
Kształtowanie poczucia odpowiedzialności uczniów
1. Komunikuj zadanie jasno i określ wymagania
Wszystkie zadania należy przekazywać w sposób jasny, tak żeby uczniowie w pełni zrozumieli, co mają zrobić. Szczegółowe wymagania trzeba wyraźnie przedstawić. Wyjaśnienia słowne nie zawsze wystarczają, czasami trzeba pomóc sobie rysunkiem lub przykładem.
2. Przygotuj się do nadzorowania pracy uczniów
Bardzo ważne jest dla nauczyciela, by wiedzieć, jakie postępy w pracy czynią jego uczniowie.
3. Regularnie sprawdzaj wykonane prace
Sprawdzenie i ocenienie nie może trwać dłużej niż dzień lub dwa od chwili oddania pracy nauczycielowi.
4. Przekazuj informacje zwrotne
Uczenie się zachodzi, gdy uczeń otrzymuje informację zwrotną o swoim dziele. Wszystkie prace uczniów powinny być poprawione, a uwagi w formie właściwej wiekowi uczniów przekazane w możliwie najkrótszym czasie.
Interwencja - Radzenie sobie z zachowaniem destruktywnym wymaga określonej wiedzy i specjalnych umiejętności. Znajomość przyczyn pomoże analizować problem, ale wcale nie musi prowadzić do uzyskania zmian w zachowaniu ucznia. Zamiast gorączkowo doszukiwać się przyczyn, należy skupić uwagę na samym zachowaniu i szukać sposobów wpłynięcia na nie, przynajmniej wtedy, gdy uczeń znajduje się w klasie.
Czujność – nauczyciele odznaczający się taką umiejętnością od razu lokalizują niewłaściwe zachowanie i prawie zawsze rozpoznają sprawcę.
Technika „mimochodem” - polega na tym, że nauczyciel spostrzega ucznia zachowującego się niewłaściwie i interweniuje bez ostentacji, nie zakłócając toku lekcji.
Natychmiastowa reakcja na incydenty – Kounin mówi o incydentach wymagających interwencji, mając na myśli to, że są one dostatecznie poważne, by – jeśli na nie nie zareagować – mogły zagrozić ładowi. Sposób rozpoznawania takich incydentów i radzenia sobie z nimi wpływa na utrzymanie ładu lekcyjnego. Kounin wymienia kilka rodzajów zachowania powstrzymującego:
Dosadność – na ile wyraźnie nauczyciel określa to, co jest niewłaściwe
a) mało wyraźnie - „Dość tego!”
b) wyraźnie - „Nie temperuj ołówka, kiedy ja mówię!”
Stanowczość – na ile stanowczo nauczyciel komunikuje żądanie
a) mało stanowczo - „Proszę, nie rób tego!”
b) stanowczo - „”Nie będę tego tolerować!”
Twardość – w jakim stopniu nauczyciel objawia gniew
a) miękko - „Nie rób tego więcej.”
b) twardo - „Rozgniewałeś mnie swoim zachowaniem, zostaniesz ukarany.”
Z prac Kounina wyprowadzono rozmaitego rodzaju procedury radzenia sobie z zachowaniem destruktywnym i „przywracania” ich lekcji. Należą do nich:
| Jones | Evertson, Emmer | LEAST |
|---|---|---|
| Obejmuje zachowania niewerbalne i nadaje się raczej do drobnych wykroczeń. | Dążą do natychmiastowego powstrzymania zachowań destruktywnych i uświadomienia uczniowi, co jest złego w jego postępowaniu. | Obejmuje zarówno błahe zachowanie destrukcyjne, jak i poważne problemy, których rozwiązanie wymaga dłuższego czasu. |
| 1. Zbliż się do ucznia. | 1. Nakaż uczniowi przestać zachowywać się źle. Utrzymuj kontakt z uczniem, dopóki nie poprawi zachowania. | 1. Czy dane zachowanie może przysporzyć kłopotów? Jeśli nie, nie ingeruj. |
| 2. Nawiąż kontakt wzrokowy. | 2. Utrzymuj kontakt wzrokowy do chwili, aż uczeń zacznie znów zachowywać się dobrze. | 2. Nie reaguj bezpośrednio. Zajmij ucznia czymś innym. |
| 3. Lekko dotknij ramienia ucznia. | 3. Przypomnij uczniowi stosowane reguły lub ustalone procedury zachowania. | 3. Zajmij się sprawcą poważniej. Nim zdecydujesz się na jakieś działanie, zbierz więcej informacji o uczniu. Czy ma kłopoty w domu? Czy ma jakieś problemy z nauką? |
| 4. Utrzymuj tempo i impet lekcji. | 4. Poproś, by uczeń przytoczył odpowiednie reguły i procedury. Jeśli ma trudności ze zrozumieniem ich, pomóż. | 4. Powiedz, o co chodzi. Przypomnij, co powinien robić. Jeśli trzeba, przypomnij, jakie są skutki nieposłuszeństwa. |
| 5. Zastosuj kary przewidziane za pogwałcenie reguł lub procedur. | 5. Śledź, co będzie dalej. Systematycznie dokumentuj zachowanie ucznia i swoje działania naprawcze. Może to doprowadzić do zawarcia z uczniem kontraktu. | |
| 6. Zmień rodzaj czynności uczenia się. Często uczeń traci zainteresowanie lekcją, jeśli zbyt długo zajmuje się powtarzającymi się, nudnymi zadaniami lub bezcelowym powtarzaniem. Urozmaicenie jest niezbędne, gdy coraz więcej uczniów traci kontakt z lekcją. |
Nauczyciele sami mogą wypracować schematy przydatne w ich sytuacji, ale prawdopodobnie będą one zawierać elementy tych trzech schematów. Nauczycielom borykającym się z destruktywnym zachowaniem uczniów zaleca się uważnie je obserwować i w jakiejś formie dokumentować. Jedną z użytecznych metod dokumentowania jest analiza ZZK „zaszłość – zachowanie – konsekwencja”.
Nagradzanie
Psychologiczna zasada, że zachowanie wzmocnione będzie z większym prawdopodobieństwem występować w przyszłości, podczas gdy zachowanie nie wzmocnione będzie słabnąć lub zaniknie, opiera się na mocnych przesłankach. W warunkach klasy szkolnej jest to trafna zasada pomagająca nauczycielom wpłynąć na zachowanie uczniów. Skuteczne posługiwanie się zasadą wzmocnienia zależy od tego, czy nauczyciel potrafi określić, jakie zachowanie jest pożądane i jakie wzmocnienia będą stosowane w danej sytuacji oraz czy potrafi umiejętnie wykorzystać owe wzmocnienia dla utrwalenia pożądanego postępowania. Najłatwiejszym sposobem nagradzania jest pochwała. Nie może ona być zbyt ogólna, ani nieszczera. Również mogą tu być wykorzystane nagrody i przywileje. Do nagród, którymi dysponuje nauczyciel należą:
a) punkty przydzielane za określoną pracę lub zachowanie, które wpływają na ocenę
b) odznaki w rodzaju plakietki wzorowego ucznia
c) umieszczenie na listach honorowych za dobrą naukę i zachowanie
d) wyznaczenie do specjalnych zadań
e) przyznanie dodatkowego czasu wolnego
f) przydzielenie czasu na wykonanie indywidualnej pracy
g) zwolnienie z niektórych obowiązkowych zajęć
h) przyznanie dodatkowego czasu na własne lektury
Starannie zaprojektowany system nagród i przywilejów może skutecznie wzmacniać jedno, a eliminować inne zachowanie. Należy jednak pamiętać, że to, co dla jednych jest nagrodą dla innych może okazać się czymś zupełnie innym. Nadmiar nagród zewnętrznych może również utrudniać starania o to, żeby uczniowie podejmowali trud nauki ze względu na nią samą. Jeszcze innym przykładem są kary, które mają zniechęcić do naruszania reguł i procedur. Nauczyciel dysponuje m.in.:
a) odbieraniem punktów decydujących o stopniu
b) zostawianiem uczniów w klasie podczas przerwy lub po lekcjach
c) odebraniem przywilejów
d) usunięciem z lekcji i skierowaniem do dyrektora
Wskazówki, jak wykorzystać w klasie rozmaite rodzaje kar zaczerpnięte z prac Emmera i innych:
Obniżaj oceny za niewłaściwie wykonaną pracę, np. za niewykonanie lub za niedokończenie pracy.
Posługuj się systemem punktów karnych, jeżeli przypadki naruszania reguł i procedur powtarzają się, zwłaszcza, gdy uczeń świadomie odmawia podporządkowaniu się uzasadnianym wymaganiom.
Jeśli jakiś uczeń jest karany często, spróbuj podejść do niego łagodniej.
Kary w rodzaju „grzywny” (punkty karne) stosuj tylko wtedy, gdy w grę wchodzi łatwo zauważalne, powtarzające się i poważne naruszenie reguł lub procedur.
Staraj się, aby w klasie panowała korzystna i życzliwa atmosfera.
Demonstracja - Jest to sposób demonstrowania pewności siebie i wykorzystania władzy. Należą do nich m.in.
Dyscyplina wymuszona (program Cantorów)
- opiera się na koncepcji zachowań asertywnych
- nauczyciele mają działać pewnie i wymuszać pożądane zachowania na źle zachowujących się uczniach, stosując wcześniej ustalone kary za naruszenie obowiązujących reguł
- nauczyciel umie uzyskać kontrolę nad klasą, wymuszając odpowiednie zachowanie i reaguje asertywnie na postępowanie niewłaściwe
- styl asertywny wymaga, aby nauczyciel bardzo wyraźnie uświadomił uczniom, czego oczekuje, i żeby na ich niewłaściwe zachowanie odpowiadał pewnie i stanowczo
- program przewiduje proste konsekwencje łamania reguł, które w zasadzie nie zakłócają toku lekcji
Metoda logicznych konsekwencji (Dreikurs)
- oparta na przekonaniu, że zachowanie uczniów w większości wynika z podstawowej potrzeby przynależności i odczuwania własnej wartości
- jeśli za pomocą społecznie przyjętych środków uniemożliwi się jej zaspokojenie, uczniowie będą zachowywać się niewłaściwie
- podzielił zachowania niewłaściwe na 4 kategorie:
a) przyciąganie uwagi
b) staranie o władzę
c) dążenie do odwetu
d) demonstrowanie niezgodności
- nauczyciele mają rozpoznać zachowanie niewłaściwe i zastosować do nich logiczne konsekwencje, czyli kary wynikające bezpośrednio ze złego zachowania, nie zaś kary „uogólnione”, jak pozostawienie po lekcjach lub nagany
Metoda nieformalnych narad (Glasser)
- u korzeni większości problemów w klasie znajdują się nie zaspokojone potrzeby uczniów (biologiczne i reprodukcji, afiliacji i miłości, władzy i panowania, wolności i zabawy)
- proponował, aby wprowadzić regularne, półgodzinne nieformalne zebrania klasy, podczas których nauczyciel wraz z uczniami doszukują się opartego na współpracy rozwiązania problemów osobistych i związanych z zachowaniem
| Faza | Czynności nauczyciela |
|---|---|
| 1. Wytworzenie atmosfery | Wykorzystując strategie i procedury nauczyciel stwarza atmosferę, w której wszyscy uczniowie czują się swobodnie, chętnie zabierają głos, dzielą się opiniami i zajmują stanowisko wobec cudzych wypowiedzi. |
| 2. Sformułowanie problemu | Nauczyciel prosi uczniów, aby usiedli kołem. Nauczyciel lub uczniowie podnoszą problemy. Nauczyciel upewnia się, że opis problemu jest wyczerpujący i że nie zawiera ocen. Nauczyciel zachęca do przedstawienia konkretnych przykładów problemów. |
| 3. Wyrażenie ocen | Po przedstawieniu problemów nauczyciel prosi uczniów o wyrażenie własnej opinii wartościującej problem i związane z nim postępowanie. |
| 4. Ustalenie kierunku działania | Nauczyciel zachęca uczniów do sformułowania rozmaitych propozycji, jak rozwiązać problem, oraz do wybrania i wypróbowania jednej z nich |
| 5. Podjęcie zobowiązania | Nauczyciel prosi uczniów o publiczne zobowiązanie się do nowego zachowania i wypróbowania nowych procedur postępowania. |
| 6. Dalszy ciąg i ocena | Na kolejnej naradzie problem omawia się ponownie, by przekonać się, czy został rozwiązany właściwie i czy zobowiązania zostały dotrzymane. |
Powodzenie narady zależy od tego, jak ją nauczyciel przygotuje, jak zostanie przeprowadzone i co wydarzy się później. Przygotowując się do narady nauczyciel powinien przemyśleć, co chce dzięki niej osiągnąć i obmyślić kilka problemów do dyskusji. Aby narada mogła się udać, sama atmosfera musi być swobodna i nie wywołująca obaw, powinna zachęcać uczniów do udziału. Należy wyjaśnić, jakiego rodzaju problemy będą podejmowane.
10. Własności (w tym przede wszystkim: zakładane efekty, bieg lekcji, struktura środowiska dydaktycznego) oraz postępowanie nauczyciela w zakresie następujących metod nauczania:
Metody podające,
Metody poszukujące,
Metody eksponujące,
Metody ćwiczeniowe.
UCZENIE SIĘ PRZEZ PRZYSWAJANIE
Inaczej - metoda asymilacji wiedzy - oparta na aktywności poznawczej o charakterze
reproduktywnym.
a) Pogadanka - rozmowa nauczyciela z uczniem.
Ma trojakie zastosowanie:
· pogadanka wstępna- przygotowuje uczniów do pracy;
· pogadanka przedstawiająca nowe wiadomości- rozmowa nauczyciela z uczniami tak by przekazywane informacje zostały przez wszystkich zrozumiane, powiązane z własnymi doświadczeniami i zapamiętane;
· pogadanka utrwalająca- operowanie materiałem przyswojonym przednio, lecz wymagającego konfrontacji ze sobą oraz zintegrowania w ramach jakiś większych całości.
b) Dyskusja - wymiana zdań między nauczycielem i uczniami lub tylko między uczniami, przy czym zdania odbijają poglądy własne uczestników lub odwołują się do poglądów innych osób.
Dyskusja ma swoje 3 odmiany:
· dyskusja rozwijająca się w toku wspólnego rozwiązywania problemów przez klasę czy grupę uczniów;
· dyskusja ukierunkowana na kształtowanie przekonań młodzieży- dotyczy zazwyczaj spraw osobistych, własnego stosunku młodzieży do dobra i zła, sprawiedliwości i niesprawiedliwości, takiego lub innego stylu życia;
· dyskusja której celem jest uzupełnienie własnej wiedzy przez uczniów- jest najmniej dynamiczną odmiana dyskusji, ważna rolę gra tu dysponowanie bogatymi i pewnymi informacjami na dany temat.
c) Wykład - bezpośrednie lub pośrednie przekazywanie wiadomości jakiemuś audytorium.
Rozróżnia się kilka typów wykładu:
· wykład konwencjonalny - treść jest bezpośrednio przekazywana przez nauczyciela w gotowej do zapamiętania postaci;
· wykład problemowy - ilustracja jakiegoś problemu naukowego lub praktycznego (jego pojawienia się, kierunków i sposobów jego rozwiązywania i rozwiązania oraz konsekwencji wynikających z tego rozwiązania);
· wykład konwersatoryjny - spotykany częściej w szkołach zawodowych i wyższych, polega na przeplataniu fragmentów mówionych wykładu z wypowiedziami słuchaczy lub przez wykonywanie przez nich odpowiednich zadań teoretycznych czy praktycznych.
- opis - najprostszy sposób zaznajamiania uczniów z nieznanymi bliżej osobami, rzeczami, zjawiskami przyrody, krajobrazami geograficznymi, wydarzeniami historycznymi. Znajduje szerokie zastosowanie we wszystkich szczeblach szkoły i w szerokiej praktyce oświatowej, włączając do niej i środki masowego przekazu.
- opowiadanie - polega na przedstawieniu jakiejś akcji- rzeczywistej lub fikcyjnej- która przebiega w określonym czasie. Temat opowiadania może odnosić się do biografii osób godnych poznania, wydarzeń związanych z wyprawami geograficznymi, z odkryciami naukowymi, z historią narzędzi pracy, mogą mieć również tematy o charakterze fikcyjnym, czerpane z literatury pięknej bądź wymyślane przez uczniów. Dość często zachodzi potrzeba wzbogacania opowiadań elementami opisu i rozumowania.
d) Praca z książką – źródłem wiedzy dla uczniów może być też słowo drukowane. Przyswojenie tych metod opiera się przede wszystkim na opanowaniu sposobów posługiwania się książką oraz wykorzystywania środków masowych, np. czasopism ogólnych i specjalistycznych, radia, telewizji itp. Samodzielne posługiwanie się przez uczniów książką i czasopismem występuje we wszelkim nauczaniu. Można wymienić kilka najczęściej stosowanych sposobów tej pracy:
- uczenie się z podręcznika – to sposób stosowany przez ogół nauczycieli. U uczniów ważne jest przyzwyczajenie do wyodrębniania informacji najważniejszych;
- sporządzenie notatek – jest korzystniejsze wtedy, gdy ma miejsce przy powtórnym czytaniu tekstu;
- posługiwanie się lekturą uzupełniającą.
UCZENIE SIĘ PRZEZ ODKRYWANIE
Inaczej - metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy(problemowe)- oparte na twórczej aktywności poznawczej, polegające na rozwiązywaniu problemów.
a) Klasyczna metoda problemowa - swoista dominacja uczenia się nad nauczaniem. Jest to kształcenie i wychowanie. Chodzi tu o gruntowną wiedzę nauczanych treści, aby można było dostrzegać ich problemowy charakter i trafnie dobierać problemy bądź pomagać uczniom je dobierać. Chodzi również o umiejętność zainteresowania uczniów problemem i pomoc we wszystkich fazach jego rozwiązywania oraz systematyzowania i wykorzystywania nabytej wiedzy.
Uwzględnia się w niej cztery istotne momenty:
· wytwarzanie sytuacji problemowej;
· formułowanie problemów i pomysłów ich rozwiązania;
· weryfikację pomysłów rozwiązania;
· porządkowanie i stosowanie uzyskanych wyników w nowych zadaniach o charakterze praktycznym bądź teoretycznym.
b) Metoda przypadków - rozpatrzenie przez niewielką grupę uczniów opisu jakiegoś przypadku np.: stosunków między ludźmi i rozwiązania jakiś trudności w celu wyjaśnienia tego przypadku. Po otrzymaniu opisu wraz z kilkoma pytaniami na które trzeba odpowiedzieć, uczestnicy formułują pytania dotyczące tego przypadku, a nauczyciel udziela odpowiednich wyjaśnień.
Następuje proces poszukiwania odpowiedzi na pytania:
· ustalenie w toku dyskusji problemu głównego i problemów z niego wynikających;
· ustalenie warunków jakie mają umożliwić rozwiązanie problemu. Dość często dochodzi do przyjęcia kilku możliwych rozwiązań.
c) Metoda sytuacyjna - polega na wprowadzeniu uczniów w jakąś złożona sytuację, za której takim lub innym rozwiązaniem przemawiają jakieś racje „za” i „przeciw”. Zadaniem ucznia jest zrozumieć tę sytuację oraz podjąć decyzję w sprawie jej rozwiązania, a następnie przewidzieć skutki tej decyzji oraz innych ewentualnych decyzji. Metoda sytuacyjna jest trudna w realizacji. Wymaga przygotowania opisów wraz z załącznikami w postaci tablic, schematów, projektów zmian, co stanowi trudność techniczną. Trudność merytoryczne to nie nawiązanie do doświadczeń uczniów oraz wymagające dojrzałego osądu i rzeczowych decyzji, jak również przewidywania ich skutków.
d) Giełda pomysłów (burza mózgów) - polega na zespołowym wytwarzaniu pomysłów rozwiązana jakiegoś zadania, przy czym chodzi w niej o to, aby zespół rozwiązujący to zadanie wynalazł jak najwięcej pomysłów nowych, niekiedy najbardziej zaskakujących, co stwarza atmosferę swobody i współzawodnictwa. Dopiero po zebraniu wszystkich poddaje się je ocenie zespołu.
Obejmuje ona podstawowe procesy rozwiązywania problemu, które obejmują:
· wytwarzanie sytuacji problemowej;
· wytwarzanie pomysłów;
· sprawdzanie, wartościowanie i wybór najlepszych pomysłów.
e) Mikronauczanie - metoda twórczego uczenia się złożonych czynności praktycznych. Stosuje się ją w małych, kilkuosobowych grupach, które najpierw obserwują wybrany fragment lekcji a następnie dokonują grupowej analizy i oceny tego fragmentu, aby jeden z członków grupy mógł przeprowadzić go z nowymi uczniami w ulepszonej wersji.
f) Gry dydaktyczne - mają wiele odmian. Ich wspólną cechę stanowi obecność pierwiastka zabawy w każdej z nich.
Zabawa jest działaniem wykonywaniem dla przyjemności.
Gra jest odmianą zabawy, która polega na przestrzeganiu dokładnie sprecyzowanych reguł. Spełnia ważne funkcje kształcąco-wychowujące:
· służy procesowi poznania,
· uczy poszanowania przyjętych norm,
· umożliwia współdziałanie,
· sprzyja uspołecznieniu,
· przyzwyczaja zarówno do wygrywania, jak i przegrywania.
Zabawy inscenizacyjne- polegają na graniu roli w sytuacji fikcyjnej. Inscenizacje o charakterze realnym nadają się do odtwarzania wydarzeń historycznych, biografii sławnych ludzi, funkcjonowania instytucji i organizacji. Inscenizacje o zabarwieniu fikcyjnym często stosuje się w odtwarzaniu bajek, legend, utworów literackich, scen z życia.
Gry symulacyjne- polegają na odtwarzaniu bardziej złożonych sytuacji problemowych, wymagających samodzielnego rozwiązania.
UCZENIE SIĘ PRZEZ PRZEŻYWANIE
Inaczej - metody waloryzacyjne(eksponujące wartości) - dominacja aktywności emocjonalno-artystycznej. Rozwijanie zdolności poznawczych i mentalności człowieka, wpływa również na rozwój jego poglądów na świat i stylu życia.
a) Metody impresyjne - sprowadzają się do organizowania uczestnictwa dzieci i młodzieży czy dorosłych w odpowiednio eksponowanych wartościach: społecznych, moralnych, estetycznych, naukowych.
Metoda polega na wywołaniu takich czynności uczniów jak:
· zdobywanie informacji o dziele eksponowanym i jego twórcy;
· pełne skupienia uczestnictwo w toku ekspozycji dzieła;
· stosowna forma aktywności własnej uczestników, wyrażająca główną ideę dzieła;
· konfrontacja tej idei z zasadami postępowania uczestników i ewentualne wyprowadzenie wniosków praktycznych co do ich własnych postaw i własnego postępowania.
b) Metody ekspresyjne - polegają na stwarzaniu sytuacji, w których uczestnicy sami wytwarzają bądź odtwarzają dane wartości, wyrażając niejako siebie, a zarazem je przeżywają, np.: czynny udział uczniów w przedstawieniu szkolnym, wytworzenie obrazu, rzeźby, filmu krótkometrażowego itp.
UCZENIE SIĘ PRZEZ DZIAŁANIE
Inaczej - metody praktyczne - przewaga aktywności praktyczno-technicznej, zmieniające otoczenie lub stwarzające nowe jego formy. Zmieniają rzeczywistość w sposób rozumny, a więc wykorzystując posiadaną przez siebie wiedzę i kierując się wartościowymi celami, człowiek jednocześnie zmienia się sam, kształtuje swoją świadomość, przekonania i postawy, swój stosunek do pracy, a zarazem wytwarza w sobie potrzebę pożytecznego działania i potrzebę doskonalenia własnych kompetencji przez całe życie.
a) Metody ćwiczebne - mają na celu usprawnienie uczniów do udziału w realnych zadaniach wytwórczych. Ich podstawę stanowi ćwiczenie, czyli wielokrotne wykonywanie jakiś czynności dla nabycia wprawy i uzyskania coraz wyższej sprawności w działaniach umysłowych i praktycznych. Nie można go jednak utożsamiać z samym powtarzaniem czynności, którą mamy opanować. Metody ćwiczebne sprowadzają się do kształtowania umiejętności i nawyków, niezbędnych przy wykonywaniu różnych zadań.
b) Metody realizacji zadań wytwórczych - polegają na bezpośredniej realizacji zadań wytwórczych. Są równie zróżnicowane jak metody ćwiczebne. Znajdują one bardzo szerokie zastosowanie w szkołach zawodowych, w szkołach ogólnokształcących- lecz nie w takim szerokim zakresie są dostępne.
Podstawowe ogniwa tego toku obejmują:
· uświadomienie sobie przez uczniów- często przy pomocy nauczyciela- celu, warunków i środków oraz efektu końcowego realizacji danego zadania;
· opracowanie modeli (rysunków) prac, które maja być wykonane oraz harmonogramu czynności;
· przygotowanie materiałów i narzędzi- na podstawie odpowiednich informacji o nich;
· wykonywanie prac;
· samokontrole i kontrolę wykonywanych prac, ich indywidualną i –ewentualnie- zbiorową ocenę.
Rozwiązywanie problemów w toku wykonywania pracy. Ogniwa typowe dla rozwiązywania problemów technicznych:
- postawienie sytuacji problemowej, gdy wykonujący pracę nie wie jak rozwiązać problem/y dotyczące konstrukcji, materiałów, narzędzi czy metody pracy;
- wytwarzanie pomysłów rozwiązana i wybór pomysłów najlepszych- wykonanie modeli i sprawdzenie ich funkcjonowania;
- wykonanie planowanych przedmiotów;
- indywidualna i zespołowa ocena wykonywanych przedmiotów.