Nbgt 01. Jaka jest etymologia i geneza terminu dydaktyka

Nazwa dydaktyka pochodzi z języka greckiego, w którym didaktikos znaczy "pouczający", a didasko— "uczę". Po raz pierwszy użyto jej w Niemczech w 1613 roku – Komentatorzy działalności Wolfganga Ratkego, Krzysztof Helwig i Joachim Jung, opracowali wówczas "Krótkie sprawozdanie z dydaktyki, czyli sztuki nauczania Ratychiusza. Helwig i Jung uważali dydaktykę za sztukę nauczania, umiejętność praktyczną. Jednak światową karierę termin dydaktyka zawdzięcza sławnemu czeskiemu pedagogowi Janowi Amosowi Komeńskiemu. Komeński największe dzieło swego życia nazwał właśnie „Wielka dydaktyka”. Przez dydaktykę rozumiał „uniwersalną sztukę nauczania wszystkiego i wszystkich”. W ujęciu Komeńskiego dydaktyka była jedyną nauką pedagogiczną obejmującą wszystkie problemy nauczania i wychowania. Dopiero August Hermann Niemayer wyodrębnił dwie dyscypliny pedagogiczne: teorię nauczania i teorię wychowania. Na początku XIX w Jana Fryderyk Herbart (niemiecki pedagog i filozof) opracował „Teoretyczne podstawy dydaktyki”, czyniąc z niej teorię nauczania wychowującego, podporządkowaną pedagogice. Herbartyści (zwolennicy Herbarta) przywiązywali duże znaczenie do procesu nabywania przez uczniów przekazywanych im w czasie lekcji treści, w koncepcjach herbartowskich zasadnicze zadanie dydaktyki miało polegać na analizie czynności wykonywanych w szkole przez nauczyciela a polegających głównie na zaznajamianiu dzieci i młodzieży z nowyrn materiałem nauczania. Takie ujecie przedmiotu i zadań dydaktyki nie odpowiadało z kolei rzecznikom różnych odmian tzw. nowego wychowania (działalność pedagogiczną na przełomie XIX i XX w) -przedstawiciele tego prądu pedagogicznego, między innymi Amerykanin John Dewey (1859-1952), przyznawali uczniom bardziej aktywną rolę w procesie nauczania niż herbartyści, odrzucali oni herbartowską koncepcję "przekazywania wiedzy "apelującą głównie do pamięci uczniów, wysuwając zamiast niej postulat kształcenia i rozwijania u nich różnorakich operacji intelektualnych oraz umiejętności praktycznego działania. Koncepcje te wywarły oczywisty wpływ na sposób rozumienia zarówno przedmiotu, jak i zadań dydaktyki, którą zaczęto utożsamiać nie tyle z teorią nauczania, co raczej z teorią uczenia się. Dewey i inni przedstawiciele tzw. nowego wychowania, jako główne zadanie dydaktyki określali analizę czynności wykonywanych w szkole przez uczniów, a nie przez nauczyciela. Sądzono bowiem, że nauczanie jest funkcją uczenia się, a czynności nauczyciela powinny być determinowane przez czynności poznawcze uczniów, a nie odwrotnie.

02. Co to znaczy, że dydaktyka jest teorią nauczania i zarazem uczenia się?

Oznacza to , ze dzisiaj nie przeciwstawia się dwóch rodzajów czynności (nauczyciela i ucznia), ani nie podporządkowuje ich sobie. Znajduje to uzasadnienie w licznych opracowaniach teoretycznych oraz w praktyce. Wynika z nich, że nauczanie wiąże się ściśle z uczeniem się, tworząc zintegrowaną całość, ściślej proces nauczania-uczenia się. Do rzędu czynników zespalających należy przy tym nie tylko wspólny cel, jaki ma być osiągnięty w toku realizacji tego procesu, lecz także stosowane w nim metody, formy organizacyjne oraz środki.

Możemy stwierdzić, że dydaktykę traktuje się obecnie jako naukę o nauczaniu i uczeniu się, a więc jako system poprawnie uzasadnionych twierdzeń-i hipotez dotyczących zjawisk, zależności i prawidłowości nauczania-uczenia się oraz sposobów przekształcania tych zjawisk przez człowieka. Dydaktyka jako nauka dostarcza wiedzy o stanie rzeczy istniejącym w obrębie przedmiotu jej badań (funkcję diagnostyczną) analizie prawidłowości rządzące przebiegiem procesu nauczania-uczenia się (funkcję prognostyczną), zajmuje się także metodami, środkami i warunkami realizacji celów dydaktycznych ( funkcję instrumentalno-techniczną), dostarcza wiedzy o stanie rzeczy istniejącym w obrębie przedmiotu jej badań, określając prawidłowości rządzące przebiegiem nauczania - uczenia się, wskazując metody środki realizacji, spełni funkcję teoretyczną (diagnoza i prognoza) oraz praktyczną (instrumentalno-techniczna natura).

04. Miejsce dydaktyki wśród nauk o wychowaniu

Rozumiejąc dydaktykę jako naukę o nauczaniu i uczeniu się , pojmujemy ja jako jedna z nauk pedagogicznych, które zajmują się wychowaniem tzn. zamierzonym i świadomie podejmowanymi czynnościami, mającymi na celu ukształtowanie osobowości wychowanka według społecznie zaakceptowanego wzoru czyli ideału wychowawczego. Współcześnie, w dydaktyce często określa używa się dwóch terminów: kształcenie wychowujące i nauczanie wychowujące. Nietrudno w terminach tych dostrzec część wspólną – element wychowawczy. Na pewno zatem możemy powiedzieć, że z dydaktyką łączy inne dziedziny pedagogiczne. Przede wszystkim wymienić tu należy pedagogikę specjalną, opiekuńczą, społeczną czy resocjalizacyjną. Nie sposób również pominąć psychologii, z której przecież dydaktyka we wielu aspektach korzysta (np. uczenie się, rozwój, wychowanie)

05. Związek dydaktyki ogólnej z dydaktykami szczegółowymi

Dydaktyka jako nauka o nauczaniu i uczeniu się obejmuje swoimi badaniami wszystkie przedmioty i szczeble pracy szkolnej. Dlatego nazywamy ją dydaktyką ogólną lub ogólna teorią nauczania – uczenia się. Właśnie na taki charakter dydaktyki zwracał uwagę J.A. Komeński, nazywając tę naukę uniwersalną sztuką nauczania. Jednakże prócz dydaktyki ogólnej wyodrębnić można również dydaktyki szczegółowe, czyli tzw. metodyki nauczania poszczególnych przedmiotów na określonych szczeblach nauczania. Posłużę się może przykładem: otóż dydaktyka matematyki jest teorią nauczania i uczenia się tego właśnie przedmiotu, przy czym może się ona odnosić do nauczania matematyki w szkole podstawowej, gimnazjum czy średniej. Podobnie jest z metodykami nauczania np. biologii, historii, czy geografii. Jedynie metodyka nauczania początkowego wywodzi swą nazwę nie od przedmiotu szkolnego, lecz od szczebla pracy dydaktycznej, czyli klas I-III szkoły podstawowej. Składa się ona z dydaktyk różnych przedmiotów, realizowanych na tym szczeblu nauczania początkowego, takich jak: język polski, matematyka, przyroda, plastyka, muzyka, technika, wychowanie fizyczne. Podobnie, przedmiotem badań dydaktyki szkoły wyższej jest nauczanie i uczenie się (studiowanie) w różnego rodzaju szkołach wyższych.

Dydaktyka ogólna jest ściśle powiązana ze wszystkimi metodykami nauczania. Z jednej bowiem strony opiera się na wynikach badań prowadzonych przez dydaktyki szczegółowe, z drugiej zaś formułuje uogólnienia, które są podstawą teoretyczną wszystkich metodyk.

06. Na czym polega różnica między pojedynczym aktem uczenia się a procesem kształcenia?

*Uczenie się jest to proces aktywnego nabywania umiejętności, nawyki w procesie pośredniego i bezpośredniego poznawania rzeczywistości na drodze ćwiczenia, gromadzenie indywidualnych i społecznych doświadczeń, myślenia. Proces ten prowadzi do poznania rzeczywistości, zdobycia umiejętności jej kształceniem oraz modyfikacji zachowań i działań uczącego się podmiotu. Tutaj liczy się przede wszystkim praca ucznia, który samodzielnie przyswaja wiadomości czy nabywa umiejętności.

*Kształcenie jest to ogół czynności zewnętrznych i wewnętrznych, umożliwiających ludziom poznawanie wielostronnego rozwoju sprawności, zainteresowań, przekonań i podstawowe nabycie pożądanych kwalifikacji zawodowych. Proces ten obejmuje jednocześnie wszelkie planowe i systematyczne oddziaływania dydaktyczno – wychowawcze kształcąc ogólnie lub zawodowo. Cechą charakterystyczną cechą kształcenia jest kierownicza rola nauczyciela. I tak, uczniowie, pracując pod kierunkiem nauczyciela, osiągają, w mniejszym lub większym stopniu wyznaczone w programie cele kształcenia, tzn. przyswajają sobie określone wiadomości, umiejętności i nawyki, opanowują podstawy naukowego poglądu na świat, itp. Osiągnięcie tych celów zależy przy tym nie tylko od jakości samego procesu kształcenia, lecz od wielu innych czynników. Reasumując, można stwierdzić, że kształcąc się, czyli zdobywając umiejętności, wykorzystujemy wiedzę zdobywaną przez uczenie się. Kształcenie jest procesem nadrzędnym uczenia się. Jednakże proces kształcenia byłby niemożliwy, bez wysiłku, jaki wykazuje uczeń w czasie pojedynczego aktu uczenia się.

07. Omów obserwację jako metodę badań stosowaną w dydaktyce.

Obserwacja jest jedną z metod wykorzystywanych do badania zjawisk dydaktycznych. Jej istotą jest zamierzone, planowe i systematyczne spostrzeganie zjawisk i procesów dydaktycznych w celu ujawnienia towarzyszących im zmian oraz stwierdzenia zachodzących między nimi związków. Obserwacja może mieć charakter bezpośredni lub pośredni. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z planowym gromadzeniem spostrzeżeń przez osobę bezpośrednio (stąd nazwa) obserwującą dany proces dydaktyczny w jego naturalnym przebiegu. Ponadto w sytuacji, gdy obserwator sam bierze udział w tym procesie, np. prowadzi lekcję, mówimy o obserwacji uczestniczącej. Z kolei obserwacja pośrednia polega na celowym, systematycznym spostrzeganiu zjawisk lub procesów utrwalonych za pomocą środków technicznych, stenogramu, protokołu itp.

Warunkiem skuteczności i poprawności oraz rzetelności metody obserwacji jest wyraźne sprecyzowanie jej celu oraz opracowanie odpowiedniego arkusza obserwacyjnego, umożliwiającego planowe i systematyczne gromadzenie spostrzeżeń przez osobę obserwującą. Istotne znaczenie w badaniach dydaktycznych ma oprócz tego utrwalenie wyników obserwacji na filmie, taśmie magnetofonowej, w postaci stenogramu itp., dzięki czemu można dany proces lub zjawisko wielokrotnie odtwarzać i analizować z różnych punktów widzenia. W badaniach prowadzonych za pomocą obserwacji badacz nie manipuluje zmienną niezależną i nie ma nad nią kontroli, gdyż występuje ona niezależnie od jego intencji. Może natomiast mierzyć obie zmienne za pomocą odpowiednich narzędzi pomiaru.

08. Przedstaw podstawowe założenia eksperymentu jako metody badań dydaktycznych

Eksperyment służy do badania zjawisk i procesów celowo wywoływanych przez badacza, przebiegających ponadto w warunkach, nad którymi sprawuje on dokładną kontrolę. Posłużę się przykładem. Mianowicie, jeżeli ktoś opisuje zachowanie uczniów w nowych dla nich sytuacjach, jednakże stworzonych umyślnie przez badacza, aby mógł badać wywołanie przez te warunki reakcje uczniów – wtedy mamy do czynienia właśnie z eksperymentem. Eksperyment polega więc na wywoływaniu lub zmianie przebiegu zjawisk lub procesów dydaktycznych przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowanie powstałych pod jego wpływem skutków. Ten nowy czynnik stanowi w badaniu zmienną niezależną, a spowodowane przezeń zmiany są zmiennymi zależnymi. Można zatem powiedzieć ogólnie, że istotą eksperymentu jest możliwość manipulowania zmienną (lub zmiennymi) niezależną (niezależnymi), kontrolowania zmian powstałych wskutek tego manipulowania, a także doboru osób do grup objętych badaniami.

Eksperyment pedagogiczny może przybierać formę eksperymentu laboratoryjnego, w którym wywołuje się lub zmienia dany proces w sztucznych dla niego warunkach, bądź też eksperymentu naturalnego, kiedy badamy ów proces w typowych dlań okolicznościach. Przystępując do badań formułuje się tzw. hipotezy robocze, które mają być prawdopodobnym wyjaśnieniem zjawisk lub procesów objętych zarówno eksperymentem laboratoryjnym, jak i naturalnym.

Eksperyment, pedagogiczny należy niewątpliwie do najwartościowszych metod, jakimi posługuje się w swych badaniach dydaktyka ogólna. Nie jest on jednak pozbawiony pewnych ograniczeń. Zapewniając bowiem dobre poznanie takiej rzeczywistości, która się nie zmienia, i takiej, w której badane procesy przebiegają wciąż jednakowo i mogą być w tej samej postaci dowolnie powtarzane, nie pozwala on badać równie skutecznie rzeczywistości zmiennej, podlegającej ustawicznym, a przy tym niepowtarzalnym przekształceniom. A z taką właśnie rzeczywistością niejednokrotnie spotykamy się W pracy dydaktyczno-wychowawczej.

Głównymi narzędziami pomiaru zmiennych w badaniach prowadzonych za pomocą eksperymentu są testy, które podzielić możemy na dydaktyczne i psychologiczne.

10. Zastosowanie analizy dokumentów w badaniach dydaktycznych.

Metoda ta pozwala na wykorzystanie informacji zawartych w rozmaitych dokumentach pedagogicznych. Dokumentem jest każda rzecz, mogąca stanowić źródło informacji na podstawie której można wydawać uzasadnione sądy o przedmiotach, ludziach i procesach. Wśród najważniejszych dokumentów pedagogicznym wymienić należy: programy nauczania, podręczniki szkolne, dzienniki lekcyjne, arkusze ocen, protokoły z zebrań rady pedagogicznej, notatki nauczycieli, dokumenty badań lekarskich czy psychologicznych. Badanie wszystkich wyżej wymienionych dokumentów ma na celu przede wszystkim zebranie danych dotyczących treści kształcenia, właściwości środowiska ucznia (rodzina, grupy rówieśnicze pozaszkolne), jego zachowania się, stanu zdrowia., właściwości psychicznych, trudności wychowawczych, itp. Wykonując badania metodą analizy dokumentów nie można oczywiście pomijać wszelkich wytworów pracy ucznia, do których zaliczyć możemy: prace pisemne, wiersze, pamiętniki, utwory muzyczne czy prace plastyczne. Informacje zdobyte za pomocą analizy tych dokumentów wzbogacają wiedzę o uczniu oraz stanowią cenną pomoc przy interpretowaniu wyników uzyskanych za pomocą eksperymentu czy obserwacji. Ponadto, wielkim walorem analizy dokumentów jest możliwość odtworzenia minionych faktów. W metodzie analizy dokumentów kluczową sprawą jest odpowiednia selekcja dokumentów, analiza i krytyka ich autentyczności i analiza krytyczna ich treści.

W badaniach dydaktycznych metodą analizy dokumentów posługujemy się również w celu dokonania oceny dorobku minionych epok. Tutaj metoda ta zyskuje pewne cechy metod historycznych. Analizę dokumentów wykorzystuje się również dla opracowania charakterystyki współczesnych systemów dydaktycznych w innych krajach. W tym przypadku upodabnia się do metod stosowanych w pedagogice porównawczej.

11. Omów pojęcie „uczenia się” w aspekcie psychologii, filozofii i dydaktyki.

12. Omów znane ci systemy dydaktyczne

Przez system dydaktyczny będziemy przy tym rozumieć całoksztalt zasad organizacyjnych ora: treść, metody i środki nauc:ania-uc:enia się, tworzące spójna wewnętrznie strukturę i podporządkowane realizacji społecznie akceptowanych celów kształcenia.

A) dydaktyka herbartowska jako podstawa szkoły tradycyjnej

Najwyższym celem wychowania jest, według Herbarta, kształcenie i ludzi silnych, moralnych charakterów. Głównym zadaniem kierowania jest stałe zatrudnianie dzieci, organizowanie dla nich zajęć, pielęgnowanie ich fizycznego rozwoju, wdrażanie do porządku. Nie jest wskazane przy tym zbytnie rozpieszczanie, zaś korzystać należy z różnych kar (bez wyłączenia cielesnychPodstawowe znaczenie dla formowania silnych charakterów u dzieci młodzieży ma nauczanie wychowujące. Używając tej nazwy Herbart chciał podkreślić, iż wychowania nie należy, a nawet nie można oddzielić od nauczania, że wola i charakter rozwijają się równocześnie z rozumem. Kontynuatorami teorii Herbarta byli jego uczniowie, spośród których najsłynniejsi to: T. Ziller, W. Rein . Jednakże podobne koncepcje głosili inni wybitni pedagogowie: J.A. Komeński czy J. Sturm.

B) dydaktyka deweyowska jako podstawa szkoły progresywistycznej

Koncepcja progresywistyczną powstałą na przełomie XIX i XX w., kształtowała się z jednej strony w wyniku ostrej polemiki z pedagogicznymi poglądami herbartystów, z drugiej zaś w toku praktycznych prób, które realizowano w chicagowskiej szkole eksperymentalnej. Prekursorem tej koncepcji był John Dewey. Krytykował on herbartystów, że nauka w ich szkole ograniczała się do przekazywania przez nauczycieli „gotowej wiedzy”. W 1895 r. Dewey otworzył szkołę laboratoryjną, w której główny akcent położono na rozwój aktywności dzieci i młodzieży, przejawiającej się najbardziej, zdaniem Deweya, w czynnościach manualnych, w różnego rodzaju zajęciach praktycznych. Dawey chciał, by jego szkoła nie była traktowana jako konieczny obowiązek, lecz pragnął, by uczniowie w niej realizowali swoje zainteresowania i sami dochodzili do umiejętności przygotowujących do zawodu. Spośród innych przedstawicieli tego prądu pedagogicznego wymienić możemy m.in. G. Kerschensteinera.

C) Dydaktyka szkoły socjalistycznej

System dydaktyczny w szkole socjalistycznej charakteryzował bardzo silny związek z filozofią socjalistyczną. W tym systemie dydaktycznym istota procesu nauczania- -uczenia się jest pojmowana inaczej niż w koncepcjach herbartystów i progresywistów. Nie akcentuje się ani tych propozycji, które sprowadzały ów proces do przekazywania uczniom gotowej wiedzy, ani tych, które usiłowały przekształcić go w niekierowane przez nauczyciela, samorzutne czynności badawcze uczniów. System opiera się natomiast na założeniu, że uczniowie powinni przyswajać sobie podstawy usystematyzowanej wiedzy oraz zdobywać określone umiejętności zarówno w drodze samodzielnych poczynań badawczych, organizowanych jednak przez nauczyciela i ukierunkowanych merytorycznie zgodnie z programem nauczania, jak i w drodze działalności sprowadzającej się do przyjmowania niektórych informacji w postaci gotowej.

D) System C. Freineta jako podstawa współczesnej szkoły alternatywnej

Na początku XX w. pojawiło się wiele szkół alternatywnych, których twórcy realizowali proces kształcenia według nowoczesnych metod i technik. Chciałbym kilka słów napisać o systemie francuskiego pedagoga C. Freineta. Postanowił stworzyć on koncepcję pedagogiki praktycznej. C.Frinet pragnął uczynić szkołę miejscem, w którym będzie odbywał się rzeczywisty rozwój osobowości ucznia. Uważał, że dzieciom trzeba pozwolić na swobodną ekspresję. Twierdził, że dziecko jest po to, aby decydować o tym, co je interesuje, zaś nauczyciel ma zapewnić pomoc i powodzenie w pracy. C.Freinet zamiast tradycyjnych lekcji i nauczania podręcznikowego wprowadził szereg nowatorskich technik (np. wykorzystanie swobodnych tekstów do nauki czytania, gazetka szkolna

13. Przedstaw podstawowe założenia reformy systemu edukacji z 1999 r.

Reforma systemu edukacji w Polsce byłą jedną z czterech poważnych reform, jakie wprowadzono w naszym kraju w 1999 r. Reforma szkolnictwa weszła w życie z dniem 1 września. Twórcy reformy, z ówczesnym Ministrem Edukacji Narodowej Mirosławem Handke (w rządzie Jerzego Buzka) na czele mieli na celu usprawnienie systemu szkolnictwa w Polsce. Głównymi założeniami reformy było:

*upowszechnienie kształcenia na poziomie średnim oraz wzrostu liczby podejmujących studia wyższe

*stworzenie nowych szans w dostępie do edukacji na każdym poziomie

*przywrócenie właściwych proporcji między przekazywaniem wiadomości, kształtowaniem umiejętności, a troską o rozwój osobowości

*zwiększenia autonomii szkoły

*promowanie jakości pracy poprzez ścieżki edukacyjne

*poprawa sytuacji finansowej edukacji poprzez wzrost budżetu jak i dochody własne szkół

Obszary reformy dotyczyły:

-nadzoru i administracji

-struktury systemu

-podstaw programowych i programów – systemu oceniania i egzaminowania

-statusu nauczycieli

(dodaj własne refleksje na temat reformy)

14. Wyjaśnij pojęcie „kształcenie integralne”

Kształcenie integralne polega na korelacji treści poszczególnych przedmiotów; jest to kształcenie bezprzedmiotowe, łączące w sobie następujące edukacje: polonistyczną, matematyczna, środowiskową, muzyczną, plastyczną, techniczną, i motoryczno–zdrowotną. Tak i typ kształcenia jest obecni realizowany w polskiej szkole w klasach I-III. Został on wcielony w system oświaty z chwilą wprowadzenia reformy w 1999 r. Kształcenie integralne łączy w sobie elementy kształcenie i wychowania. Istotny jest brak podziału na godziny lekcyjne. Cały czas poświęcony jest na działalność uczniów, ich aktywność i odpoczynek, w zależności od aktualnych potrzeb ucznia. W pracy nauczyciela przeważają formy zabawowe, które ułatwiają przejście dziecka z okresu przedszkolnego do szkolnego. Pozwalają również na wprowadzenie wielości metod i środków umożliwiających aktywizowanie i motywowanie uczniów do pracy. Nauczyciel pracuje wokół określonego tematu dnia. Dzień aktywności ucznia oparty jest na: umożliwieniu integrowania nie tylko treści, ale również dialogu uczeń-uczeń, uczeń-nauczyciel. Inaczej wyglądają też sale, w których odbywają się zajęcia. Prócz tradycyjnych ławek, uczniowie z nauczycielem część zajęć spędzić mogą na dywanie, który stanowi miejsce integracji. Muszą być odpowiednio dobrane zajęcia, np. opowiadanie nauczyciela, oglądanie filmu, itp. Wszystkie czynności manualne winny odbywać się w odpowiednio przystosowanym miejscu pracy. Istotną rolę w nauczaniu zintegrowanym odgrywają środki dydaktyczne, które nauczyciel wykorzystuje na lekcji. Przede wszystkim istotne znaczenie ma nawiązanie dialogu, bowiem pozwala on na aktywną pracę ucznia i jego podmiotowość. Stosujemy ocenę opisową, czyli postępy dziecka są opisywane w formie np.: pisz starannie, czy: czytaj uważnie. Ma to motywować dziecko do pracy, a nie zniechęcać.

15. Wyjaśnij pojęcie „bloków przedmiotowych” oraz „ścieżek edukacyjnych”

Ścieżka edukacyjna – to zestaw treści i umiejętności o znaczeniu wychowawczym, których realizacja może się odbywać w ramach nauczania różnych przedmiotów (bloków przedmiotowych) lub w postaci odrębnych zajęć. Ścieżki edukacyjne niewątpliwie mają duże znaczenie dla wychowania. Temat kluczowy (motyw przewodni) będzie miał charakter ścieżki, jeśli omawiany będzie prawie w tym samym czasie, pod różnym kątem, w następujących po sobie blokach przedmiotowych (przedmiotach). Przykładem tematu o charakterze ścieżki jest temat "Nasz region", który wymaga poszukiwań związanych z edukacją historyczną, geograficzną, polonistyczną, przyrodniczą, techniczną, informatyczną, plastyczną, muzyczną, a także realizacji niektórych treści na zajęciach wychowania fizycznego.

Bloki przedmiotowe to inaczej kształcenie blokowe. Takim właśnie mianem określony został (po reformie w 1999 r.) drugi trzyletni etap edukacji w szkole podstawowej. Bloki przedmiotowe są formą integrowania treści nauczania i umiejętności z różnych dziedzin wiedzy realizowanych w toku jednolitych zajęć edukacyjnych. Składa się na niego osiem przedmiotów – bloków: kultura i język polski, historia i społeczeństwo, matematyka, przyroda, język obcy, sztuka i technika, wychowanie fizyczne, religia/ etyka i godzina do dyspozycji nauczyciela.

16. Jakie funkcje mają spełniać sprawdziany kompetencji w klasach VI SP oraz III kl. gimnazjum?

Sprawdzian w klasach VI szkoły podstawowej

Ogólnopolski sprawdzian umiejętności, przeprowadzany, na podstawie Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty. Po raz pierwszy przeprowadzony został w polskich szkołach w kwietniu 2002 r. Sprawdzian ten jest pierwszym egzaminem zewnętrznym, do którego podczas swojej szkolnej edukacji przystępuje uczeń. Zapoczątkowana w 1999 roku reforma programowa polskiej oświaty wprowadziła system zewnętrznej oceny wiedzy i umiejętności uczniów, a co za tym idzie także pracy szkoły. Tworząc koncepcje sprawdzianu, jej autorzy wyszli z założenia, iż powinien on spełniać trzy podstawowe funkcje:

*motywować uczniów do uczenia się,

*motywować nauczycieli do stosowania w procesie nauczania metod pozwalających skutecznie realizować założenia reformy programowej,

*być źródłem trafnych, rzetelnych i porównywalnych w skali kraju informacji o szkolnych osiągnięciach uczniów.

Sprawdzian w III kl. gimnazjum

Skutkiem reformy z 1999 r. jest również egzamin zewnętrzny kończący kolejny trzyletni etap edukacji ucznia – gimnazjum. Egzamin ten sprawdza umiejętności w układzie miedzyprzedmiotowym, uwzględniając powiązania między poszczególnymi dziedzinami wiedzy. Przeprowadzany jest w dwóch częściach. Pierwsza obejmuje umiejętności i wiadomości z zakresu przedmiotów humanistycznych (język polski, historia, WOS, plastyka muzyka). Druga część obejmuje tematykę matematyczno – przyrodniczą (matematyka, biologia, geografia, chemia, fizyka i astronomia). Obie części uwzględniają również wybrane ścieżki edukacyjne. Egzaminu kończącego gimnazjum nie można nie zdać, ale podejście do egzaminu jest niezbędnym warunkiem ukończenia szkoły. Egzamin pełni bowiem przede wszystkim dwie funkcję. Po pierwsze – selekcyjna, czyli wyniki sprawdzianu są podstawą rekrutacji do szkół ponadgimnazjalnych. Po drugie zaś- funkcję informacyjna, gdyż na podstawie wyników uzyskuje się ogólnokrajowy poziom systemu kształcenia.

17. Przedstaw i omów cele kształcenia

CELE KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO

Głównym celem kształcenia ogólnego, jest zapewnienie wszystkim uczniom optymalnego ze względu na ich potencjalne możliwości rozwoju intelektualnego.

Realizacji głównego celu kształcenia ogólnego, tzn. zapewnieniu każdemu uczniowi pełnego rozwoju intelektualnego, podporządkowana jest działalność szkół ogólnokształcących (podstawowych i średnich), a także — w pewnym stopniu—szkół zawodowych. W toku tej działalności nauczyciele realizują następujące cele kształcenia ogólnego, podrzędne wobec omówionego wyżej celu głównego:

1. Zaznajomienie uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kulturze w zakresie umożliwiającym rozumienie najważniejszych rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów oraz operatywne posługiwanie się tą wiedzą przy przekształcaniu dostępnych dzieciom i młodzieży fragmentów rzeczywistości

2. Rozwinięcie zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów, a mianowicie ich krytycznego myślenia, uwagi, wyobraźni, pamięci, fantazji i różnorakich umiejętności praktycznych.

3. Kształtowanie u dzieci i młodzieży naukowego poglądu na świat, tzn. systemu naukowo uzasadnionych, spójnych logicznie poglądów i przekonań, wyznaczających ich stosunek do świata oraz ukierunkowujących ich postępowanie

4. Wdrożenie uczniów do samokształcenia, wyrobienie u nich potrzeby stałego i zarazem systematycznego uzupełniania posiadanej wiedzy i umiejętności w drodze świadomego uczenia się pozaszkolnego.

Przedstawione wyżej cele kształcenia ogólnego mają charakter wytycznych kierunkowych. Ich konkretyzacji służą cele szczegółowe, wyznaczane w planach i programach nauczania poszczególnych przedmiotów.

CELE KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO

Opisane wyżej cele ogólne realizowane są również w szkołach zawodowych. Jednak szkoły te wytyczają sobie jeszcze inne cele, które ogólnie cele te określić możemy mianem celów kształcenia zawodowego. Przede wszystkim chodzi tu o nabycie przez uczniów wiedzy, umiejętności i kwalifikacji niezbędnych do wykonywania zawodu. Kolejnym celem kształcenia zawodowego jest rozwinięcie u uczniów zainteresowań związanych z danym zawodem oraz wdrożenie ich do stałego podnoszenia swoich kwalifikacji. W epoce spotęgowanego rozwoju nauki i techniki oraz niezwykle szybkich zmian w zakresie metod i środków produkcji, cel ten ma szczególnie ważne znaczenie, a od jego właściwej realizacji zależy w niemałym stopniu postęp techniczny.

W przypadku zarówno celów kształcenia ogólnego, jak i zawodowego, pamiętać należy o immanentnym związku z celami wychowania.

18. Przedstaw znane ci taksonomiczne ujęcie celów kształcenia

Taksonomia celów kształcenia wzorowana na systematyce organizmów żywych zmierza do uporządkowania, usystematyzowania i zhierarchiwizowania celów nauczania. Ogólne taksonomie celów nauczania są podstawą do opracowania szczegółowych taksonomii dotyczących poszczególnych przedmiotów nauczania, te zaś służą ustaleniu przedmiotu kontroli i pomiaru.
I. Taksonomia B. Blooma

Jedną z pierwszych, ogólnych taksonomii celów nauczania stworzył zespół naukowców amerykańskich pod kierunkiem B. Blooma. Taksonomia Blooma dotyczy sfery poznawczej i emocjonalnej. W sferze poznawczej taksonomia ta wyróżnia następujące kategorie główne:

1. Wiedza – jako podstawowa kategoria – eksponuje zapamiętywanie pojęć, treści zjawisk, faktów, teorii i struktur.

2. Zrozumienie oznacza dosłowne rozumienie zawartej w przekazie informacji poprzez:

przekład – wyrażenie informacji w innej formie;

interpretację – wyjście poza dosłowność przekazu;

ekstrapolację – rozszerzenie interpretacji danych;

3. Zastosowanie – dotyczy umiejętności posłużenia się regułą, zasadą, ideą w konkretnej sytuacji.

4. Analiza – oznacza rozkładanie materiału na części składowe, uchwycenie związków i zależności między nimi.

5. Synteza – to składanie elementów i części tak, by utworzyły całość.

6. Ocena – będąca kategorią najwyższą – dotyczy wydawania sądów o wartościach na podstawie kryteriów zewnętrznych bądź wewnętrznych.

II. Taksonomia W. Okonia

Polska myśl pedagogiczna wypracowała własne koncepcje taksonomii celów nauczania. Jedną z pierwszych przedstawił W. Okoń. Autor wyprowadził swą taksonomię ze swojej teorii wielostronnego uczenia się. Taksonomia W. Okonia obejmuje 4 kategorie:

A. Wiadomości o faktach i zależnościach między nimi (znajomość faktów, pojęć, postaw, praw, teorii, terminologii, zasad i struktur, a także ich zapamiętanie i zrozumienie).

B. Rozwiązywanie zagadnień teoretycznych i praktycznych (kładzie nacisk na wykonywanie czynności myślowych niezbędnych przy operowaniu wiedzą).

C. Samodzielne dokonywanie oceny (dotyczy samodzielnej i krytycznej oceny wartości rzeczy, zdarzeń)

D. Samodzielne stosowanie wiedzy w nowych sytuacjach (eksponuje umiejętność zastosowania wiadomości w konkretnych sytuacjach)

III. Taksonomia B. Niemierenko

Własny schemat hierarchicznego uporządkowania celów nauczania stworzył B. Niemierko. Swoją koncepcje autor po raz pierwszy przedstawił w pracy "ABC testów osiągnięć szkolnych", stąd taksonomia ta nosi nazwę taksonomii ABC. B. Niemierko wyróżnił 2 poziomy celów nauczania: wiadomości i umiejętności, zaś na każdym z tych poziomów umieścił po dwie kategorie:
I. Wiadomości

A. Zapamiętanie (Kategoria ta wymaga odszukania w pamięci, ewentualnie uzupełnienia w formie ustnej lub pisemnej, czy też praktycznym działaniu wiadomości dotyczących faktów, terminów, praw i teorii naukowych, kryteriów oceny i zasad działań.

B. Zrozumienie (Uczeń, który wcześniej zapamiętał elementarne wiadomości, niezbędne na danym szczeblu nauczania potrafi je przedstawić w innej formie niż były mu podane. Umie streścić dane wiadomości, porównać je z innymi, dokonać ekstrapolacji – przeniesienia opisu zjawiska na inne sytuacje.

II. Umiejętności

A. Stosowanie w sytuacjach typowych (oznacza to osiągnięcie wyniku o znaczeniu praktycznym, wymagające zrozumienia sytuacji i zasad działania. Uczeń posługuje się w działaniu zdobytymi wiadomościami według podanych uprzednio wzorów.)

B. Stosowanie w sytuacjach nietypowych (Kategoria ta wymaga opanowania przez uczniów złożonych procesów myślowych; a) dokonywania analizy, polegającej na wyróżnianiu elementów rzeczy, zjawisk i ustalaniu związków pomiędzy nimi; b) dokonywania syntezy będącej całościowym ujęciem przeanalizowanej treści; c) dokonywania oceny, wartościowania stanu rzeczy, przedmiotów działania;)

21. Przedstaw teorię egzemplarycznego i strukturalnego doboru treści kształcenia

EGZEMPLARYZM

Teorię doboru i układu treści kształcenia o tej właśnie nazwie opracował zachodnioniemiecki dydaktyk, Hans Scheuerl w 1958 roku. Scheuerl i jego zwolennicy wychodzą z założenia, że bezwzględnie konieczna jest redukcja materiału

nauczania przewidzianego w dotychczasowych programach dla różnych typów szkół. Redukcja ta nie powinna jednak prowadzić do zubożenia obrazu świata odzwierciedlanego w świadomości uczniów. Dlatego zamiast całej wiedzy na dany temat należy przedstawić tylko charakterystyczne dla niej wzory i przykłady. Ideę tej teorii postaram się przedstawić na przykładzie omawiania II wojny światowej. I tak, wiedzy na temat wojny nie trzeba przedstawiać poprzez dokładne opisy wszystkich bitew i wydarzeń. Zamiast tego należy uczniom ukazać charakterystyczne, najważniejsze wydarzenia, mające wpływ na bieg wojny. Przykłady te powinny być tak dobrane, by przedstawiały najbardziej charakterystyczne cechy tej wojny i by można za ich pomocą wykazać chociażby różnice i podobieństwa w porównaniu z innymi wojnami. Jednakże teorii tej nie można zaakceptować w niektórych przedmiotach o liniowym układzie treści, np. matematyce czy języku obcym. Kolidowałoby to bowiem z zasadą systematyczności układu materiału.

STRUKTURALIZM

Terminem tym posłużył się K. Sośnicki, próbując sprecyzować założenia dotyczące doboru i układu treści programowych szkoły socjalistycznej. Przesłanką wyjściową strukturalizmu było stwierdzenie, iż programy nauczania są przeładowane materiałem, co powoduje wiele pejoratywnych następstw — a postulat redukcji materiału pozostaje w sprzeczności z rozwojem nauki, której osiągnięcia powinny być uwzględniane w programach szkolnych. Należy zatem włączać do programów treści najważniejsze, stanowiące trwały dorobek danej nauki, nawiązujące jednak i do jej historycznych źródeł, i do jej osiągnięć najnowszych. Oparcie programów nauczania na takich właśnie składnikach treściowych pozwoli, zdaniem K. Sośnickiego, odciążyć je z niepotrzebnego balastu i uczynić "strawnymi" dla uczniów. Należy więc budować programy odzwierciedlające system wiedzy zarówno poszczególnych dyscyplin, jak i całości nauk. Programy te powinny zarazem umożliwiać uczniom poznanie nie tylko "rzeczywistości teoretycznej", tzn. obrazu świata rozdzielonego przez poszczególne nauki, lecz również "rzeczywistości realnej.

22. Wymień i scharakteryzuj podstawowe dokumenty określające treści kształcenia

Do podstawowych dokumentów określających treści kształcenia należą: plany i programy nauczania. Oba dokumenty są w naszym systemie szkolnym zatwierdzane przez centralne władze oświatowe.

Plan nauczania dla danego typu szkoły, tzn. szkoły ogólnokształcącej lub zawodowej o określonej specjalności, obejmuje pełny rejestr realizowanych w niej przedmiotów, ich rozkład na poszczególne lata nauki,a także liczbę godzin nauczania przeznaczoną dla każdego przedmiotu zarówno w pełnym cyklu pracy szkoły, jak i w pojedynczych klasach. Tego rodzaju plan stanowi podstawę do opracowania poszczególnych programów

nauczania. Widzimy zatem, że plan zawiera jedynie wykaz przedmiotów nauki szkolnej. To zbyt mało precyzyjny dokument, by na podstawie niego realizować proces kształcenia. Niezbędny jest zatem dokument o szerszym zasięgu, który ustali, jakie wiadomości, umiejętności i nawyki należy u uczniów oceniać i w jakiej kolejności to czynić. Te wytyczne zawarte są w programach nauczania

Na program nauczania składają się na ogół następujące części:

1) uwagi wstępne, w których określone są cele kształcenia danego przedmiotu;

2) materiał nauczania — eksponowany zwykle w postaci ogólnych działów tematycznych, poszczególnych tematów i podtematów;

3) uwagi o realizacji programu. W tej części programu, figurującej tylko w programach nauczania dla szkół podstawowych, zawarte są informacje dotyczące metod, form organizacyjnych i środków sprzyjających skutecznej realizacji głównych celów i zadań kształcenia w zakresie danego przedmiotu. Przedmioty objęte planem nauczania szkoły podstawowej są w naszym systemie szkolnym obowiązkowe dla wszystkich uczniów. W trakcie nauki w tej szkole uczniowie przyswajają sobie ogólne podstawy wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kulturze, pozwalające im kontynuować naukę w szkołach średnich ogólnokształcących lub zawodowych. Dopiero w tych szkołach uczniowie mają możność swobodnego wyboru pewnych przedmiotów.

W planach i programach nauczania realizowanych w szkolnictwie ogólnokształcącym (podstawowym i średnim) i zawodowym (zasadnicze szkoły zawodowe i technika) występują— aczkolwiek w różnym wymiarze godzin nauczania—takie grupy przedmiotów wspólnych, jak: przedmioty instrumentalne będące narzędziem porozumiewania się ludzi (język polski i przynajmniej jeden język obcy), społeczne (historia, wychowanie obywatelskie), matematyka, której formalny charakter pozwala ujmować stosunki ilościowe w rzeczywistości przyrodniczej, technice oraz w życiu społecznym, wychowanie fizyczne i przysposobienie obronne. Ponadto plany i programy nauczania dla szkół ogólnokształcących oraz dla niektórych typów szkół zawodowych obejmują przedmioty przyrodnicze (biologia, chemia, fizyka i geografia), natomiast przedmioty artystyczno-techniczne (zajęcia praktyczno-techniczne, wychowanie plastyczne i wychowanie muzyczne) realizowane są przede wszystkim w szkołach ogólnokształcących, podobnie jak zawodowe w szkołach zawodowych.

+podstawy programowe?

23. Czym są podstawy programowe, jak są one określane i czemu mają służyć (w teorii i praktyce pedagogicznej)?

„Podstawa programowa” to akt prawny, ustalany przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania, regulujący działania edukacyjne oraz wyznaczający kierunki pracy nad koncepcją edukacji w danej szkole. Stanowi punkt wyjścia do opracowania programów nauczania poszczególnych przedmiotów, bloków przedmiotowych lub programów edukacyjnych, a także programów wychowawczych. Podstawy programowe określają cele i zadania kształcenia szkolnego, podkreślając, że nauczanie ma sprzyjać rozwojowi ucznia, a nie ograniczać się do realizacji materiału. Zawierają kanon podstawowych treści nauczania – precyzują, jakie umiejętności powinien opanować uczeń w trakcie kształcenia, wskazują, jakim postawom powinno sprzyjać nauczanie i wychowanie w szkole. Obecnie „Podstawa programowa” jest jedynym dokument wydawany przez Ministerstwo Edukacji i Nauki. Umożliwia powstawanie różnych szkolnych i ogólnopolskich programów nauczania, pozostawiając jednak dużą swobodę nauczycielowi w zakresie sposobu realizacji i uzyskiwania założonych osiągnięć. W ogóle, „podstawa programowa” narzuca jedynie najważniejsze ramy programom nauczania. Dlatego też, obecnie w Polsce istnieje mnóstwo gotowych programów nauczania. Niejednokrotnie zdarza się, że programy te mają niewiele wspólnych cech. Jest do dość poważnym problemem współczesnego systemu oświaty, bowiem nie ma jedności co do czasu, w jakim realizowane są dane treści w różnych szkołach. Może się zdarzyć, że uczeń, który zmieni szkołę, przez dwa lata będzie przerabiał ten sam materiał (spowoduje to luki w innym materiale). Następstwem zatwierdzenia tak wielu programów nauczania jest mnogość podręczników. O wyborze podręczników dla danej klasy decyduje nauczyciel. Może on nawet co rok zmieniać podręczniki. Pojawia się tu problem natury ekonomicznej, bowiem zamyka się wtedy możliwość odkupywania używanych podręczników od starszych klas. A wiadomo, że takie rozwiązanie było sporym udogodnieniem dla uczniów mniej zamożnych.

24. Jakie wymaganie powinien spełniać dobry podręcznik szkolny (jak to jest w teorii i praktyce pedagogicznej)?

Treść kształcenia, której ogólny zarys wyznaczają plany i programy nauczania, jest przedstawiona szczegółowo w podręcznikach szkolnych. Wskutek tego podręczniki stanowią jeden z najważniejszych środków nauczania. Od ich poziomu, układu zawartych w nich informacji, doboru ćwiczeń, zależą też ich funkcje dydaktyczne. Z kolei umiejętność posługiwania się nimi przez nauczyciela i przez uczniów wpływa w dużej mierze na końcowe efekty pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły. Oczywiście, podręcznika nie można traktować jako jedynego środka tej pracy. Gdyby tak było, wówczas opanowywana przez uczniów wiedza miałaby charakter werbalny, była mało operatywna i nietrwała. Tych niebezpieczeństw można uniknąć, jeśli wyznacza się podręcznikowi rolę uzupełniającą w stosunku do "żywego nauczania", tzn. czyni się zeń jeden ze środków służących do:

1) zaznajamiania uczniów z nowym materiałem,

2) kształtowania i rozwijania ich umiejętności oraz nawyków,

3) wdrażania dzieci i młodzieży do spostrzegania, formułowania i rozwiązywania problemów,

4) samokontroli i samooceny stopnia opanowania zawartego w nim materiału, a także do

5) uzupełniania różnorakich braków i luk w wiadomościach.

Podręcznik szkolny powinien zatem spełniać różne funkcje dydaktyczne, przy czym pierwszą z nich jest funkcja informacyjna. Polega ona na tym, że dostarcza on podstawowych wiadomości z danej dziedziny wiedzy, realizując to zadanie nie tylko za pomocą tekstu, lecz także fotografii, rysunków i poleceń odsyłających ucznia do innych źródeł i metod zdobywania informacji, jak obserwacja, eksperyment (doświadczenie) itp.

Przyswajane przez ucznia wiadomości w wielu przypadkach stanowią niezbędną podstawę do ukształtowania u niego odpowiednich umiejętności i nawyków. Dlatego też, po drugie, podręcznik powinien spełniać funkcję transformacyjną. Polega ona na ułatwieniu uczniowi nie tylko zapamiętania takich lub innych wiadomości, lecz także ich zrozumienia oraz posługiwania się nimi w sytuacjach, które tego wymagają. Trzecią funkcją dydaktyczną podręcznika jest funkcja badawcza. Oznacza to, że układ treści powinien skłaniać uczniów nie tylko do pamięciowego opanowywania wiadomości, lecz również do dostrzegania ich różnorakich powiązań i zależności, odkrywania problemów oraz ich rozwiązywania. Wskutek tego wdrażają się oni stopniowo do pracy badawczej, do samodzielnego myślenia i działania, zdobywając wiedzę operatywną, ukierunkowującą ich postępowanie.

Czwartą z kolei funkcją dydaktyczną podręcznika szkolnego powinna być funkcja samokształceniowa. W jej wyniku uczeń zdobywa nie tylko umiejętność, lecz również nawyk samodzielnej pracy w zakresie stałego i systematycznego pogłębiania przyswajanej sobie wiedzy, rozszerzając zarazem krąg własnych zainteresowań poznawczych oraz zdobywając pozytywną motywację uczenia się.

Oprócz tego dobry, nowoczesny podręcznik szkolny powinien jeszcze umożliwić uczniom samokontrole i samoocenę stopnia opanowania zawartego w nim materiału oraz pomagać w usuwaniu luk w wiadomościach. W tym celu musi on spełniać dwie dodatkowe funkcje: kontrolno- oceniajaca i korektywną.

25. Na czym powinna polegać integracja treści kształcenia?

Integracja treści kształcenia polega na wielostronnym spojrzeniu na dany problem w różnych aspektach. W przypadku edukacji początkowej pojęcie integracji treści kształcenia ma dość bogate tradycje w historii myśli pedagogicznej, szczególnie wśród koncepcji szkół alternatywnych z początku XX wieku (O. Decroly, C. Freinet, M. Montessori, K. Linke i inni). W przypadku integracji treści kształcenia, wiedza z różnych dyscyplin naukowych staje się instrumentem poznawania rzeczywistości, a nie celem samym w sobie. Służy rozwojowi możliwości poznawczych dziecka. Nie rozpoczyna się więc edukacji szkolnej od wprowadzania ucznia od razu w poszatkowany na niezależne porcje (zwane przedmiotami nauczania) świat wiedzy, ale odwołując się do doświadczeń dzieci, wzbogaca się wiedzę o środowisku przez wskazanie różnych dróg poznania.

O zaletach integracji treści kształcenia przekonywał wybitny brytyjski socjolog B.Bernstein. Jego zdaniem wybór koncepcji programu zintegrowanego to akceptacja układu treści kształcenia o charakterze otwartym nie są one wyraźnie od siebie oddzielone, przenikają się. Uczeń ma od razu dostęp do wielu obszarów wiedzy, dostosowanych oczywiście do jego możliwości poznawczych w danym wieku. Treści współistnieją bez podziału na ważniejsze i mniej ważne; są równoprawne, bo koncentrują się wokół określonej idei nadrzędnej. W przypadku integracji różnorodne treści są podporządkowane pewnej idei, która redukuje ich wzajemną izolację. Różne treści traktowane są jak część większej całości i funkcja każdej treści w tej całości jest jasno określona. Posłużę się może przykładem: Jeżeli dzieci zwiedzały muzeum kolejnictwa, to dla podsumowania i wzbogacenia ich doświadczeń i wiedzy równie ważne będą zadania angażujące umiejętność czytania, pisania, mówienia (np. poszukiwanie w albumach, słownikach lub encyklopedii informacji o transporcie kolejowym dawniej i dziś, określanie podstawowych różnic, wyjaśnianie przyczyn zmian, jakie dokonały się w historii), jak i rozwiązywanie problemów matematycznych (np. porównywanie liczby pasażerów przewożonych w pociągach dawniej i współcześnie, określanie długości składu pociągu, różnicy w prędkości jazdy, kupowanie biletów, odczytywanie rozkładu jazdy pociągów i wykonywanie odpowiednich obliczeń). Skonstruowanie makiety dworca kolejowego (np. dworca przyszłości) to zadanie, które kojarzy się głównie z aktywnością plastyczną i techniczną, w rzeczywistości jednak wymaga zastosowania całej wiedzy zdobytej dotychczas przez uczniów na ten temat. Zatem każdy rodzaj aktywności poznawczej dzieci w trakcie zajęć jest ważny, bo służy określonemu celowi - poznawaniu fragmentu rzeczywistości społecznej.

27. Na czym polega podmiotowość w procesie kształcenia?

Podmiotowość jest pojęciem charakterystycznym dla koncepcji człowieka w ujęciu psychologii poznawczej i humanistycznej. Na gruncie pedagogiki i psychologii uważa się, że podmiotowość oznacza to, że człowiek jest kimś, posiada określoną tożsamość, która go wyróżnia od innych, a jego własna działalność zależy w znacznym stopniu od niego samego. Podmiotowość wiąże się więc z przydzielaniem określonej możliwości rozwiązywania własnych problemów, swobodnego twórczego działania.

Edukacja jest wzajemnym wywieraniem wpływów dwóch partnerów - nadawcy i odbiorcy, nauczyciela i ucznia. Aby oddziaływanie było skuteczne, musi zachodzić taki proces, w którym odbierając wpływ wychowawczy, wychowanek staje się źródłem wpływu na wychowawcę.

Zadaniem nauczyciela jest wspomaganie i stymulowanie rozwoju uczniów. Głównymi uczestnikami procesu kształcenia są: nauczyciel i uczniowie, między nimi zachodzą wzajemne relacje i powiązania, w których ważne jest współdecydowanie o celach, treściach i metodach kształcenia oraz podmiotowość wszystkich uczestników procesu kształcenia. Spełnienie się podmiotowości ucznia w pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły to przede wszystkim maksymalne włączenie go w tę działalność na zasadzie pełnego partnerstwa.

Nauczyciel powinien tak zorganizować lekcję, aby mógł zauważyć każdego ucznia. Istotne jest indywidualne podejście do ucznia w odniesieniu do zróżnicowanych zadań i wymagań. Polega to na tym, że wszyscy uczniowie realizują ten sam program, ale stawiane wymagania się zróżnicowane. Wtedy uczeń czuje się dowartościowany, otwarty w stosunku do nauczyciel. Mówimy wtedy o partnerskim podejściu nauczyciela do ucznia. Najlepiej zwracać się do ucznia po imieniu.

28. Omów kierowniczą rolę nauczyciela w procesie kształcenia

Na proces kształcenia składają się po pierwsze, czynności uczenia się oraz po drugie, czynności nauczania, tzn. uczenia wraz z towarzyszącą mu kontrolą oraz podejmowanymi w jej następstwie zabiegami korektywnymi. Zabiegi te mają na celu zapobieganie lub likwidowanie błędów mogących wystąpić w procesie poznawania rzeczywistości. Jeżeli kształcenie ma doprowadzić do pożądanych wyników, to nauczyciel musi dobrze zdawać sobie sprawę z tego, na czym polega jego kierownicza rola w tym procesie. Nie powinien on zwłaszcza utożsamiać kierowania z żądaniem ślepego posłuszeństwa. Nie powinien wymagać od uczniów uległości czy wzorcowości. Przed nauczycielem postawione zostaje trudne zadanie wniknięcia w psychikę uczniów. Wśród cech, które nauczyciel okazuje uczniom znaleźć się musi: życzliwość, przyjazne nastawienie, okazywanie cierpliwości i dobroci. Ale nauczycielowi nie może też zabraknąć samokrytycyzmu i umiejętności analizowania swych własnych doświadczeń w pracy z dziećmi i młodzieżą. Nauczyciel nie może zwłaszcza być pyszałkiem, któremu się zdaje, że nigdy się nie myli, a wszystkiemu winien jest uczeń. Dlatego też powinien on umieć kontrolować samego siebie, powinien sprawdzać, czy motywy wewnętrzne, skłaniające go do pewnych zachowań i postaw, są dość obiektywne, czy ich podłożem nie są jakieś urazy, irytacja lub przemęczenie. W żadnym wypadku nauczyciel nie może przenosić na atmosferę lekcji własnego złego nastroju czy problemów, np. rodzinnych.

Uznając konieczność właśnie aktywnego i świadomego udziału uczniów w procesie nauczania-uczenia się, kładzie się nacisk na odpowiednie ukierunkowanie aktywności uczniów. Rolą nauczyciela jest właściwe wykorzystanie tej aktywności. Musi on przy tym pamiętać, że czynności poznawcze uczniów wtedy są samodzielne i wyzwalają ich aktywność, gdy oni rzeczywiście wykonują je sami, a ponadto, gdy nie są to czynności nawykowe i mechaniczne, lecz nowe dla nich, organizowane świadomie i celowo.

Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania-uczenia się, mówiąc najogólniej, wymaga od nauczyciela, aby w żadnym wypadku nie zastępował pracy uczniów — własną pracą, a zarazem zgodnie z zasadą przystępności — umiejętnie stopniował trudności stawianych im zadań. Chodzi przy tym o to, aby zakres tych zadań był jak najszerszy i obejmował nie tylko zadania dydaktyczne, służące intelektualnemu rozwojowi uczniów, lecz i wychowawcze, sprzyjające kształtowaniu u nich pożądanych postaw i norm socjalistycznego współżycia.

29. Co rozumiemy pod pojęciem ogniw (momentów) procesu kształcenia?

Proces kształcenia może mieć różny przebieg w związku z wiekiem uczniów, celami, treścią i różnymi warunkami kształcenia czy też koncepcję teoretyczną, według której się odbywa. Jednak mimo tych różnic wykryć można momenty wspólne dla wszelkiego kształcenia. Wybitni przedstawiciele dydaktyki próbowali wykryć te momenty. Próbę taką podjął również nestor polskiej dydaktyki Wincenty Okoń. Obserwacja wielu zajęć szkolnych oraz stenogramów lekcji, Okoń wyodrębnił 7 ogniw procesu kształcenia. Wyniki swych badań Okoń opublikował najpierw w książce „Proces nauczania”, później pisał o nich w podręczniku „Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej”. Jednakże na ogniwa procesu kształcenia spojrzeć możemy z dwóch stron. I tak, wyodrębnić możemy czynności wykonywane przez nauczycieli oraz, równocześnie, przez uczniów.

I. Czynności nauczycieli:

1. działania sprzyjające uświadomieniu uczniom celów i zadań kształcenia

2. zaznajomienie uczniów z nowymi rzeczami i zdarzeniami

3. kierowanie procesem nabywania pojęć

4. kierowanie procesem poznawania prawidłowości i praw naukowych

5. kierowanie procesem przechodzenia od teorii do praktyki

6. organizowanie zajęć praktyczno – wytwórczych

7. sprawdzanie i ocena osiągniętych przez uczniów kompetencji

II. Czynności uczniów

1. działania służące wytworzeniu pozytywnej motywacji do nauki, stosowanie do zaaprobowanych celów

2. poznanie nowych zdarzeń i rzeczy

3. procesy uogólniania służące wytworzeniu pojęć

4. poznawanie prawidłowości i praw naukowych oraz systematyzowanie wiedzy

5. nabywanie umiejętności i nawyków

6. działania praktyczne służące wytwarzaniu przedmiotów i zmian w otoczeniu

7. samokontrola osiągnięć uzyskiwanych w toku uczenia się

Podczas realizacji procesu kształcenia zachowana musi być powyższa kolejność poszczególnych ogniw. Dopuszczalna są jedynie zamiana kolejność punktów 4 i 5. Ewentualnie zamienić można 5 i 6. Jednak pozostała kolejność występowania ogniw musi pozostać niezmieniona.

Nieco inne ogniwa procesu kształcenia wyróżnia inny polski dydaktyk, Władysław Zaczyński.

Według niego proces kształcenia przebiega według następujących momentów:

1. tworzenie ładu, czyli warunków, w których uczeń może podjąć skuteczne działanie

2. poznawanie faktów na lekcji

3. kształtowanie pojęć

4. wiązanie teorii z praktyką

5. kształtowanie umiejętności i nawyków

6. utrwalanie wiadomości i umiejętności - naturalne przeciwdziałanie procesom zapominania

7. kontrola i ocena wyników kształcenia

30. Jak należy rozumieć uświadomienie uczniom celów i zadań kształcenia?

Często spotykamy się w szkole z brakiem chęci lub umiejętności motywowania uczniów do nauki i do tworzenia wizji własnych osiągnięć. Zamiast tego często ma miejsce zmuszanie uczniów do nauki pod groźna złych ocen lub innych sankcji. Doświadczenie dydaktyczne wskazuje jednoznacznie, że tylko wtedy można uczniów zmobilizować do nauki, gdy momentem wyjściowym jest procesu kształcenia staje się uświadomienie celów i zadań kształcenia oaz wytworzenie pozytywnej motywacji do nauki. Realizowane przez szkołę cele kształcenia wiążą się z przygotowaniem uczniów do życia w społeczeństwie. Tylko wtedy nabierają one dla uczniów realnego znaczenia, gdy związane są z konkretnymi i łatwo uchwytnymi zadaniami, jakie stawia przed nimi praca szkolna. Sprawą ważna jest zastosowanie odpowiednich sposobów uświadamiania tych zadań uczniom. Można to zrobić za pomocą właściwego przygotowania się młodzieży do realizacji programu. Ponadto, należy wytwarzać sytuacje, w których uczniowie sami stawiają sobie cele, a nie narzuca je nauczyciel. Chodzi o to, by uczniowie wyrabiali w sobie odpowiedzialność za realizację danego celu oraz by przeżywali „radość dnia jutrzejszego”, jaka czeka za dobrze wykonane zadanie. Istotnym momentem problemowego uczenia się jest wytworzenie sytuacji problemowych, które są w stanie wyzwolić chęć pokonania trudności. Momentem najsilniej wpływającym na rozwój pożądanych motywów i zainteresowań jest samo rozwiązanie problemu przez ucznia, a jeszcze bardziej – przez grupę uczniów. Ponadto, duży wpływ może mieć urozmaicanie metod pracy, stosowanie bogatej skali środków dydaktycznych, wprowadzenie różnych postaci pracy grupowej i związanie nauki szkolnej z życiem. Stosowanie tych i innych sposobów pobudzania i utrwalania motywacji uczniów przynosi podwójną korzyść: lepsze wyniki nauczania i zwiększoną ochotę do pracy, czyniącą naukę szkolną zajęciem godnym wysiłku.

U podstaw teorii uświadamiania uczniom celów i zadań kształcenia leży jedna z podstawowych zasad kształcenia – zasada aktywnego i świadomego udziału uczniów w procesie kształcenia. Z zasady tej wynika kilka reguł, które nauczyciel musi przestrzegać, by prawidłowo uświadomić uczniom cele i zadania kształcenia:

1. Nauczyciel powinien starać się. poznać indywidualne zainteresowania uczniów i rozwijać je w taki sposób, aby coraz to bardziej uwzględniały obiektywne potrzeby społeczeństwa.

2. Nauczyciel powinien stawiać uczniów w sytuacjach wymagających od nich dostrzegania i wyjaśniania niezgodności między obserwowanymi faktami a posiadaną wiedzą.

3. Nauczyciel powinien stwarzać warunki sprzyjające wdrażaniu uczniów do zespołowych form pracy.

31. Na czym polega proces kształtowania pojęć – omów dokładnie procedurę na wybranym przez siebie przykładzie

Pojęcie to nazwa dla danej klasy przedmiotów lub zjawisk. Nie jest to nazwa jednostkowa – dotyczy zbiorów. Proces kształtowania pojęć ma charakter złożony. O ile przy kierowaniu obserwacją nauczyciel operuje przedmiotami, jak np. rośliny, maszyny, których cechy zewnętrzne uczeń może w miarę łatwo odróżnić, o tyle przy uogólnianiu nauczyciel nie może pokazać uczniom np. „drzewa w ogóle”. Bowiem to co ogólne tkwi w konkretnych przedmiotach jako pewna ich cecha, wspólna dla całej grupy przedmiotów. Proces formowaniu pojęć polega właśnie na odkrywaniu tej cechy, czyli na abstrahowaniu. Wincenty Okoń wyróżnia trzy podstawowe, następujące po sobie etapy kształtowania pojęć:

1)kojarzenie nazw z odpowiadającymi im przedmiotami

2)kształtowanie elementarnych pojęć na podstawie znajomości zewnętrznych cech rzeczy i zjawisk

3)kształtowanie pojęć naukowych

By zobrazować powyższe etapy, posłużę się przykładu kształtowania pojęcia owocu. Realizacją pierwszego etapu będzie w tym przypadku pokazanie uczniom różnych gatunków owoców. I tak, nauczyciel pokazuje pomidory, jabłka, gruszki, itp. Zadaniem uczniów jest prawidłowe skojarzenia ukazanych przedmiotów z ich nazwami. Gdy uczniowie wypełnią to zadanie, nauczyciel przechodzi do kolejnego etapu, czyli kształtowania elementarnych pojęć na podstawie znajomości zewnętrznych cech rzeczy i zjawisk. Tutaj rola nauczyciela jest największa, bowiem musi rozgraniczyć, które cechy przedmiotów są istotne dla wykształcenia ogólnego pojęcia owocu, a które nie. I tak, nauczyciel najpierw pyta o kształt pokazanych przedmiotów, ich barwę, smak. Okazuje się, że wszystkie przedmioty różnią się pod każdym z tych elementów. Uczniowie widzą wtedy, że ani kształt, ani barwa, ani smak nie mogą być wyznacznikiem pojęcia owocu. Dzięki naprowadzeniu przez nauczyciela, uczniowie dochodzą do wniosku, że wszystkie przedmioty łączy to, że posiadają nasiona. By to dokładnie zobrazować, można przekroić przedmioty, by uczniowie zobaczyli nasiona. Następnie uczniowie formują stwierdzenie, że wszystkie te przedmioty rosną na roślinach, a jeszcze później, że owoce powstają z kwiatów. W tym momencie uczniowie sami (z pomocą nauczyciela) dochodzą do sedna pojęcia owocu. W zeszytach zapisują wynik wcześniejszych dociekań: „Owoc powstaje z kwiatu”. Od tej chwili, na zajęciach uczniowie używają pojęcia owocu, dokładnie znając jego właściwe znaczenie. Posługują się zatem naukową nazwą. Z powyższego wynika, że proces przyswajania pojęć przez uczniów nie polega na zapamiętywaniu podanych przez nauczyciela cech przedmiotów, lecz na wytężonej pracy ucznia kierowanej przez nauczyciela.

32. Jakich prawidłowości trzeba przestrzegać podczas poznawania przez uczniów nowych treści?

„Nowe” rzeczy, zjawiska i procesy uczniowie mogą poznać w różny sposób:

1)poprzez bezpośrednie zetknięcie się z nim, np. widząc określone rzeczy

2)za pomocą zbliżonych do rzeczywistości środków zastępczych, np. obrazów, modeli, schematów, itp.

3)za pomocą słowa mówionego czy pisanego

W dwóch pierwszych sposobach wykorzystuje się przede wszystkim metody obserwacji i spostrzegania uczniów. Różnicę między właściwym a niewłaściwym stosunkiem nauczyciela do zasady poglądowości zrozumiemy dobrze, gdy odróżnimy spostrzeganie od obserwacji. Otóż spostrzeganie polega na tym, że patrząc na przedmioty widzimy to, co rzuca nam się w oczy. Działanie takie może być właściwe, kiedy nauczyciel prosi uczniów, by powiedzieli, co im się podoba na oglądanym rysunku. Jednak spostrzeganie nie jest właściwą formą aktywności ucznia, jeśli ma on za zadanie dokładniejsze zanalizowanie rysunku czy też oglądanego przedmiotu. W tym przypadku, właściwsze jest wykorzystanie obserwacji. Obserwacja bowiem tym się różni od spostrzegania, że pozwala dochodzić do sądów spostrzeżeniowych, mających dać odpowiedź na postawione sobie pytanie. Jednak samo zastosowanie obserwacji na zajęciach nie daje gwarancji sukcesu. Obserwację trzeba właściwie przygotować i przeprowadzić. Taką wnikliwa, dobrze zorganizowaną obserwację poprzedza się zwykle przygotowaniem przed lekcją wszystkich pomocy naukowych, niezbędnych do pracy laboratoryjnej lub pokazu. Pozwala to zapobiec dezorganizacji pracy w czasie lekcji. Ważne jest również, by przed rozpoczęciem obserwacji nauczyciel lub któryś z uczniów sformułował zagadnienia i cel obserwacji, a następnie dał instrukcję co do jej przeprowadzenia. Pozwoli to uczniom skupić się na najistotniejszych elementach.

Trzeci sposób wprowadzania nowego materiału na lekcji, opary na słowie mówionym i drukowanym, jest nieodłącznym elementem wszystkich lekcji, nawet tych, na których nauczyciel stosuje inne metody. Jest to związane z dominującą rolą słowa w myśleniu, życiu i nauczaniu. Żywego słowa nauczyciela nie zastąpi żadna metoda nauczania ani żaden inny środek. Ważną rolę w poznawaniu przez uczniów nowych treści spełnia również słowo pisane. Jednak zarówno słowo mówione, jak i pisane, tylko wówczas przemawia do ucznia, gdy nawiązuje do posiadanych przez niego wyobrażeń, zdobytych poprzednio na materiale poglądowym. Pamiętać o tym musi nauczyciel, podczas wykorzystywania słowa do przekazywania nowych treści uczniom.

33. Na czym polega utrwalanie poznanej wiedzy i od jakich czynników to zależy?

Zagadnienia związane z utrwalaniem poznanej wiedzy reguluje jedna z zasad kształcenia, zasada trwałości wiedzy uczniów. Pamiętać należy, że proces trwałego przyswajania wiedzy jest pod względem psychologicznym bardzo złożony. Złożoność polega na tym, że zapamiętywanie i późniejsze odtwarzanie zapamiętanego materiału nie zależy tylko od obiektywnych cech i związków materiału, ale na proces ten istotny wpływ mają inne, leżące po stronie ucznia czynniki, takie jak: nastawienie, zainteresowanie, stany psychiczne, itp. Pamięć człowieka ma charakter wybiórczy: nie pamiętamy wszystkiego, lecz tylko to, co szczególnie dla nas ważne i interesujące. Ponadto w pewnych przypadkach zapamiętywanie mimowolne może być bardziej produktywne niż zapamiętywanie dowolne, zamierzone.

Z powyższych stwierdzeń wynika kilka reguł, których powinno się przestrzegać, by należycie utrwalić poznaną wiedzę:

-zaznajomienie uczniów z nowym materiałem powinno być odpowiednio ukierunkowane na ich zainteresowania

-należy zadbać o wytworzenie pozytywnych motywów uczenia się

-silnie zaakcentowany musi być aktywny udział ucznia

-w celu utrwalenia przerobionego materiału można stosować sprawdziany, aby sprawdzić, czy uczniowie dobrze zrozumieli treści

-ważną formą utrwalenia jest systematyzowanie wiadomości połączone z samodzielnym ich odtwarzaniem

-systematyczna kontrola wyników nauczania połączona z uzasadnioną oceną pracy wpływa korzystnie na trwałość wiedzy

-powtarzanie i uczenie się na pamięć nie zapewnia trwałych wiadomości, zdecydowanie większa szansa na uzyskanie trwałych wiadomości w przypadku samodzielnego rozwiązywania problemów przez ucznia

-pamiętać należy, że również uczenie się problemowe wymaga powtarzania materiału, a nawet pamięciowego opanowywania pewnych treści; w tym jednak wypadku powtarzanie, nie będąc główną metodą utrwalania wiadomości i umiejętności, spełnia jedynie funkcję pomocniczą.

34. Przedstaw znaczenie praktyki w procesie kształcenia

Określenie roli i znaczenia praktyki w procesie kształcenia ujęte zostało w jednej z dydaktycznych zasad, zasadzie wiązania teorii z praktyką. Zasada ta służy przygotowaniu dzieci i młodzieży do racjonalnego posługiwania się wiedzą teoretyczną w różnorakich sytuacjach praktycznych, jak również do przekształcania otaczającej ich rzeczywistości. Formy realizacji tej zasady w pracy dydaktyczno-wychowawczej mogą być różne. Uwarunkowane jest to ty, że czynności praktyczne spełniają różne funkcje w działalności poznawczej człowieka. Możemy jednak wyodrębnić kilka podstawowych korzyści, jakie daje nam wiązanie teorii z praktyką w procesie kształcenia. W ten sposób możemy uzyskać wiedzę o świecie. Praktyka jest znakomitym kryterium prawdziwości tej wiedzy. Ponadto, dzięki doświadczeniu praktycznemu człowiek uzyskuje możliwość świadomego przekształcania rzeczywistości.

Mówiąc o roli praktyki w procesie kształcenia pamiętać należy reguły dotyczące rozwijania myślenia uczniów. Mianowicie, myślenie rozwija się najskuteczniej, a treści nauczania narastają w najszerszym zakresie i są przyswajane najtrwalej, gdy uczniowie przechodzą samodzielnie od praktyki do teorii, a zwłaszcza od teorii do praktyki.

O potrzebie posługiwania się przez uczniów metodami opartymi na działalności praktycznej pisał już J. A. Komeński. Rozróżniał on bowiem w nauczaniu myślenie, mowę i działanie, podkreślając zarazem celowość racjonalnego łączenia wiedzy z czynnościami praktycznymi.

O ile jednak celem tego "upraktycznienia nauki" było głównie przygotowanie dzieci i młodzieży do pracy zawodowej, to opracowana w późniejszych latach reforma Pestalozziego postulowała cele wychowawcze, traktując działalność praktyczną jako środek wychowania. W koncepcji tej względy wychowawcze zyskały więc przewagę nad względami gospodarczymi. Znalazło to wyraz w późniejszej pracy szkoły podjętej przez J. Deweya i innych progrewistów. Deweyowskie hasło "uczenia się przez działanie", wyznaczające czynnościom praktycznym uczniów rolę istotnego środka ich intelektualnego i moralnego rozwoju, przyczyniło się także do wzrostu znaczenia metod praktycznych w szkolnictwie różnych typów i szczebli.

35. Jakie funkcje spełnia kontrola w procesie kształcenia?

Kontrola i ocena w procesie kształcenia ma ważną funkcję, zarówno dla uczniów jak i nauczycieli:

-dostarcza nauczycielowi informacji o efektywności jego pracy

-umożliwia uczniom porównywanie własnych postępów w nauce z postępami kolegów i koleżanek

-ocena jest bodźcem dla uczniów do dalszej pracy

-pomaga uczniom w dostrzeganiu braków; nie może jednak kończyć się na dostrzeżeniu braków; należy podjąć działania mające na celu usunięcie tych braków, bowiem jedynei wówczas kontrola ma sens

-dostarcza rodzicom danych o postępach dzieci

Jednakże nie zawsze kontrola i ocena ma pozytywne znaczenie. Negatywny charakter ma wtedy, gdy uczeń traktuje uzyskaną ocenę tylko i wyłącznie jako sprawę osobistego sukcesu lub niepowodzenie, jako czynnik wpływający na karierę szkolną. Wówczas bowiem cały wysiłek ucznia skierowany jest na uzyskanie maksymalnie wysokiej oceny, nawet jeśli miałby wykorzystać do tego celu nielegalne sposoby, jak ściąganie, podpowiadanie, oszukiwanie.

Istnieje kilka rodzajów kontroli i oceny stopnia realizacji tych planów: roczna, okresowa i bieżąca.

Przedmiotem bieżącej kontroli jest sprawdzenie i ocena wyników nauczania uzyskiwanych na poszczególnych lekcjach. W następstwie tej pracy podejmuje się zabiegi zmierzające do zlikwidowania lub przynajmniej ograniczenia braków i luk ujawnionych na bieżąco w wiadomościach i umiejętnościach uczniów

Również sposobów dokonywania kontroli możemy wyróżnić kilka rodzajów:

1) ustna, wyrywkowa kontrola stopnia opanowania przez wybranych uczniów przerobionego podczas lekcji materiału nauczania;

2) tzw. kartkówka, polegająca na pisemnym sprawdzeniu pod koniec lekcji wiadomości i umiejętności wszystkich uczniów w klasie za pomocą identycznych zazwyczaj pytań;

3) test dydaktyczny, który różni się od kartkówki tym, iż zawarte w nim pytania są pytaniami zamkniętymi, ograniczającymi swobodę wypowiedzi ucznia

4) prace mające na celu sprawdzenie umiejętności praktycznych uczniów, jak np. montaż określonego urządzenia z gotowych elementów według poznanego na lekcji schematu, przeprowadzenie doświadczenia chemicznego lub fizycznego zgodnie z opracowaną uprzednio instrukcją, wykonanie pomiarów za pomocą odpowiednich przyrządów itp.

36. Jakie zasady uwzględnia nasza dydaktyka i na jakiej podstawie je wyodrębniono?

Przez lata dydaktycy różnie interpretowali pojęcie zasad. B. Nawroczyński mianem tym określał całość problematyki ogólno-dydaktycznych. Z kolei K. Sośnicki zasadami nazywał najogólniejsze prawidła, których nauczyciel powinien przestrzegać we wszystkich swoich zabiegach dydaktycznych. Ogólnie rzecz biorąc, zasadami nauczania przyjęto nazywać ogólne normy postępowania określające jak należy realizować cele kształcenia. Nasza dydaktyka wyróżnia następujące zasady:

1. zasada poglądowości

- bezpośrednie poznanie rzeczywistości oparte na obserwacji, pomiarze i czynnościach praktycznych powinno być punktem wyjścia w tych przypadkach gdy uczniowie nie dysponują jeszcze zasobami spostrzeżeń i wyobrażeń

- aby uczeń mógł zdobyć rzetelną, trwałą i operatywna wiedzę w drodze bezpośredniego poznawania, należy umiejętnie kierować jego działalnością poznawczą tzn. dostarczać mu odpowiednich wskazówek, zwracać jego uwagę na istotne cechy przedmiotu

2. zasada przystępności w nauczaniu (stopniowania trudności)

- wychodzimy od tego co dla ucznia bliskie

- od tego co jest dla uczniów łatwiejsze do tego co jest trudniejsze

- od tego co jest uczniom znane do tego co nowe i mało znane

- w procesie nauczania – uczenia się należy uwzględniać różnice w tempie pracy i stopniu zaawansowania w nauce

3. zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie kształcenia

- nauczyciel stara się poznać indywidualne zainteresowania uczniów, stawiać uczniów w sytuacjach wymagających dostrzegania i wyjaśniania niezgodności między obserwowanymi faktami, a posiadaną wiedzą oraz stwarzać warunki dla grupowych form pracy

4. zasada systematyczności

- warunkiem jest określenie stanu wiedzy wyjściowej uczniów oraz systematyczne nawiązywanie do niej

- ustalanie tzw. merytorycznego stanu wiedzy wyjściowej uczniów oraz eksponowanie na jego tle i w powiązaniu z nimi wiadomości i umiejętności co wymaga na ogół podzielenia tematu na punkty i podpunkty

- streszczenia i systematyzujące powtórzenia powinny być stosowane nie tylko na początku lekcji, gdy zazwyczaj dotyczą materiału zrealizowanego dawniej, ale także na końcu lekcji – dla utrwalenia (...) i po jego zakończeniu tematów cząstkowych

- wdrażanie uczniów do pracy samodzielnej i systematycznej  

5. zasada trwałości wiedzy uczniów

- nowy materiał musi być ukierunkowany na zainteresowania uczniów i wytworzyć pozytywne motywy uczenia się

- ćwiczenia mające na celu utrwalenie przerobionego materiału stosujemy po sprawdzeniu czy wszyscy uczniowie dobrze zrozumieli ów materiał

- systematyczna kontrola wyników nauczania połączona z uzasadnioną i komunikowaną uczniom ocena ich pracy, wpływa korzystnie na trwałość wiedzy

6. zasada operatywności wiedzy

- zasada ta akcentuje potrzebę wdrażania dzieci do dostrzegania i samodzielnego rozwiązywania określonych problemów teoretycznych i praktycznych

7. zasada wiązania teorii z praktyką

- najogólniej zdobyta wiedzą uczeń powinien posługiwać się w różnorakich sytuacjach praktycznych

37. Ustal warunki właściwej realizacji wybranej zasady oraz reguł w procesie kształcenia

By udzielić odpowiedzi na to pytanie chciałbym posłużyć się zasadą przystępności, zwaną również zasadą stopniowania trudności. Wymaga ona uwzględnienia właściwości rozwojowych uczniów. Przy doborze materiału nauczania nauczyciel musi więc brać pod uwagę jego przystępność dla uczniów, a także dostosowywać metody swej pracy dydaktycznej do poziomu uczniów, aby umożliwiały im w maksymalnym stopniu samodzielną pracę zarówno na lekcji, jak i podczas zajęć pozalekcyjnych.

Jeśli więc nauczyciel wyższych klas szkoły średniej ogólnokształcącej lub zawodowej decyduje się na wybór wykładu w celu zaznajomienia uczniów z nowym dla nich materiałem, to powinien być świadom tego, iż metoda ta wymaga od nich mniejszej aktywności aniżeli np. dyskusja. Równocześnie wykład, pożądany jako metoda pracy dydaktycznej z uczniami szkoły średniej, zwłaszcza z uczniami najwyższych klas tej szkoły, jest niewskazany na szczeblu nauczania początkowego. U dzieci bowiem w młodszym wieku szkolnym nie rozwinęła się jeszcze zdolność myślenia abstrakcyjnego, nie potrafią one ogniskować uwagi przez dłuższy czas na określonym problemie ani sporządzać notatek, słowem nie umieją efektywnie korzystać z wykładu.

Także z zasady przystępności w nauczaniu, którą nazywa się inaczej zasadą stopniowania trudności, wynika szereg bardziej od niej szczegółowych, reguł dydaktycznych, które sformułował już J.A.Komeński:

1.w myśl pierwszej reguły należy przechodzi od tego co jest dla ucznia bliskie, do tego, co dalsze. Np. uczniowie najpierw powinni uczyć się historii własnego kraju, a później historii powszechnej.

2.druga reguła dotyczy tego, że należy zaczynać od tego, co jest dla uczniów łatwiejsze, by stopniowo przechodzić do treści trudniejszych. Jest to bardzo ważna reguła na każdym szczeblu nauczania. Bowiem stawianie uczniom wymagań, którym nie mogą sprostać, zniechęca ich do pracy, podważa wiarę we własne siły, niszczy pozytywną motywację uczenia się. Z kolei wymagania zbyt niskie nie mobilizują uczniów do wysiłku, który w procesie kształcenia jest kluczowy. Stopniowanie trudności wymaga jednak od nauczyciela dobrego poznania wszystkich wychowanków oraz żywego interesowania się ich pracą i analizowania przyczyn niepowodzeń.

3. W nauczaniu należy przechodzić od tego, co jest uczniom znane, do tego. co nowe i nieznane – to trzecia reguła wynikająca z zasady przystępności. Nauczyciel musi najpierw dobrze się zorientować, jaki jest poziom wiedzy wychowanków.

4. Ostatnią, lecz bardzo ważną regułą jest konieczność uwzględniania różnic w tempie pracy i stopniu zaawansowania w nauce poszczególnych uczniów. Nieprzestrzeganie tej reguły odbija się bardzo niekorzystnie na uczniach słabszych, ale również i wyjątkowo zdolnych.

38. Na czym polega bezpośrednie i pośrednie poznanie rzeczywistości?

39. Przedstaw podstawowe procesy psychiczne i ich rolę w procesie poznania

Wśród podstawowych procesów psychicznych biorących udział w procesie poznania wyróżnić należy: wrażenia, spostrzeżenia i wyobrażenia.

WRAŻENIA zmysłowe to elementarne składniki procesu poznawczego; powstają wskutek działania bodźców na poszczególne narządy zmysłów; są odzwierciedleniem izolowanych cech przedmiotów np. barwy, dźwięku, zapachu. Wrażenia dzieli się w zależności od receptorów które odbierają bodźce

podział wrażeń:

a)eksteroreceptory

*telereceptory (wzrokowe, słuchowe, węchowe, bólowe)

*kontraktoreceptory (dotykowe, smakowe, ciepła i zimna, bólowe)

b)introreceptory (organiczne, równowagi, mięśniowo-ruchowe, bólowe)

SPOSTRZEGANIE – złożony układ procesów, dzięki któremu powstaje w człowieku subiektywny obraz rzeczywistości zwany spostrzeżeniem. Złożone procesy spostrzegania mają charakter ukierunkowany, ponieważ są czynnościami konstruowania spostrzeżeń. Spostrzeżenia, jako wewnętrzne reprezentacje przedmiotów spostrzeganych, są ich wynikiem.

Procesy spostrzegania przebiegają w dwóch poziomach organizacji

a)sensomotorycznym (czuciowo-ruchowym)

Wynikiem procesów spostrzegania na poziomie sensomotorycznym jest wyodrębnienie się w polu spostrzeżeniowym „figur”, tzn., całości przestrzenno-czasowych (punktów, linii, kątów, plam o określonej powierzchni i kształcie brył trójwymiarowych, a także rytmów, fraz, dźwięków, mowy, itp.)

b)somatyczno-operacyjnym (znaczeniowo-czynnościowym)

ich wynikiem jest spostrzeganie przedmiotów (rzeczy, osób, zdarzeń, sytuacji), a także różnego rodzaju znaków (gestów, wypowiedzi, pisma, itp.)

WYOBRAŻENIA- Są obrazami polegającymi na odzwierciedleniu w świadomości spostrzeganych poprzednio składników rzeczywistości.

Wyobrażenia a spostrzeżenia – podobieństwa między wyobrażeń a spostrzeżeniami polega na tym, że oba rodzaje zjawisk mają charakter konkretny i obrazowy. Jakość obrazów percepcyjnych i wyobrażeniowych jest jednak odmienna. Wyróżniamy następujące cechy wyobrażeń w porównaniu ze spostrzeżeniami: brak wyrazistości, fragmentaryczność, nietrwałość, ogólność, różnice indywidualne

Podział wyobrażeń: *odtwórcze, *wytwórcze

40. Jakie warunki decydują o właściwej realizacji zasady stopniowania trudności?

Zasada stopniowania trudności, zwana także zasadą przystępności uwzględnienia właściwości rozwojowych uczniów. Przy doborze materiału nauczania nauczyciel musi więc brać pod uwagę jego przystępność dla uczniów, a także dostosowywać metody swej pracy dydaktycznej do poziomu uczniów, aby umożliwiały im w maksymalnym stopniu samodzielną pracę zarówno na lekcji, jak i podczas zajęć pozalekcyjnych.

Jeśli więc nauczyciel wyższych klas szkoły średniej ogólnokształcącej lub zawodowej decyduje się na wybór wykładu w celu zaznajomienia uczniów z nowym dla nich materiałem, to powinien być świadom tego, iż metoda ta wymaga od nich mniejszej aktywności aniżeli np. dyskusja. Równocześnie wykład, pożądany jako metoda pracy dydaktycznej z uczniami szkoły średniej, zwłaszcza z uczniami najwyższych klas tej szkoły, jest niewskazany na szczeblu nauczania początkowego. U dzieci bowiem w młodszym wieku szkolnym nie rozwinęła się jeszcze zdolność myślenia abstrakcyjnego, nie potrafią one ogniskować uwagi przez dłuższy czas na określonym problemie ani sporządzać notatek, słowem nie umieją efektywnie korzystać z wykładu.

Także z zasady stopniowania trudności, wynika szereg bardziej od niej szczegółowych, reguł dydaktycznych, które sformułował już J.A.Komeński:

1.w myśl pierwszej reguły należy przechodzi od tego co jest dla ucznia bliskie, do tego, co dalsze. Np. uczniowie najpierw powinni uczyć się historii własnego kraju, a później historii powszechnej.

2.druga reguła dotyczy tego, że należy zaczynać od tego, co jest dla uczniów łatwiejsze, by stopniowo przechodzić do treści trudniejszych. Jest to bardzo ważna reguła na każdym szczeblu nauczania. Bowiem stawianie uczniom wymagań, którym nie mogą sprostać, zniechęca ich do pracy, podważa wiarę we własne siły, niszczy pozytywną motywację uczenia się. Z kolei wymagania zbyt niskie nie mobilizują uczniów do wysiłku, który w procesie kształcenia jest kluczowy. Stopniowanie trudności wymaga jednak od nauczyciela dobrego poznania wszystkich wychowanków oraz żywego interesowania się ich pracą i analizowania przyczyn niepowodzeń.

3. W nauczaniu należy przechodzić od tego, co jest uczniom znane, do tego. co nowe i nieznane – to trzecia reguła wynikająca z zasady przystępności. Nauczyciel musi najpierw dobrze się zorientować, jaki jest poziom wiedzy wychowanków.

4. Ostatnią, lecz bardzo ważną regułą jest konieczność uwzględniania różnic w tempie pracy i stopniu zaawansowania w nauce poszczególnych uczniów. Nieprzestrzeganie tej reguły odbija się bardzo niekorzystnie na uczniach słabszych, ale również i wyjątkowo zdolnych.

41. Omów zasadę trwałości wiedzy uczniów

Zasada trwałości to jedna z zasad kształcenia. Jej ideą jest takie zaplanowanie procesu kształcenia, aby uczeń zapamiętał maksymalnie dużo treści, jakie realizowane są w trakcie kształcenia. Aby właściwie zinterpretować tę zasadę należy odwołać się do psychologii, a konkretnie do pojęcia pamięci człowieka. Otóż, proces trwałego przyswajania wiedzy jest pod względem psychologicznym bardzo złożony. Złożoność polega na tym, że zapamiętywanie i późniejsze odtwarzanie zapamiętanego materiału nie zależy tylko od obiektywnych cech i związków materiału, ale na proces ten istotny wpływ mają inne, leżące po stronie ucznia czynniki, takie jak: nastawienie, zainteresowanie, stany psychiczne, itp. Pamięć człowieka ma charakter wybiórczy: nie pamiętamy wszystkiego, lecz tylko to, co szczególnie dla nas ważne i interesujące. Ponadto w pewnych przypadkach zapamiętywanie mimowolne może być bardziej produktywne niż zapamiętywanie dowolne, zamierzone.

Z powyższych stwierdzeń wynika kilka reguł, których powinno się przestrzegać, by poznana przez uczniów wiedza pozostała trwała

-zaznajomienie uczniów z nowym materiałem powinno być odpowiednio ukierunkowane na ich zainteresowania

-należy zadbać o wytworzenie pozytywnych motywów uczenia się

-silnie zaakcentowany w procesie kształcenia musi być aktywny udział ucznia

-w celu utrwalenia przerobionego materiału można stosować sprawdziany, aby sprawdzić, czy uczniowie dobrze zrozumieli treści; sprawdziany należy stosować jednak dopiero po uprzednim sprawdzeniu, czy wszyscy uczniowie zrozumieli omawiany materiał

-ważną formą utrwalenia jest systematyzowanie wiadomości połączone z samodzielnym ich odtwarzaniem

-systematyczna kontrola wyników nauczania połączona z uzasadnioną oceną pracy wpływa korzystnie na trwałość wiedzy

-powtarzanie i uczenie się na pamięć nie zapewnia trwałych wiadomości, zdecydowanie większa szansa na uzyskanie trwałych wiadomości w przypadku samodzielnego rozwiązywania problemów przez ucznia

-pamiętać należy, że również uczenie się problemowe wymaga powtarzania materiału, a nawet pamięciowego opanowywania pewnych treści; w tym jednak wypadku powtarzanie, nie będąc główną metodą utrwalania wiadomości i umiejętności, spełnia jedynie funkcję pomocniczą.

42. Czym są metody kształcenia, podaj ich kryteria podziałów?

„Methodos” w języku greckim oznacza drogę, sposób postępowania. Stąd też przez metodę nauczania będziemy rozumieć jako systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający uczniom opanowanie wiedzy wraz z umiejętnością posługiwania się nią w praktyce oraz rozwijanie zdolności i zainteresowań umyslowych. . Inaczej mówiąc, metody kształcenia odpowiadają nam na pytanie jak należy realizować proces kształcenia w zakresie różnych przedmiotów i szczebli pracy dydaktycznej, a także stosownie do przyjętych celów i zadań kształcenia.

Metody kształcenia należy dobierać w zależności od wieku uczniów, charakterystycznych właściwości poszczególnych przedmiotów oraz celów i zadań dydaktycznych, które trzeba zrealizować w czasie danej jednostki metodycznej.

Uzależnianie doboru metod nauczania od jego celów, wieku uczniów oraz charakterystycznych właściwości nauczanych w szkole przedmiotów nie znaczy również, że np. na lekcjach fizyki należy wyłącznie posługiwać się metodami laboratoryjnymi, a na lekcjach języka ojczystego lub historii- słownymi itp. Takiej właśnie jednostronności przeciwstawia się postulat racjonalnego łączenia ze sobą różnych metod pracy dydaktycznej. Postulat ten obowiązuje przy tym nie tylko w zakresie zaznajamiania uczniów nowym materiałem, lecz również przy jego utrwalaniu oraz kontroli i ocenie uzyskanych wyników.

Kryteria podziałów metod wg znanych pedagogów:

1.wg W. Okonia (klasyfikacja metod oparta na koncepcji wielostronnego nauczania-uczenia się Wincentego Okonia:

*metody asymilacji wiedzy - uczenie się przez przyswajanie;

-pogadanka, dyskusja, wykład, praca z książką

*metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy - uczenie się przez odkrywanie;

-klasyczna metoda problemowa, metoda przypadków, metoda sytuacyjna, giełda pomysłów, mikronauczanie, gry dydaktyczne

*metody waloryzacyjne – uczenie się przez przeżywanie;

-metody impresyjne, metody ekspresyjne

*metody praktyczne – uczenie się przez działanie;

*metody ćwiczebne, -metody realizacji zadań wytwórczych

2.wg K. Sośnickiego

*metody sztuczne (szkolne)

*metody naturalne

-poszukujące

-podające

3. wg B. Nawroczyńskiego

*podające

*poszukujące

*laboratoryjne

4.wg Lernera i Statkina

*objaśniająco- poglądowa (reproduktywna): np. pokaz, wykład, audycja

*problemowa; np. eksperyment, praca z książką

*częściowo poszukująca; np. pogadanka, samodzielna praca uczniów

*badawcze; poznawanie faz badania nukowego

5. wg Klinberga
-monologowe np. wykład, opis, pokaz
-dialogowe np. dyskusja, pogadanka
-formy współpracy w nauczaniu indywidualnym (jednostkowym, frontalnym, partnerskim)

Czesław Kupisiewicz w swym podręczniku dzieli metody kształcenia na:

1.Metody oparte na słowie:

*opowiadanie-polega na zaznajomieniu uczniów z jakimiś przedmiotami, rzeczami wykorzystywanymi w klasach najmłodszych.

*wykład (problemow, konwencjonalny lub konwersatoryjny)– jednostronne przekazywanie uczniom jakiś informacji z zakresu różnych dziedzin naukowych.

*pogadanka – jej istota polega na rozmowie kierowanej przez nauczyciela z uczniami. *dyskusja – polega na wymianie poglądów na określony temat, można ja wykorzystać dopiero w najwyższych klasach SP oraz w szkole średniej. Dyskusja wymaga przygotowania uczestników.

*praca z książką – samodzielne korzystanie z książek przez uczniów może mieć formę uczenia się z podręcznika, notatek itp.

2. Metody oglądowe- oparte na obserwacji.

*pokaz- demonstracyjne pokazywanie czegoś uczniom; bywa metodą towarzyszącą, która występuje z inną.

3. Metody oparte na działalności praktycznej.

*metoda laboratoryjna- uczeń samodzielnie przeprowadza eksperyment. Może występować w 2 odmianach:

*metoda zajęć praktycznych –uczniowie wykonują czynności związane z zawodem.

4. Metody problemowe- inaczej gry dydaktyczne;

*burza mózgów -metoda przeznaczona do samodzielnego, szybkiego wymyślania przez uczniów zbioru hipotez przy wykorzystaniu myślenia intuicyjnego,

*metoda sytuacyjna- zwana metodą przypadków; bardzo dokładne rozpatrzenie jakiegoś przypadku

*metoda symulacyjna – inaczej inscenizacyjna, to udawanie kogoś

43. Jakie czynniki warunkują racjonalny dobór metod kształcenia?

Metody kształcenia należy dobierać w zależności od wieku uczniów, charakterystycznych właściwości poszczególnych przedmiotów oraz celów i zadań dydaktycznych, które trzeba zrealizować w czasie danej jednostki metodycznej.

Uzależnianie doboru metod nauczania od jego celów, wieku uczniów oraz charakterystycznych właściwości nauczanych w szkole przedmiotów nie znaczy również, że np. na lekcjach fizyki należy wyłącznie posługiwać się metodami laboratoryjnymi, a na lekcjach języka ojczystego lub historii- słownymi itp. Rezygnowanie na lekcjach fizyki, chemii, biologii lub geografii z metod słownych, służących przekazywaniu uczniom gotowych informacji, byłoby równie niewskazane, jak unikanie angażującego różne zmysły demonstrowania określonych rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów na lekcjach przedmiotów humanistycznych, albo też niedocenianie znaczenia metod praktycznych w nauczaniu zawodu.

Wynika to z tego, że, jak pisze Czesław Kupisiewicz, kryteria doboru metod nauczania mają nie tyle charakter wykluczający, co raczej ukierunkowujący. Jest to rezultatem tego, że nie ma gotowych "recept" doboru metod nauczania. Natomiast jednostronność w posługiwaniu się metodami oglądowymi, słownymi czy praktycznymi nie zapewnia optymalnych efektów pracy dydaktyczno - wychowawczej. Z tego względu należy racjonalnie łączyć ze sobą różne metody nauczania, zarówno przy opracowywaniu nowego materiału, jak również przy jego utrwalaniu oraz kontroli i ocenie wiadomości i umiejętności. Metody nauczania nauczyciel powinien stosować w sposób twórczy, zapewniający mu utrzymanie kierowniczej roli w procesie dydaktycznym oraz aktywności uczących się.

We współczesnym systemie dydaktycznym dobór metod nauczania uzależnia się od ogólnych celów kształcenia, od szczegółowych zasad dydaktycznych, od przedmiotu nauczania i od wieku uczniów. Ponadto dobór metod uzależniony jest od merytorycznego i metodycznego przygotowania nauczyciela i przekonania jego o wartości danej metody nauczania, jak również od posiadanych środków dydaktycznych.

44. Przedstaw metody kształcenia oparte na słowie

1. Opowiadanie – polega na zaznajomieniu uczniów z jakimiś rzeczami, zjawiskami w formie ich słownego opisu. Wykorzystywane jest w młodszych klasach szkoły podstawowej, dlatego musi być obrazowe.
2. Wykład – służy przekazywaniu uczniom jakiś informacji z zakresu różnych dziedzin naukowych. Stosowany jest najczęściej w szkolnictwie wyższym. Wymaga od słuchaczy myślenia hipotetyczno-dedukcyjnego.
a. Wykład konwencjonalny – treść jest bezpośrednio przekazywana przez nauczyciela w gotowej formie do zapamiętania.
b. Wykład problemowy jest ilustracją jakiegoś problemu naukowego lub praktycznego
c. Wykład konwersatoryjny – polega na przeplataniu fragmentów mówionych wykładu z wypowiedziami słuchaczy.
3. Pogadanka – jej istota polega na rozmowie kierowanej przez nauczyciela z uczniami. Nauczyciel zmierzając do osiągnięcia sobie znanego celu stawia pytania uczniom, na które oni udzielają odpowiedzi. Jest to najstarsza metoda dydaktyczna, stosowana już przez Sokratesa. Jest ona przede wszystkim wykorzystywana w niższych klasach szkoły podstawowej.
4. Dyskusja – polega na wymianie poglądów na określony temat, można wykorzystać ją dopiero w najwyższych klasach szkoły podstawowej oraz w szkole średniej. Dyskusja, bowiem wymaga specjalnego przygotowania uczestników.
5. Praca z książką – jeden z najważniejszych sposobów zarówno poznawania jak i utrwalania nowych wiadomości. Samodzielne korzystanie z książek przez uczniów może mieć formę - uczenia się z podręcznika, - sporządzania notatek, - lektury uzupełniającej.

45. Omów poszukujące metody kształcenia

Poszukujące metody kształcenia wyodrębniali tacy znani pedagodzy, jak m.in. W. Okoń, K. Sośnicki czy B. Nawroczyński. Choć podziały metod kształcenia często się różnią, zawsze jednak mówiąc o poszukujących metodach mamy na myśli takie, które wymagają wzmożonej aktywności ze strony ucznia. W tym przypadku nauczyciel nie wykłada treści kształcenia. Można powiedzieć, że metody poszukujące ograniczają aktywność nauczyciela na rzecz uczniów jako odkrywców, badaczy i wynalazców. Metodą poszukującą jest nauczanie problemowe. Wymaga ono wprowadzenia uczniów w procesy heurystyczne, które nie mogą być prowokowane przez polecenia nauczyciela typu „przyjrzyj się, opisz, przedstaw, zapamiętaj”. Przeciwnie, polecenia nauczyciela powinny być nastawione na zbadanie, odkrycie, poszukiwanie najlepszych rozwiązań, poszukiwanie związków i zależności, globalne ujmowanie wydarzeń itp. Wykorzystanie metody problemowej postaram się zobrazować posługując się przykładem lekcji historii. Stosowanie nauczania problemowego na lekcjach tego przedmiotu przyczynia się do głębszego i wszechstronniejszego poznania przez uczniów faktów historycznych. Ułatwia ono uczniom poznanie wzajemnych powiązań między faktami czy ich elementami oraz stwarza przesłanki do stawiania hipotez i praktycznego weryfikowania własnych przewidywań.      

Uczniowie, swą aktywność poszukiwawczą realizować mogą poprzez różne sposoby. Najczęstsze metody wykorzystywane w poszukującym toku kształcenia to: eksperymenty, zajęcia praktyczne, dyskusja, obserwacja, metoda przypadków, metoda sytuacyjna, giełda pomysłów czy gry dydaktyczne.

46. Przedstaw metody gier i zabaw dydaktycznych

Do gier i zabaw dydaktycznych zalicza się: metodę symulacyjną, inscenizacyjną oraz fabrykę pomysłów.

1. metoda symulacyjna; uczniowie stają przed zadaniem analizowania różnych problemów. Charakterystyczną cechą jest fakt, że mamy tu do czynienia z problemami, które były kiedyś rzeczywiste. Następnie, wynik uczniowskiej analizy porównuje się z faktycznymi rozwiązaniami, danego problemu.

Przez symulację rozumie się na ogół przedstawienie określonego fragmentu rzeczywistości w sposób uproszczony, ułatwiający obserwację lub manipulowanie nim. Przedstawieniom, o których mowa, nadaje się zazwyczaj formę rysunków, modeli, a także różnorakich zabaw lub gier. Z zabawą lub grą, mamy do czynienia wtedy, kiedy pojawia się nie tylko statyczny model danego fragmentu rzeczywistości, np. lalka, lecz również dynamiczne zastosowanie tego modelu w określonej sytuacji, czego przykładem są chociażby czynności symulacyjne w rodzaju układania przez dziewczynkę lalki do snu.

Ogólnie możemy powiedzieć wiec, że gra (zabawa) symulacyjna charakteryzuje się tym, iż:

1) wykazuje wyraźny związek z rzeczywistością, np. zmierza do możliwie dokładnego odtworzenia faktów historycznych, czynności zawodowych itp.;

2) wymaga aktywności ze strony uczestników, wyznaczając im szerszy, jak w przypadku odtwarzania tzw. ról otwartych (np. roli dyrektora fabryki) lub węższych, jak w sztukach teatralnych, gdzie występują tzw. role zamknięte—zakres inicjatywy;

3) posiada jednolitą strukturę, tzn. podlega ściśle sprecyzowanym regułom

Podobną do symulacyjnej jest metoda sytuacyjna. Różni się ona tylko tym, że odnosi się do sytuacji fikcyjnych, choć całkiem prawdopodobnych. Dlatego też proponowane przez uczniów rozwiązania nie mają tutaj ukłądu odniesienia do rozwiązań prawdziwych. Reasumując, w sensie symulowanych poczynań, metoda symulacyjna ma charakter retrospektywny i prawdziwy, zaś sytuacyjna – prospektywny i fikcyjny.

2.Metoda inscenizacji może przybierać dość różne formy, np. wcześniej przygotowanego improwizowanego dialogu lub dyskusji na określony temat, odtworzenia wydarzeń, które kiedyś rzeczywiście miały miejsce, albo też takich, którym nie przysługują cechy prawdziwości. Od metod symulacyjnej i sytuacyjnej różni się tym, iż można nią obejmować równocześnie nawet stosunkowo liczne grupy uczniów, a ponadto wykorzystywać ją nie tylko dla celów wychowania intelektualnego, lecz również emocjonalnego.

3. Fabryka pomysłów zmierza do tego, aby zachęcać uczniów do wysuwania śmiałych pomysłów, do formułowania hipotez nasuwających się im zgodnie z zasadą "pierwsza myśl najlepsza". Osoba prowadząca zapisuje wszystkie pomysły uczniów na tablicy. Dopiero po wyczerpaniu pomysłów nauczyciel dokonuje analizy i selekcji poprawnych pomysłów. Metoda ta oparta jest na intuicji i wyobraźni .

47. Przedstaw założenia koncepcji wielostronnego kształcenia

Twórcą koncepcji wielostronnego kształcenia jest Wincenty Okoń. On to, po zanalizowaniu badań prowadzonych nad ośrodkowym układem nerwowym, zwrócił uwagę na to, że współczesna szkoła kładzie zbyt duży nacisk na rozwój lewej półkuli ucznia, która odpowiada za procesy myślenia, mowy oraz przetwarzania informacji, zaniedbując tym samym półkulę prawą, która odgrywa znaczną rolę w syntezie odbieranych bodźców oraz odpowiada za intuicję. W. Okoń, a także Cz. Kupisiewicz uważają, iż kształcenie w szkole powinno obejmować całą osobowość ucznia. Należy rozwijać nie tylko jego cechy instrumentalne, lecz także wpływać na przeżycia i formułować cechy kierunkowe. Trudno jest przekazywać uczniom wiedzę, nie opierając się na tej już przez nich posiadanej. Kształcenie wielostronne ma na celu doskonalenie pracy szkoły oraz szersze przekazanie uczniom wiedzy, niż to czynili herbartyści, którzy za główny cel nauczania uważali kształtowanie charakteru moralnego, a za środki prowadzące do osiągnięcia tego celu - karność. Kształcenie wielostronne nie sprowadza się również do instrumentalizmu Deweya, który proces myślenia określał jako czynność rozwiązywania problemów. Wielostronne kształcenie daje uczniom możliwość dowodzenia oraz wnioskowania. Nacisk jest kładziony na łączenie uczenia z nauczaniem, przekazywania wiedzy z jej samodzielnym zdobywaniem. Przez kształcenie wielostronne Okoń rozumie “złożony proces rozwoju człowieka, dokonujący się pod wpływem kształcenia, i to nie tylko szkolnego nauczania i uczenia się". Okoń twierdzi, że człowiek rozwija się harmonijnie jedynie wtedy, gdy umożliwi się mu doskonalenie intelektualne, emocjonalne i praktyczne. Bowiem człowiek to nie tylko istota pełna, ale również twórcza. Jedynie połączenie tych dwóch wymiarów jest w stanie stworzyć wielostronnie rozwiniętą osobowość, która jest ogniwem całego pokolenia oraz kształtuje życie społeczne. Podstawą powstania teorii wielostronnego kształcenia było przekonanie, iż efekt jest funkcją aktywności poznawczej ucznia. Kształcenie wielostronne nierozerwalnie łączy w sobie poznanie świata oraz siebie - poprzez poznanie gotowej wiedzy oraz jej przyswajanie (funkcja intelektualna, poznawcza), wartościowanie (aktywność emocjonalna), działanie, które ma na celu dokonanie zmian (aktywność praktyczna).

W porównaniu z tradycyjnym systemem, w świetle koncepcji kształcenia wielostronnego zmienia się rola nauczyciela. Tutaj zadaniem nauczyciela jest wywołanie aktywności poznawczej ucznia, czyli wyreżyserowania sytuacji problemowej. Uczniowie zaś mają za zadanie zweryfikować posiadaną wiedzę i wykorzystać ją do wyłonienia problemu. Kolejnym etapem jest zweryfikowanie hipotezy oraz próba znalezienia rozwiązań problemu. Etap ten jest najbardziej twórczy, gdyż uczeń samodzielnie musi wysunąć propozycje rozwiązań. W ten sposób powstałą hipotezę poddaje się sprawdzeniu teoretycznemu bądź praktycznemu w zależności od problemu. Ponadto, nauczyciel powinien wywołać aktywność emocjonalną ucznia (emocje pozytywne i negatywne). Na ich podstawie uczeń wytwarza własne wartości, a ponieważ są one wytworzone przez samego ucznia, mają dla niego największą wartość. Emocje tego typu wywołuje się poprzez eksponowanie wartości zawartych w obrazie, książce lub filmie. Ostatnią aktywność, którą należy z ucznia wydobyć to aktywność praktyczna. Polega ona na wykorzystaniu w praktyce wiedzy nabytej w toku nauczania, uczenia się.

Wielostronność kształcenia uznaje człowieka za istotę, która składa się z wielu komponentów: biologicznego (organizm), intelektualnego, relatywnego (obywatel), symbolicznego (istota).

48. Podaj założenia koncepcji nauczania i uczenia się problemowego

Nauczanie problemowe opiera się nie na przekazywaniu, lecz na uzyskiwaniu przez uczniów nowych wiadomości i sprawności za pośrednictwem rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych. Cechą istotną tego nauczania jest aktywność badacza-ucznia, pojawiająca się w określonej sytuacji i zmuszająca go do stawiania sobie pytań-problemów, do formułowania hipotez i weryfikowania ich w toku operacji umysłowych i praktycznych. Proces dydaktyczny opiera się na samodzielnym dochodzeniu do wiedzy. Pojęciu problemu nadaje się różnorodne znaczenia : potoczne, naukowe i dydaktyczne. W znaczeniu potocznym problem to poważne zadanie wymagające rozwiązania, rozstrzygnięcia. Problem naukowy pojawia się, gdy stan niewiedzy posiada charakter obiektywny. Jeżeli natomiast wiedza już istnieje, a tylko uczeń jej nie zna i spostrzega brak to mamy do czynienia z problemem dydaktycznym. Rozwiązywanie problemów jest czynnością, która zmierza do określonego wyniku. Czynność ta może mieć charakter umysłowy lub praktyczny.
Nauczanie problemowe są to takie czynności nauczyciela, które polegają na organizowaniu i kierowaniu procesem rozwiązywania przez uczniów zagadnień praktycznych lub teoretycznych.
W nauczaniu tym występuje zespół takich czynności nauczyciela, jak:
- organizowanie sytuacji problemowych,
- kierowanie procesami formułowania problemów i dochodzenia do pomysłów ich rozwiązania,
- kierowania procesem poszukiwania sposobów weryfikacji tych pomysłów i sprawdzania ich rozwiązań,
- organizowanie pracy nad systematyzowaniem, utrwaleniem i stosowaniem wiedzy zdobytej przez uczniów samodzielnie, bądź uzupełnianej z różnych źródeł toku rozwiązywania problemu.
Uczenie się problemowe to taki proces, w czasie którego uczeń pod wpływem aktywności wewnętrznej wywołanej na tle danej sytuacji i badanej struktury dostrzega określony problem oraz w wyniku świadomego wysiłku umysłowego formułuje go i samodzielnie rozwiązuje za pomocą różnych operacji myślowych, sprawdza poprawność i słuszność rozwiązania.
W procesie rozwiązywania problemów można wyróżnić następujące etapy:
- przeżycie trudności oraz wykrycie i określenie trudności, czyli sformułowanie problemu,
- poszukiwanie i formułowanie pomysłów rozwiązań (hipotez),
- formułowanie wniosków oraz weryfikacja i ocena pomysłów rozwiązań, usystematyzowanie i utrwalenie zdobytej wiedzy oraz stosowanie jej w teorii i praktyce.
W kształceniu problemowym możemy wyróżnić kilka metod:
- klasyczna metoda problemowa
- wykład problemowy
- problemowa metoda laboratoryjna
- gry dydaktyczne
- fabryka pomysłów
- metoda symulacyjna
- metoda inscenizacji
- metoda symulacyjna

49. Przedstaw podstawowe założenia koncepcji kształcenia całościowego

Koncepcja kształcenia całościowego to koncepcja kształcenia bez podziału na poszczególne przedmioty. Zajęcia polegają na integracji, która wyzwolona jest również wśród dzieci. Wyraża się to m.in. w tym, że prócz ławki, dzieci przebywają na dywanie, który jest miejscem zabaw. Praca nauczyciela jest oparta jest o wszystkiego rodzaju działania zmierzające do nawiązania dialogu z uczniem. Daje to możliwość aktywizowania pracy dziecka. W nauce zintegrowanej (całościowej) stosuje się ocenę opisową, polegającą na opisie przez nauczyciela poszczególnych etapów dziecka za pomocą słów dobieranych w formie przymiotnikowej. W tej koncepcji na treści kształcenia składa się całokształt podstawowych umiejętności z różnych dziedzin nauki, techniki, kultury, sztuki i praktyki społecznej.

Koncepcja kształcenia całościowego ta ma już bogatą tradycję, zaś szczególne uznanie zyskała sobie w okresie "nowego wychowania”.

Długo by wymieniać wszystkie odmiany tego prądu. Chciałbym przytoczyć dwóch pedagogów, którzy swymi praktykami we własnych szkołach alternatywnych w znacznym stopniu spopularyzowali koncepcję kształcenia całościowego w klasach początkowych. Pierwszym z nich jest Owidiusz Decroly, twórca metody ośrodków zainteresowań. Ten belgijski lekarz i pedagog przeniósł swoje doświadczenia z pracy w szkołach specjalnych na grunt nauczania i wychowania w klasach młodszych. Przedmioty nauczania zastąpił ośrodkami tematycznymi, dostosowanymi do naturalnych zainteresowań i potrzeb dziecka. Proponował poznawanie świata przez obserwację przedmiotów i zjawisk, kojarzenie nowej wiedzy ze zdobytą uprzednio, a następnie jej wyrażanie w twórczości plastycznej czy słownej. Duży nacisk w szkole Decroly’ego kładziono na umiejętność samokształcenia uczniów i rozumienia wykonywanych działań.

Drugi pedagog, Celestyn Freinet, przełamując rutynę i przymus szkolny, kładł nacisk na swobodną twórczość dziecka. Zrywając z systematycznym nauczaniem przedmiotowym, odwoływał się do zainteresowań i potrzeb uczniów. Powszechnie są znane i wykorzystywane do dziś techniki Freineta: swobodne teksty, gazetka szkolna, korespondencja międzyszkolna, fiszki opracowywane przez dzieci, drukarenki czy ekspresja artystyczna.

W Polsce nauczanie całościowe spotkało się również z szerokim zainteresowaniem. W latach międzywojennych organizowano kursy specjalistyczne i wielu nauczycieli podjęło się tak organizowanych zajęć. Tradycja ta była kontynuowana w latach powojennych. Wspomnieć tu należy koncepcję Jadwigi Walczyny, która probowała połączyć idee nowego wychowania z tradycyjnym systemem klasowo – lekcyjnym.

Także w latach powojennych tendencje integracji tematycznej zyskiwały szeroki oddźwięk. Przykładem może być chociażby praca Jadwigi Walczyny, w której przedstawiła koncepcję będącą próbą połączenia idei nowego wychowania z tradycyjnym systemem klasowo-lekcyjnym. Wynika z tego całkiem bogata tradycja kształcenia całościowego. Po latach kształcenia z podziałem na przedmioty, polski system oświatowy powraca do kształcenia całościowego.

50. Omów jedną z koncepcji kształcenia całościowego_ K.Linke

Jedną z głównych koncepcji kształcenia całościowego jest koncepcja kształcenia łącznego opracowana i zapoczątkowana przez Karola Linkego. Koncepcja ta zrodziła się w 1919 r. w Austrii. Kształcenie łączne wg koncepcji K. Linkego stało się formą określonego układu treści kształcenia. Jako jednostki nauczania, zamiast przedmiotów wprowadzono całościowe jednostki życia. W najniższych klasach ośrodkami nauczania miało być najbliższe otoczenie dziecka, następnie – życie i krajobraz miejsca rodzinnego, w dalszych klasach – szerszy krąg zainteresowań.

Podstawowymi elementami w tej koncepcji były tzw. „ośrodki życiowe” i „ośrodki rzeczy”. Te pierwsze, będąc przedmiotem określonych działań dzieci, zdaniem K. Linkego, uczniowie powinni poznać jako pierwsze.

W koncepcji nauczania łącznego nauka o „rzeczach ojczystych” stanowiła podstawę dalszego nauczania przedmiotowego (połowa klasy IV).

Szczególnie złożoną sprawą jest miejsce wszelkich ćwiczeń o charakterze sprawnościowym w nauczaniu łącznym. K. Linke wiodący uznał przedmiot Heimatkunde, natomiast nabywanie określonych sprawności miało niejako charakter podrzędny.

Taki układ treści kształcenia powodował, że uczniowie w szkołach realizujących program wg koncepcji K. Linkego zdobywali pogłębioną wiedzę o środowisku rodzinnym, natomiast w zakresie sprawności, np. w zakresie czytania, mieli znaczne braki.

Niektóre elementy nauczania łącznego znalazły swoje odbicie we współczesnych koncepcjach nauczania początkowego. Elementem nawiązującym do owego nauczania K. Linkego jest projektowana obecnie koncepcja integracji. W Polsce próbowała urzeczywistnić ją w praktyce szkolnej między innymi J. Walczyna. Integracja polegała tu na zastąpieniu przedmiotów nauczania pięcioma kierunkami kształcenia, wokół których skoncentrowane były treści.

51. Przedstaw i omów formy organizacyjne kształcenia

Do głównych kryteriów podziału form organizacyjnych nauczania zalicza się na ogół:

1) liczbę uczniów uczestniczących w procesie nauczania-uczenia się;

2) miejsce uczenia się dzieci i młodzieży;

3) czas prowadzenia zajęć dydaktycznych.

1)liczba uczniów

*jednostkowe- uczeń realizuje określone zadania dydaktyczne indywidualnie, korzystając przy tym z bezpośredniej (np. korepetycje) lub pośredniej (np. studiowanie podręcznika; nauczycielem w tym przypadku jest autor)pomocy nauczyciela

*zbiorowe- chodzi tu przede wszystkim o system klasowo- lekcyjny.

-uczniowie o tym samym lub zbliżonym wieku tworzą klasy, w których pracują zgodnie z przeznaczonym dla planem

-podstawową jednostką zajęć jest kierowana przez nauczyciela lekcja

2)miejsce

*szkolne (klasowo- lekcyjne, laboratoryjne, świetlicowe, warsztatowe)

*pozaszkolne (praca domowa, wycieczka, zajęcia w zakładach)

3)czas

*lekcyjne; odbywają się na lekcjach

*pozalekcyjne; mogą być organizowane w szkole, np. w świetlicy, lub poza szkołą.

52. Jakie zalety i wady ma kształcenie jednostkowe – omów formy występujące w polskim systemie oświatowym?

Kształcenie jednostkowe jest najstarszą formą organizacyjną procesu kształcenia, pojawiła się już w starożytności. W myśl tej formy, uczeń realizuje określone zadania dydaktyczne indywidualnie, korzystając przy tym z bezpośredniej lub pośredniej pomocy nauczyciela. Przykładem pomocy bezpośredniej mogą być korepetycje, zaś pomocy pośredniej- studiowanie podręcznika (tutaj w roli nauczyciela występuje autor podręcznika).

Zalety kształcenia jednostkowego

-najistotniejszą zaletą jest pełna indywidualizacja treści i tempa uczenia się, a co za tym idzie, możliwość stałej i pełnej kontroli zarówno przebiegu, jak i wyników pracy ucznia

-nauczyciel może modyfikować własne czynności dydaktyczne i przystosowywać je do stale zmieniających się, lecz pozostających pod stałą kontrolą sytuacji

-przeważnie efekty kształcenia jednostkowego są bardzo wysokie, gdyż uczeń opanowuje określone wiadomości, umiejętności i nawyki w optymalnym dla siebie czasie i przy oszczędnym, stale kontrolowanym wydatkowaniu sił.

Wady

-względy ekonomiczne; ta forma kształcenia jest bardzo droga

-ograniczenie społecznego zasięgu pracy nauczyciela

-brak możliwości współdziałania z rówieśnikami- brak umiejętności pracy w zespole, z zespołem i dla zespołu; wpływa to bardzo niekorzystnie na rozwój społeczny ucznia

Te i podobne względy spowodowały, iż kształcenie jednostkowe poddano ostrej krytyce już w XVI stuleciu. Od tego też czasu stale zmniejszało się jej znaczenie. W dzisiejszej polskiej szkole spotyka się nieliczne przykłady pracy indywidualnej. Indywidualnie pracuje się z uczniami posiadającymi trudności w nauce. Również zajęcia w niektórych typach szkoły organizowane są w formie indywidualnej. Chodzi tu m.in. o szkoły muzyczne i prowadzone tam lekcje gry. Te dwie formy zajęć jednostkowych prowadzone są z reguły na terenie szkoły. Ponadto, polski system oświatowy przewiduje kształcenie jednostkowe organizowane poza szkołą. Z taką formą mamy do czynienie przede wszystkim w przypadku niezdolności (lub znacznego ograniczenia) ruchowej ucznia. Wtedy nauczyciel prowadzi lekcje w domu ucznia.

53. Przedstaw próby modernizacji systemu klasowo – lekcyjnego

Nasilone próby modernizacji systemu klasowo – lekcyjnego miały miejsce w pierwszej połowie XX w. Wtedy to przeprowadzano szereg eksperymentów pedagogicznych i psychologicznych, mających na celu znalezienie sposobu na rozluźnienie mało elastycznego systemu. Chodziło przede wszystkim i możliwie najpełniejszą zasadę indywidualizowania pracy dydaktyczno – wychowawczej z punktu widzenia zdolności uczniów, tempa ich uczenia się oraz treści kształcenia.

a) zdolności uczniów

*J.A.Sickinger – zreformował szkolnictwo w Mannheimie; ideą reformy było zmiana kryterium tworzenia klas ze względu na wiek. Według niego należy tworzyć klasy uwzględniając przede wszystkim rozwój intelektualny uczniów. Sickinger utworzył 4 tzw. ciągi klas, do których uczniowie byli kierowani na podstawie badań psychometrycznych i opinii nauczycieli. Czas trwania nauki w poszczególnych ciągach był różny

1)klasy główne- dla dzieci przeciętnie zdolnych

2)klasy wspierające rozwój- dla mało zdolnych

3)kl. pomocnicze- dla dzieci z opóźnionym rozwojem umysłowym

4)kl. języków obcych lub „przejściowe”- dla najzdolniejszych

b)treści kształcenia

*koncepcja tzw. rozszerzonych szkół średnich (szkoły te powstały w latach 40. w USA i Wielkiej Brytanii); dzieci mogły wybierać treści kształcenia zgodnie z zainteresowaniami, miały również możliwość zmiany kierunków kształcenia w trakcie nauki. Grupowanie uczniów do klas o wyższym lub niższym stopniu zaawansowania

c)tempo pracy uczniów

*plan Winnetki; C.Washburn, twórca planu, do planu zajęć wprowadził obowiązek nauki indywidualnej. Podział czasu nauki na przedpołudniową (wszystkie dzieci uczą się tych samych treści) i popołudniową (praca w grupach tworzonych według zainteresowań).

*plan batawski; twórca: J. Kennedy, próba połączenia kształcenia zbiorowego i indywidualnego; nauczyciel połowę swego czasu ma poświęcać na prowadzenie lekcji, drugą połowę na indywidualną pracę uczniami

*plan daltoński; twórca: H. Parkhurst; zwiększenie swobody uczniów; nauczyciel na początku roku szkolnego przedstawiał uczniom całoroczny plan pracy, zgodnie z którym uczniowie deklarowali się pracować; nauczyciel pełnił rolę konsultacyjną

d)kształcenie grupowe

*koncepcje pedagogiczne C. Freineta, R. Cousineta i P. Oestereicha; uczniów klasy dzieli się na kilkuosobowe grupy, w których realizują konkretne zadania. Skład grupy jest stały, uczniowie dobierają się sami; efekty pracy grupy referuje jej przedstawiciel, przed rozpoczęciem i po zakończeniu pracy w grupach występują formy pracy zbiorowej

54. Przedstaw cechy i formy uczenia się zespołowego

Forma uczenia zbiorowego zyskała rozgłos w latach 20. i 30. XX w., głównie za sprawą koncepcji pedagogicznych C. Freineta, R. Cousineta i P. Oestreicha. Cechy uczenia się grupowego to:

-uczniów klasy dzieli się na kilkuosobowe grupy, w których uczniowie pracują nad rozwiązanie określonych zadań na lekcja, a czasem poza nią

-skład grupy jest stały, a uczniowie grupują się sami, kierując się więzami koleżeństwa czy wspólnych zainteresowań; wskazane jest, by w skład grupy wchodzili zarówno uczniowie zdolniejsi, jak i słabsi

-pracą grupy kieruje przewodniczący

-praca grupowa przeplata się z kształceniem zbiorowym; przed rozpoczęciem pracy w grupach, i po jej zakończeniu nauczyciel pracuje z całą klasą

-w członkach grupy wyrabia się poczucie solidarności i odpowiedzialności za wyniki kolegów i koleżanek z grupy

-wyniki pracy grupy referuje jeden z uczniów, przeważnie najsłabszy, choć nie jest to reguła; w razie potrzeby wypowiedź ucznia uzupełniają inni członkowie grupy

Podstawową formą pracy grupowej jest dyskusja nad postawionym problemem. W dyskusji tej uczniowie zdolniejsi pomagają słabszym. Całością pracy grupy kieruje nauczyciel. On też, w razie potrzeby pomaga grupom. Ponadto, w kształceniu zespołowym mamy do czynienia z pogadanką. Tę metodę wykorzystuje nauczyciel przed rozpoczęciem pracy uczniów w grupach. Nauczyciel wprowadza bowiem do danej problematyki i ukierunkowuje tok pracy uczniów, by ci skupili się na najistotniejszych dla danego zagadnienia kwestiach.

55. Omów funkcje i zadnia pracy domowej

Pracę domową traktuje się jako integralną część prowadzonego przez. szkołę i na terenie szkoły procesu kształcenia. W związku jej funkcje dydaktyczne muszą być ściśle powiązane z funkcjami realizowanymi przez poszczególne lekcje. Do funkcji pracy domowej ucznia należą zatem:

*opanowanie w drodze samodzielnej pracy w domu określonych wiadomości, stanowiących podstawę do przerabiania w szkole pod kierunkiem nauczyciela nowych zagadnień, do rozwiązania problemu teoretycznego lub praktycznego itp.;

*utrwalenie materiału przerobionego na lekcji;

* zebranie pomocy szkolnych, jak: okazy przyrodnicze, widokówki, zestawienia statystyczne, materiały uzyskane w drodze obserwacji i wywiadów itp.; materiały te mogą stanowić podstawę realizacji nowego tematu lekcji;

*ćwiczenie mające na celu ukształtowanie u uczniów określonych umiejętności i nawyków

*rozwijanie samodzielności myślenia i działania przez wykonywanie zindywidualizowanych zadań teoretycznych i praktycznych w zakresie wykraczającym poza materiał programowy danego przedmiotu, ale przystosowanym do możliwości poszczególnych uczniów.

Właściwa realizacja powyższych funkcji w znacznym stopniu zależy od nauczyciela, który musi umiejętnie zadawać prace domowe. Bowiem przeciążenie uczniów nadmierną ilością prac domowych, zlecanie im do wykonania zadań, które przekraczają ich możliwości, niedostateczne przygotowanie ich do samodzielnej pracy w domu — oto czynniki, które utrudniają im tę pracę i zniechęcają do nauki, obniżając tym samym efekty dydaktyczno-wychowawczej działalności szkoły.

56. Scharakteryzuj wycieczkę jako formę organizacyjną kształcenia
Wycieczka jest formą organizacyjną kształcenia, która polega na prowadzeniu zajęć poza szkołą. Wycieczką można nazwać każdorazowe wyjście dzieci poza budynek szkolny niezależnie od czasu trwania.

W klasach I-III stosujemy zasadniczo dwie formy wycieczek: wycieczkę bliższą i dalszą. Wycieczka bliższa organizowana jest przy realizacji określonych bloków tematycznych. Czas trwania wycieczki bliższej wynosi około 20-30 minut, celem jej jest obserwacja jednego tylko zjawiska np. kwitnienia drzew w sadzie lub obserwacja wcześniej niezaplanowanego zjawiska np. rosy na trawie. Po realizacji wycieczki bliższej należy omówić wspólnie spostrzeżenia, ustalić wnioski i wykonać określone zadania.

Wycieczce dalszej poświęcamy więcej czasu. Organizujemy ją przy realizacji wielu zagadnień programowych – są to wycieczki np. do parku, lasu, ZOO. Inna forma wycieczki dalszej to całodzienna wycieczka do innej miejscowości, na teren znacznie oddalony od miejsca zamieszkania. Tego typu wycieczki stosujemy rzadko, wymagają one bowiem większego wysiłku w ich przygotowaniu ze strony nauczyciela i dzieci. Takie wycieczki należy planować wspólnie z rodzicami na początku roku szkolnego, gdyż związane są z koszkami finansowymi, dodatkową opieką ze strony rodziców, konsultacją z dyrekcją szkoły i umieszczeniem w rocznym planie wychowawcy.

W wyższych klasach szkoły podstawowej organizuje się wycieczki krajoznawczo-turystyczne.

Klasyfikacja wycieczek

a)wg M.Jakowickiej

- wycieczki rozpoznawcze, służące rozszerzeniu doświadczeń uczniów,
- wycieczki poznawcze, systematyzujące nowe doświadczenia,
- wycieczki pogłębiające, likwidujące luki w jakości doświadczeń,
- wycieczki porównawcze, podsumowujące realizację tematyki.
b) wg K.Sośnickiego

- humanistycznego: do muzeów, bibliotek, na wystawy, koncerty, zwiedzanie zabytków i pomników kultury narodowej,
- wycieczki przyrodnicze: do ogrodów botanicznych i zoologicznych, palmiarni, muzeów przyrodniczych, parków narodowych, zakładów usługowych.

57. Omów walory dydaktyczno – wychowawcze wycieczki

Wycieczka nie zapewnia co prawda realizacji wszystkich celów kształcenia, ale posiada wiele walorów bezcennych w pracy dydaktycznej.

Poznawanie środowiska społeczno-przyrodniczego w nauczaniu zintegrowanym opiera się w zasadzie na obserwacjach, doświadczeniach i praktycznym działaniu. Tak jest z kształceniem polonistycznym, plastyką, muzyką i techniką.

Obserwacje i doświadczenie zdobyte na wycieczce determinują lepsze poznanie i utrwalanie wybranych treści kształcenia. Wycieczka daje całościową wizję środowiska. Oglądanie obrazów, modeli, obrazów w klasie, nawet ich duża liczba przynoszonych do klasy, takiej całościowej wizji nie daje, bowiem aby poznać życie określonego środowiska trzeba zaobserwować wiele czynników równocześnie, ich powiązanie i dynamikę. Wycieczka przygotowuje do przyswajania nowych treści, pozwala na zebranie eksponatów i obserwacji, które można wykorzystać w ćwiczeniach w mówieniu i pisaniu, wg Cz. Kupisewicza służy do realizacji tych zadań dydaktycznych, których w klasie nie można wykonać. Jest ona źródłem wrażeń i spostrzeżeń niezbędnych do pracy myślowej, tworzenia pojęć, rozwijania mowy. To forma organizacyjna kształcenia która pełni nie tylko funkcje kształtujące i poznawcze, ale również wychowawcze. W czasie wycieczki zacieśniają się więzi koleżeńskie, dzieci uczą się dzieci uczą się współdziałania w zespole, zdobywają umiejętności, uczą szacunku dla ludzi i ich pracy przydatne w życiu, przestrzegania regulaminu i zasad bezpieczeństwa. Przygotowanie wycieczki polega na wyraźnym określeniu jej celu, czasu trwania, ustaleniu miejsca, w którym będziemy przeprowadzać obserwacje, na przygotowaniu narządzi, przyborów, toreb na okazy, zapewnieniu opieki dorosłych, omówieniu ubioru.
Uczniowie wcześnie powinni być wprowadzeni w problematykę wycieczki. Wspólnie z nimi należy omówić regulamin, zasady bezpieczeństwa.

58. Jakie jest psychologiczne i pedagogiczne uzasadnienie stosowania środków dydaktycznych w procesie kształcenia

Środki dydaktyczne to przedmioty, które dostarczają uczniom określonych bodźców sensorycznych oddziaływujących na ich zmysły, takie jak np.: wzrok, słuch, dotyk. Z psychologicznego punktu widzenia, środki dydaktyczne w znacznym stopniu ułatwiają uczniom poznanie rzeczywistości. Mamy tu do czynienia z funkcją poznawczą środków dydaktycznych. Ponadto, środki te dostarczają tworzywa – w postaci wrażeń i spostrzeżeń – na którym opiera się poznanie pośrednie, czynności umysłowe, a ponadto różnego rodzaju czynności praktyczne. Nie sposób pominąć walorów wynikających z zastosowania środków dydaktycznych patrząc na sprawę z dydaktycznego punktu widzenia. Otóż, środki dyd. ułatwiają realizację jednej z podstawowych zasad kształcenia; zasadę poglądowości. Środki dydaktyczne wykorzystywane są w różnych ogniwach procesu kształceniu. Stosuje się je przy okazji wprowadzania nowego materiału. Tutaj chodzi o ułatwienie uczniom poznania nowych treści. Ale środki dydaktyczne mają zastosowanie również w przypadku utrwalania wiedzy, jak również kontrolowania i oceny.

59. Jaką funkcję spełniają środki dydaktyczne w procesie kształcenia

Środki dydaktyczne to przedmioty, które dostarczają uczniom określonych bodźców sensorycznych oddziaływujących na ich zmysły, takie jak np.: wzrok, słuch, dotyk. Przy czym pamiętać należy, że użyte tu słowo „przedmiot” rozumieć należy jako przedmioty oryginalne, jak również ich zastępniki modelowe, obrazowe, słowne czy symboliczne.

Rozumiane w ten sposób środki dydaktyczne spełniają następujące funkcje w procesie kształcenia:

*f. poznawcza; służą bezpośredniemu poznawaniu przez uczniów określonych fragmentów rzeczywistości

*f. kształcąca; są narzędziem rozwijania zdolności poznawczych oraz uczuć i woli dzieci i młodzieży

*f. dydaktyczna; stanowią istotne źródło zdobywanych przez uczniów wiadomości i umiejętności, ułatwiają utrwalanie przerobionego materiału, weryfikację hipotez, sprawdzanie stopnia opanowania wiedzy itp.

Pamiętać jednak należy, że funkcje środków dydaktycznych z reguły nie występują w czystej, konkretnej postaci, ale zazwyczaj łączą się ze sobą i uzupełniają wzajemnie. Podam przykład. Otóż, w procesie zaznajamiania uczniów z nowym materiałem funkcja poznawcza występuje razem z funkcją dydaktyczną i kształcącą. Podobnie funkcja kształcąca wiąże się zawsze zarówno z funkcją poznawczą, jak i dydaktyczną. Takie łączenie wynika z faktu, że jeśli chcemy rozwijać u uczniów np. trwałość zapamiętywania lub umiejętność samodzielnego myślenia (funkcja kształcąca), należy najpierw stworzyć ku temu odpowiednie warunki, a więc wyznaczyć przedmiot czynności pamięciowych, czynności rozwiązywania „ problemów itp. (funkcja dydaktyczna).

Stąd też przedstawiony wyżej podział funkcji środków dydaktycznych nie jest podziałem rozłącznym, tzn. takim, którego człony wykluczałyby się wzajemnie, lecz jedynie orientacyjnym, który ukazuje podstawowe tendencje.

60. Dokonaj podziału środków dydaktycznych za pomocą znanych ci kryteriów

Środki dydaktyczne – to wszelkiego rodzaju przedmioty oddziałujące na zmysły uczniów, których zadaniem jest ułatwienie poznawania rzeczywistości. Środki dydaktyczne skracają proces nauczania, pozwalając w krótszym czasie przekazać więcej wiadomości. Istnieje kilka podziałów środków dydaktycznych opartych o różne ich cechy.

1. kryterium rodzajów eksponowanych bodźców

*wzrokowe (oryginalne przedmioty lub ich różnorakie zastępniki, wykresy, mapy itp.),

*słuchowe (radio, magnetofon itd.)

*wzrokowo-słuchowe film dźwiękowy, telewizja).

2. podział w myśl zasady: "od prostego i konkretnego, do złożonego i abstrakcyjnego" Twórcy

*przedmioty oryginalne eksponowane w naturalnych warunkach;

*przedmioty oryginalne umieszczone w sztucznych warunkach;

*modelowe zastępniki przedmiotów oryginalnych;

*obrazowe lub słowne zastępniki przedmiotów oryginalnych;

*symbole

*podręczniki programowane i maszyny dydaktyczne

3. kryterium stopnia złożoności środków dyd.

*proste (naturalne okazy występujące w naturalnym środowisku, naturalne okazy eksponowane w środowisku sztucznym, okazy spreparowane, modele, obrazy, mapy, wykresy itd)

*złożone (różnorakie urządzenia mechaniczne i elektryczne, a więc projektory filmowe, aparaty telewizyjne, urządzenia automatyzujące proces uczenia się itp)

4. podział wg M.Godlewskiego:

*tablice: do pisania, magnetyczne, specjalne

*urządzenia projekcji świetlnej, np. projektory obrazów nieruchomych

*urządzenia do wzmacniania zapisu i odtwarzania dźwięku, np. magnetofony, urządzenia do nagłośnienia

*środki audiowizualne, np. projektory, magnetowidy

*maszyny dydaktyczne, np., urządzenia treningowe i symulatory

*urządzenia do reprodukcji tekstu i obrazów, np. kserokopiarka

*środki masowego przekazu, np. radio, telewizja

*elektroniczne maszyny cyfrowe

*technika informacji naukowej

*podręczniki kompleksowe

*aparatura obrazu przestrzennego

5. Podsumowując podział środków dydaktycznych chciałbym ukazać podział zaproponowany przez autorów internetowej encyklopedii. Uważam, że zawarte w nim zostały wszystkie kryteria, według których tworzono powyższe podziały.

A. środki naturalne takie jak okazy z otoczenia przyrodniczego, kulturowego, społecznego, które bezpośrednio przedstawiają rzeczywistość

B. środki techniczne, które pokazują rzeczywistość w sposób pośredni:

a) wzrokowe: przeźrocza; film; rysunki; fotografie itp.

b) słuchowe: nagrania magnetofonowe, płytowe; audycje radiowe

c) wzrokowo - słuchowe: programy telewizyjne; multimedialne programy komputerowe;

d) automatyzujące: maszyny dydaktyczne; komputery.

C. środki symboliczne, przedstawiające rzeczywistość za pomocą słowa żywego i drukowanego (w tym podręcznik szkolny), znaków, rysunków technicznych, grafów, map.

61. Od jakich czynników zależy dobór środków dydaktycznych w procesie kształcenia

Warunkiem wartości środków dydaktycznych w procesie kształcenia jest ich ścisły związek z pozostałymi składnikami tego procesu. Możemy wyróżnić kilka elementów, od których uzależniony jest dobór środków dydaktycznych. Są to:

-wyposażenie materialne szkoły w środki dydaktyczne

-założone do zrealizowania celów lekcje

-metody pracy dydaktycznej

-właściwości poszczególnych przedmiotów kształcenia

-wiek uczniów

Jeżeli np. celem lekcji jest zaznajomienie uczniów z nowym materiałem, to stosowane środki dydaktyczne będą na niej spełniać inną funkcję, aniżeli byłoby to konieczne w przypadku utrwalania przerobionego już materiału lub kontroli i oceny wiadomości i umiejętności. Podobnie rzecz się ma co do metod kształcenia, obok których występują środki dydaktyczne. I tak, stosowanie wykładu jako metody dominującej na danej lekcji wyznacza środkom dydaktycznym, którymi nauczyciel zamierza się posłużyć, zupełnie inną funkcję niż ta, jaką miałyby one do spełnienia na lekcji prowadzonej głównie za pomocą metody laboratoryjnej. Podobnie, dobór środków dydaktycznych będzie inny w zależności od wieku uczniów i specyfiki poszczególnych przedmiotów kształcenia.

Nauczyciel, decydując się na zastosowanie danych środków dydaktycznych koniecznie musi je traktować jako nierozerwalny składnik procesu kształcenia. Tylko wtedy środki będą skuteczne. Jednak skuteczność tę można dodatkowo zwiększyć stosując środki, które:

*służą nie tylko lepszemu poznaniu bezpośredniemu, lecz również pośredniemu;

*wymagają od uczniów samodzielnego myślenia i działania, a zwłaszcza stałego posługiwania się już posiadaną wiedzą dla zdobywania nowej wiedzy;

*zapewniają uczniom wszechstronny obraz poznawanych rzeczy, zjawisk,

procesów i wydarzeń, co wymaga operowania środkami zróżnicowanymi, naświetlającymi poznawane fakty z różnych punktów widzenia;

*w sprzyjających okolicznościach mogą być przez uczniów wykonane w ramach pracy domowej, w warsztacie szkolnym itp.

62. Przedstaw zalety ale i zagrożenia ze strony mass mediów dla procesu kształcenia

i wychowania.

63. Rola i miejsce programów komputerowych w procesie kształcenia

Komputer, a ściślej mówiąc, programy komputerowe, są narzędziami kształcenia, które mogą organizować proces kształcenia jako narzędzia wspomagającego już istniejący program kształcenia. Ucząc z pomocą komputera, zauważono szereg korzyści, z których najistotniejszą wydaje się dość dynamiczny rozwój efektów uczenia się. Praca z pomocą komputera wymaga od uczącego się przestrzegania zasad zbierania, przetwarzania oraz prezentowania informacji, co powoduje wzrost logicznego myślenia, precyzyjnego wyrażania myśli oraz formułowania problemów. Nabycie tych umiejętności przyczynia się do zwiększenia efektywności samokształcenia, co jest niezbędne do prawidłowego funkcjonowania w dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości. Zadaniem szkoły jest nie tylko wyposażenie uczniów w pewien zasób gotowej wiedzy, ale także wykształcenie w nich umiejętności samodzielnego poszukiwania informacji, adaptacji do warunków zmieniającego się świata. Najlepiej uczyć się, wykonując okre­śloną pracę. Tak więc komputer stwarza zupełnie nowe możliwości dla wszyst­kich przedmiotów nauczania.

W procesie kształcenia komputery spełniają szereg ról, poczynając od przygotowania pomocy naukowych, przez różnorodne gry dydaktyczne. Przyczyniają się do rozwoju zdolności twórczych i nawiązywania kontaktów z rówieśnikami pochodzącymi z odległych miejsc za pomocą poczty elektronicznej. Przydatność komputerów wzrasta wraz z ich rosnącymi możliwościami, które M. Tanaś podzielił następująco:

-rejestracja informacji tekstowych, graficznych i dźwiękowych,

-ich magazynowanie bez utraty jakości,

-wyposażenie w zaawansowane narzędzia przetwarzania danych,

-prezentacja informacji oraz łatwość ich powielania,

-komunikacja między użytkownikami w sieciach lokalnych i globalnych.

Komputer zajmuje ważne miejsce w teorii wielostronnego kształcenia Okonia, gdyż przyczynia się do wielostronnego rozwoju osobowości ucznia poprzez rozwijanie wszystkich trzech rodzajów aktywności jednostki. Ponadto łączy wiele wartości poznawczych, intelektualnych oraz kulturowych. Ma też wszystkie zalety, jakie przypisuje się środkom audiowizualnym, ponieważ tak jak one przyczynia się do harmonijnego rozwoju zdolności ucznia, zarówno intelektualnych, fizycznych, jak i moralnych. Jest też narzędziem umożliwiającym szybkie zdobycie potrzebnych informacji, ich przetwarzanie oraz komunikację.

Jednakże komputer jako środek informatyczny z jednej strony przyczynia się do rozwoju osobowości ucznia, z drugiej jednak nie może zastąpić kontaktu ucznia z nauczycielem, ponieważ jest on w stanie objąć zaledwie maleńki fragment wiedzy ludzkiej i nie potrafi zastąpić nauczyciela jako osobowości umożliwiającej rzeczywiste doznania, a nie, jak w przypadku komputera, zapoznanie się jedynie z ich nazwą lub opisem.

Miejsce i sposoby wykorzystania komputera w nauczaniu powinny być określone w programach nauczania poszczególnych przedmiotów. Wprowadzenie komputera jako pomocy dydaktycznej do szkół nie ma na celu zastąpienia nim nauczyciela. Zadaniem nauczyciela będzie wykorzystanie komputera do wspierania uczącego się w procesie samodzielnego zdobywania wiedzy. Nauczyciel powinien uważać za główny cel wykształcenie u uczniów umiejętności poruszania się w gąszczu informacji, wybierania wiadomości istotnych oraz ich hierarchizacji.

64. Jakie znasz rodzaje przyczyn niepowodzeń szkolnych?

Niepowodzenia szkolne są to sytuacje, w których występują wyraźne rozbieżności między wymaganiami wychowawczo - dydaktycznymi szkoły, a zachowaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami kształcenia. Niepowodzenia mogą występować w różnych zakresach działalności i wymagań szkoły, zarówno w zakresie uczenia się, jak i w zakresie moralnej postawy młodzieży. Jedne są związane z pracą dydaktyczną, a drugie z pracą wychowawczą. Przyczyny niepowodzeń szkolnych są na ogół wielorakie i złożone. Może to być np. niechętny stosunek do nauki, lenistwo, złe zachowanie się w szkole itp. Są to czynniki w większości zależne od dzieci. Istnieją także czynniki, które nie są zależne od uczniów, takie jak np. długotrwała choroba, różnorakie niedostatki w pracy dydaktyczno- wychowawczej szkoły. Do niepowodzeń może się też przyczynić zła atmosfera wychowawcza w rodzinie lub przebywanie dziecka w złym środowisku. Przyczyn niepowodzeń może być bardzo wiele.

Chciałbym przedstawić kilka podziałów przyczyn niepowodzeń szkolnych, wyodrębnionych przez znanych pedagogów.

1.wg C.Kupisiewicza i H.Spionek

a)przyczyny społeczno – ekonomiczne (warunki materialne rodziny, bezrobocie, wykształcenie rodziców, atmosfera panująca w domu, patologie)

b)biopsychiczne (psychiczne: możliwości intelektualne, opóźnienia w rozwoju umysłowy, osłabienie motywacji, zaburzenia stanów emocjonalnych, defekty osobowości; biologiczne: warunki zdrowotne, defekty narządów zmysłu)

c)pedagogiczne (zależne od nauczyciela: obrażanie uczniów, osobowość nauczyciela, stawianie wygórowanych wymagań, niechęć do solidnej pracy wychowawczej, nieznajomość uczniów; niezależne od nauczyciela: zła organizacja pracy szkoły, zbyt duża liczba uczniów w klasie, zła infrastruktura, warunki klimatyczne, brak pomieszczeń, treści kształcenia nieprzystosowane do potrzeb i zainteresowań uczniów, nadmierne wymagania programowe)

2.wg J.Konopnickiego

*intelektualne- tkwiące w możliwościach umysłowych ucznia

*emocjonalne- tkwiące w osobowości ucznia

*społeczne- tkwiące w otoczeniu ucznia

*szkolne- wynikające z pracy szkoły

3. wg H.Filipczuk

-wewnętrzne - związane z rozwojem fizycznym i psychicznym dziecka, z jego indywidualnymi właściwościami
-zewnętrzne , do których należą warunki życia dziecka, oddziaływanie bliższego i dalszego otoczenia, opieka i praca wychowawcza jaka zapewniają mu rodzina i szkoła.

65. Podaj przykłady przyczyn niepowodzeń szkolnych względnie niezależnych oraz zależnych od nauczyciela

Niepowodzenia szkolne są to sytuacje, w których występują wyraźne rozbieżności między wymaganiami wychowawczo - dydaktycznymi szkoły, a zachowaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami kształcenia. Jak wiadomo, istotną rolę w procesie kształcenia odgrywa nauczyciel. Powinien on pomagać uczniowie w kształceniu. Niekiedy się jednak zdarza, że działania nauczyciela przyczyniają się do niepowodzeń szkolnych ucznia. Wśród licznych kryteriów podziału przyczyn niepowodzeń szkolnych, może je podzielić je na niepowodzenia względnie niezależne oraz zależne od nauczyciela.

I. Niezależne od nauczyciela

*biopsychiczne zdolności ucznia (możliwości intelektualne ucznia, opóźnienia w rozwoju umysłowy, zaburzenia stanów emocjonalnych, defekty osobowości; biologiczne: warunki zdrowotne, defekty narządów zmysłu uczniów)

*społeczno – ekonomiczna sytuacja ucznia (warunki materialne rodziny, wykształcenie rodziców, atmosfera panująca w domu, patologie)

*przyczyny wynikające ze złej organizacji pracy szkoły (zbyt duża liczba uczniów w klasie, zła infrastruktura, brak pomieszczeń, treści kształcenia nieprzystosowane do potrzeb i zainteresowań uczniów, nadmierne wymagania programowe)

II. Zależne od nauczyciela

-obrażanie uczniów,

-stawianie wygórowanych wymagań,

-niechęć do solidnej pracy wychowawczej,

-nieznajomość uczniów

-przenoszenie osobistych problemów nauczyciela na atmosferę klasową

-popełnione przez nauczyciela błędy metodyczne,

-brak należytej opieki nad uczniami opóźnionymi w nauce

66. Omów podobieństwa i różnice, jakie zachodzą między niepowodzeniami dydaktycznymi i wychowawczymi

Czynnikiem decydującym o szkolnych losach jest – według opinii większości pedagogów współczesnych – praca dydaktyczno – wychowawcza.

Jedną z podstawowych przyczyn dydaktycznych niepowodzeń jest niewątpliwie zbyt sztywny system kształcenia. System ten utrudnia indywidualizowanie pracy dydaktyczno- wychowawczej, w wielu przypadkach uniemożliwia łączenie nauki szkolnej z życiem i społecznie uwarunkowanymi potrzebami dziecka. Innym czynnikiem jest niedostateczna pod względem dydaktycznym praca nauczycieli oraz różne braki tkwiące w takich „narzędziach” tej pracy, jak: podręczniki, środki dydaktyczne, itp.

Niepowodzenia dydaktyczne to problemy w nauce, związane zazwyczaj z trudnościami zrozumienia i przyswojenia określonego materiału z danego przedmiotu. Natomiast niepowodzenia wychowawcze zawierają w sobie wszystkie zachowania ucznia w czasie zajęć, w szkole, na przerwach i poza szkołą. Jeśli więc uczeń ma problemy ze zrozumieniem np. zagadnień z matematyki, nie potrafi rozwiązań jakiegoś zadania, są to niepowodzenia dydaktyczne. Jeśli natomiast uczeń wagaruje, jest niezdyscyplinowany, nie potrafi dostosować swojego zachowania do sytuacji, w których się znajduje, wtedy mówimy o niepowodzeniach wychowawczych.

Cechą wspólną obu typów niepowodzeń jest to, że jedne mogą być przyczyną drugich. Np. dziecko jest rozkojarzone, rozmawia, nie skupia się na tematyce lekcji, lecz jego uwaga koncentruje się na rzeczach pobocznych, skutkiem tego są braki we wiedzy, jaką uczeń powinien zdobyć na danej lekcji. Następstwem tego jest nieumiejętność rozwiązania zadań z tej lekcji, uczeń nie potrafi odrobić pracy domowej, co sprowadza się do obniżenia poziomu dydaktycznego dziecka.

Inaczej jest, jeśli niepowodzenia dydaktyczne wywołują niepowodzenia wychowawcze. Uczeń może być grzeczny i zdyscyplinowany, lecz nie jest w stanie zrozumieć pewnych zagadnień z danego przedmiotu. Zniechęcone tą sytuacją przestaje się starać i zaczyna niewłaściwie zachowywać. Nie zależy mu już na dobrych ocenach, więc nie zależy tez na dobrym zachowaniu.

Podsumowując, w przypadku niepowodzeń dydaktycznych opóźnienie powstaje najczęściej w zakresie tylko jednego przedmiotu kształcenia. W miarę upływu czasu rozszerza się ono na całokształt pracy dziecka. Szczególnie niebezpieczne okazują się przy tym opóźnienia w zakresie języka ojczystego i matematyki, gdyż odbijają się ujemnie na pracy dziecka na pozostałych przedmiotach. Opóźnienia mogą być ogólne, gdy odnoszą się do wielu przedmiotów, cząstkowe- obejmują tylko jeden lub dwa przedmioty.

67. Co to są niepowodzenia ukryte i jawne – omów je?

Niepowodzenia szkolne mogą mieć charakter jawny bądź ukryty. Ukryte występują wówczas, gdy nauczyciele nie dostrzegają braków w wiadomościach, umiejętnościach i nawykach uczniów, mimo iż braki istnieją. Kiedy jednak przyjmują już widoczną postać wiążą się z okresowymi ocenami niedostatecznymi. Oceny te mogą być poprawione, lecz kryjące się za nimi zaniedbania i braki rzadko udaje się wyrównać. Niepowodzenia ukryte prowadzą zazwyczaj do niepowodzeń jawnych. W tym wypadku nauczyciel już dostrzega braki w opanowaniu przez ucznia wiedzy i w rezultacie ocenia wyniki jego pracy jako niedostateczne. Jeżeli te oceny się powtarzają, wówczas uczeń może być zatrzymany w tej samej klasie. Staje się on wówczas tzw. uczniem drugorocznym. Zjawisko to jest wyrazem zdecydowanego konfliktu między wymaganiami szkoły, a postępami ucznia. Drugoroczność wywiera ujemny wpływ na zdecydowaną większość uczniów, zniechęca ich do pracy, tłumi zainteresowanie nauką, wpływa niekorzystnie na stosunek do otoczenia, wywołuje różnorakie kompleksy i zaburzenia w zachowaniu, a nawet może doprowadzić do zahamowania prawidłowego dotychczas umysłowego rozwoju dziecka. Takie dziecko niekorzystnie wpływa też na całą klasę.

68. Co to jest odsiew szkolny, jak to zjawisko przedstawia się we współczesnej szkole i jakie są jego konsekwencje społeczne i ekonomiczne?

Odsiew szkolny jedna z najdrastyczniejszych form niepowodzenia szkolnego. Oznacza całkowite przerwanie nauki szkolnej przed ukończeniem szkoły. We współczesnym systemie szkolnictwa ze zjawiskiem odsiewu spotykamy się głownie w przypadku szkół średnich i zawodowych, o wiele rzadziej w szkołach podstawowych. Wynika to z obowiązku szkolnego, jaki istnieje w polskim prawie. Znaczy to, że szkoła do uzyskania pełnoletności każdy obywatel musi się uczyć. Czyli w szkołach podstawowych rozmiary odsiewu są znacznie ograniczane. Skutki odsiewu są negatywne zarówno ze społecznego, jak i ekonomicznego punktu widzenia. Otóż odsiew w szkole średniej czy zawodowej powoduje, że poszerza się grono ludzi niewykwalifikowanych, a zatem nie przygotowanych pracy zawodowej. Wiadomo, że to poważna przeszkoda do swobodnego życia w nowoczesnym społeczeństwie. Osoby takie są bardziej narażone na wchodzenie w konflikty z powszechnie uznawani normami społecznymi. Nierzadkie jest zjawisko przestępczości. Bardzo groźny jest również odsiew w szkole podstawowej, czyli w czasie obowiązku szkolnego. Skutkiem odsiewu na tym poziomie kształcenia przejawia się bardzo groźnym zjawiskiem analfabetyzmu wtórnego. Taka osoba, nie dość, że nie posiada kwalifikacji zawodowych, nie nabyła elementarnych umiejętności do życia w społeczeństwie. Takie zagubienie w realiach społeczeństwa może prowadzić do poważnych patologii. Jak wspomniałem, odsiew niesie również straty ekonomiczne. Państwo bowiem musi przekazywać pieniądze na zwalczanie analfabetyzmu czy umożliwienie nabycia kwalifikacji zawodowych, poprzez darmowe kursy.

69. Na czym polega profilaktyka w zakresie niepowodzeń szkolnych we współczesnej polskiej szkole?

Zmniejszenie wzrostu liczby dzieci z niepowodzeniami szkolnymi jest możliwe poprzez prowadzenie wielostopniowej profilaktyki niepowodzeń szkolnych:

Profilaktyka I stopnia - działania obejmujące dzieci, które mogą być zagrożone niepowodzeniami szkolnymi. Działania mają charakter wyprzedzający pojawienie się niepowodzeń szkolnych. Obejmują one rozwijanie ogólnych umiejętności radzenia sobie z wymogami życia i rozwijanie specyficznych umiejętności dotyczących uczenia się oraz radzenia sobie z problemami w toku kształcenia, a także budowanie zdrowego stylu życia. Od osób zajmujących się pomocą psychologiczną profilaktyka I stopnia wymaga nie tyle bezpośredniej pracy z dzieckiem, co prowadzenia działalności aktywizującej środowisko. Chodzi tu o wyszukiwanie liderów działających w danym środowisku lokalnym i udzielanie im wsparcia oraz wchodzenie w kontakt z osobami będącymi animatorami grup dziecięcych - nauczycielami, pedagogami, osobami prowadzącymi różne grupy zajęciowe w klubach osiedlowych. Chodzi tu o prowadzenie dla tych osób stałych konsultacji - udzielanie pomocy w pokonywaniu trudności w pracy z dzieckiem oraz organizowanie dla nich szkoleń.

Profilaktyka II stopnia - zapobieganie niepowodzeniom szkolnym w grupie dzieci wysokiego ryzyka wystąpienia niepowodzeń szkolnych. Działania obejmują pracę z dziećmi: udzielanie dziecku wsparcia rozwojowego, budowanie motywacji do nauki oraz podjęcie czynności dydaktyczno-wychowawczych zmierzających do opanowania przez dziecko wiadomości przewidzianych w programie edukacji, praca nad relacją dziecko - rówieśnicy. Jeżeli chodzi o pracę z rodzicami, można ją zacząć od określenia typu problemu rodziny i budowania nowej jakościowo relacji dziecko - rodzice.

Profilaktyka llI stopnia - działania zapobiegające pogłębianiu się niepowodzeń szkolnych u dzieci, u których one wystąpiły, a także zapobiegające wejściu w obszar patologii. Działania tu prowadzone obejmują wielofunkcyjną wyspecjalizowaną terapię pedagogiczną na wielu poziomach (w zależności od typu problemu), a także pomoc psychologiczną prowadzoną w dużej części metodami treningowymi. Pomocą objęte są dzieci, rodzice i nauczyciele dziecka. Pomoc adresowana do tych ostatnich dotyczy rozpoznawania i określenia przez nauczycieli społecznych potrzeb edukacji dzieci oraz prowadzenia zindywidualizowanego programu edukacji.

70. Na czym polega diagnoza i terapia w zakresie niepowodzeń szkolnych

DIAGNOZA PEDAGOGICZNA

Podstawą diagnozy pedagogicznej w zakresie niepowodzeń szkolnych są indywidualne rozmowy nauczycieli z uczniami i ich rodzicami, obserwacje uczniów, wywiady środowiskowe, badania testowe oraz organizowane pewnie czas zebrania nauczycieli (rady klasowe).

Bardzo wskazane jest, by opiekun klasy prowadził na bieżąco dziennik obserwacji pedagogicznych dla każdego ucznia. Ważna jest współpraca z rodzicami uczniów i pozostałymi nauczycielami, aby poznać nie tylko warunki domowe ucznia, jego pozycję w rodzinie itp., lecz również jego zainteresowania, skłonności, tempo pracy itd. Znajomość tych danych umożliwia nauczycielom racjonalną indywidualizację pracy dydaktyczno-wychowawczej zarówno na lekcji, jak i podczas zajęć pozalekcyjnych. W szkołach ogólnokształcących (podstawowych i średnich) znajomość ta stanowi ponadto podstawę kierowania uczniów do najbardziej dla nich odpowiednich typów szkół średnich i wyższych.

Nau­czyciele powinni również przeprowadzać w różnych formach kontrolę i ocenę wyników nauczania. Ich zadaniem jest możliwie natychmiastowe wykrywanie występujących u poszczególnych uczniów braków w zakresie opanowywanych przez nich treści programowych. Podstawowym środkiem służącym do realizacji tego zadania są systematycznie dokonywane badania wyników nauczania po zakończeniu każdego działu programowego.

Badania takie można prowadzić za pomocą testów pedagogicznych oraz innych sposobów i form kontroli. Ich wyniki stanowią podstawę do oceny postępów poszczególnych uczniów w nauce i one też decydują o kierowaniu uczniów opóźnionych do grup wyrównawczych w celu usunięcia wykrytych u nich braków. Zestawienie wyników w odpowiednie tabele według rodzaju błędów popełnianych przez uczniów stanowi ponadto punkt wyjścia analizy pracy poszczególnych nauczycieli i zastosowania na tej podstawie odpowiednich środków metodycznych w celu zlikwidowania ewentualnych niedociągnięć tej pracy.

TERAPIA PEDAGOGICZNA

Terapia pedagogiczna może być stosowana bądź indywidualnie, bądź zbiorowo.

Nauczyciel, znając braki w zakresie materiału kształcenia opanowywanego przez poszczególnych uczniów, posługuje się różnymi formami pracy w celu usunięcia tych braków. Jeżeli te sposoby pracy indywidualnej nie doprowadzą do spodziewanych rezultatów i uczeń w dalszym ciągu będzie wykazywał braki w zakresie takich czy innych partii materiału nauczania, nauczyciel powinien go wówczas skierować do odpowiedniej grupy wyrównawczej.

Zajęcia w grupach wyrównawczych powinny odbywać się po lekcjach na terenie szkoły. Celem ich jest zlikwidowanie ujawnionych u poszczególnych uczniów opóźnień w nauce. W grupach tych uczniowie powinni pracować samodzielnie pod kierunkiem nauczyciela. Skład grup wyrównawczych nie powinien być stały. Dobrze więc jest, gdy uczniowie biorą udział w ich pracy dopóty, dopóki nie uzupełnią stwierdzonych przez nauczyciela braków.

Bardzo przydatne w pracy nad usuwaniem luk w wiadomościach i umiejętnościach uczniów okazują się teksty programowane. Ponieważ dotyczą one tematów, w zakresie których uczniowie wykazują określone braki, pozwalają im pracować samodzielnie w stosownym dla każdego z nich tempie, a równocześnie zmuszają ich do systematycznej kontroli i samooceny uzyskiwanych rezultatów. Przeprowadzone badania empiryczne wykazały, że właśnie ta forma likwidowania opóźnień w nauce stanowi skuteczne uzupełnienie zajęć prowadzonych w grupach wyrównawczych.

71. Podaj i omów psychologiczne i pedagogiczne wyróżniki ucznia zdolnego.

O uczniach zdolnych mówimy w odniesieniu do jednostek przejawiających wysoki poziom zdolności ogólnych ( inteligencji ) lub posiadających jakąś zdolność specjalną w sferze działalności umysłowej. Uczniowie zdolni charakteryzują się dwiema podstawowymi cechami. Po pierwsze, ponadprzeciętnymi osiągnięciami. Stwierdzić to można obserwując rezultaty aktywności ucznia. Zatem mamy tu do czynienia z wyróżnikami pedagogicznymi. W pracy dydaktycznej uczniów zdolnych od tych przeciętnych wyróżniają następujące cechy:

- uczą się szybciej,

- opanowują szerszy zakres materiału,

- uczą się inaczej, szukają związków przyczynowo skutkowych, dążą do odkryć,

swobodniej zestawiają wiadomości, sięgają po dodatkowe informacje, mają bogatsze

skojarzenia, potrzebują większej liczby i lepszych argumentów, posługują się łatwo

językiem danej dyscypliny,

- ich wyniki uczenia się sięgają głębiej, obejmują rozumienie materiału, rozwiązywanie problemów, umiejętność świadomego kierowania własnymi procesami umysłowymi,

- uczą się wytrwalej, jeśli tylko uznają sens pracy nad danym materiałem

- mają urozmaicone cele uczenia się i zaspakajania ciekawości, zainteresowań i ambicji, realizację odległych planów życiowych,

- charakteryzuje ich bogatsze, niż u rówieśników słownictwo, zarówno pod względem

ilościowym jak i jakościowym,

- są zdolni do samodzielnej i efektywnej pracy,

- wykazują zdolność wnikliwej obserwacji,

- szybko uczą się na pamięć (zapamiętują nowe rzeczy),

- z łatwością stosują się do skomplikowanych instrukcji,

- mają różne i liczne zainteresowania, często korzystają z bibliotek i innych źródeł

informacji,

Drugą grupę wyróżników stanowią aspekty psychologiczne przejawiające się w potencjalnych zdolnościach do osiągania wysokich rezultatów. Te właściwości stwierdzić możemy z kolei na podstawie badań psychologicznych, za pomocą np. testów. Uczeń zdolny przewyższa swych rówieśników poziomem intelektualnym. Charakterystycznymi cechami takiego ucznia są:

*zdolność do efektywnego uczenia się rzeczy nowych i wybitne, stale wyróżniające się

wyniki w jakiejś aktywności;

*oryginalność w myśleniu i działaniu, duże nasilenie dążeń poznawczych;

*przejawianie wysokiego poziomu myślenia analitycznego;

*łatwość rozumienia i przyswajania symboli abstrakcyjnych i stosunków

symbolicznych, właściwego posługiwania się symbolami we własnym działaniu;

*zainteresowania poznawcze, zdolność do koncentracji uwagi, zwłaszcza na treściach

abstrakcyjnych;

*wrażliwość na problemy i wytrwałość w ich rozwiązywaniu;

*przeżywanie satysfakcji z rozwiązywania problemów i pokonywania trudności

intelektualnych.

72. Jakie rodzaje planów obowiązują w polskim systemie oświatowym?

Ustawa z dnia 7 września 1991 o systemie oświaty określa następujące rodzaje planów obowiązujące w polskim systemie oświatowym

1. minister właściwy do spraw oświaty ustala w drodze rozporządzenia ramowe plany nauczania, w tym wymiar godzin do dyspozycji dyrektora szkoły, z uwzględnieniem w szczególności obowiązującego wymiaru godzin zajęć edukacyjnych dla poszczególnych etapów edukacyjnych, a także wymiaru godzin zajęć rewalidacyjnych dla uczniów niepełnosprawnych;

2. w ten sam sposób ustalane są podstawy programowe

*wychowania przedszkolnego,

*kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,

*kształcenia w poszczególnych profilach kształcenia ogólnozawodowego,

*kształcenia w poszczególnych zawodach,

3. organ prowadzący szkołę ustala z kolei plan finansowy, inaczej budżet szkoły. W planie tym ujęte są koszty m.in. wynagrodzenia nauczycieli, utrzymania bazy szkolnej, ewentualnie dowozów uczniów do szkół

4. rada gminy określa plan sieci publicznych szkół podstawowych i gimnazjów prowadzonych przez gminę, a także określa granice obwodów publicznych szkół podstawowych i gimnazjów, z wyjątkiem specjalnych, mających siedzibę na obszarze gminy

5. rada powiatu ustala plan sieci publicznych szkół ponadgimnazjalnych oraz szkół specjalnych, z uwzględnieniem szkół ponadgimnazjalnych i specjalnych mających siedzibę na obszarze powiatu prowadzonych przez inne organy prowadzące

6. dyrektor szkoły sporządza co roku projekt organizacyjny szkoły, w którym zawarta jest m.in. liczba oddziałów czy formy organizacji pracy placówki

73. Podaj procedurę planowania dydaktycznego dokonywanego przez nauczyciela

Planowanie polega na gruntownie przemyślanym przewidywaniu czynności, który obejmuje z jednej strony listę zadań, jakie mają być wykonane w ustalonym terminie, z drugiej zaś wskazuje realizatorów, metody oraz środki urzeczywistnienia tych zadań, a ponadto sposoby kontroli i oceny uzyskanych wyników. Tak rozumiane planowanie spełnia ważną rolę w rozwoju oświaty i szkolnictwa wyższego oraz szeroko pojmowanej pracy dydaktyczno – wychowawczej. Tego rodzaju planowanie jest warunkiem koniecznym skuteczności procesu kształcenia, gdyż chroni nauczyciela od przypadkowości i chaotyczności działania oraz pozwala mu ocenić, czy i ewentualnie w jakim stopniu realizuje on wyznaczone cele nauczania i wychowania .
Wyróżniamy następujące rodzaje planowania dydaktycznego :
a) Roczny plan dydaktyczny
Nauczyciel, przygotowując się do realizacji zadań dydaktycznych czekających go w nowym roku szkolnym, sporządza dla każdej klasy, w której ma uczyć roczny plan nauczania w zakresie swojej specjalności, zwany także rozkładem materiału. Podstawę opracowania tego planu stanowi program odpowiedniego przedmiotu. Zawartym w programie hasłom nadaje się bardziej szczegółowy charakter, uwzględniając przy tym zadania i warunki pracy w danej klasie, a zwłaszcza stopień zaawansowania uczniów w nauce, posiadane środki dydaktyczne, zakres i sposoby rozwinięcia poszczególnych haseł programu figurujących w odpowiednich rozdziałach i podrozdziałach podręcznika, przewidziane wycieczki, liczbę godzin służących powtarzaniu przerabianego materiału, jego kontroli i ocenie.
Roczny plan nauczania wpisuje się na ogół na początku roku szkolnego do dziennika zajęć danej klasy od razu na wszystkie okresy nauki lub w ustalonych przez
władze szkolne terminach dla każdego okresu oddzielnie. Plany roczne zawierają na ogół wykaz tzw. grup tematycznych odnoszących się do poszczególnych jednostek metodycznych.
b) Okresowy plan dydaktyczny
W okresowych planach dydaktycznych eksponuje się tematy poszczególnych lekcji. Za celowość ich sporządzania przemawia zarówno fakt, iż wyznaczają one konkretne i zarazem szczegółowe zadania dydaktyczne, jaki i to, że pozwalają uwzględniać zmiany wynikające np. z szybkiej lub opóźnionej realizacji okresowych haseł programu w ciągu poprzedniego okresu nauki. Plany te są więc, po pierwsze rozwinięciem planów rocznych, a po drugie, stanowią podstawę racjonalnego, bo aktualizowanego okresowo pojedynczych lekcji .
c) Codzienny plan dydaktyczny
Obejmuje on Następujące punkty :
· Temat;
· Założone do zrealizowania cele dydaktyczne i wychowawcze wyrażone najczęściej w kategoriach czynności, jakie w wyniku lekcji mają być opanowane przez uczniów;
· Porządek lekcji, na który składają się przeważnie: czynności przygotowawcze, jak np. Sprawdzenie listy obecności uczniów, kontrola pracy domowej itp. , czynności końcowe, do których należy zwykle utrwalenie przerobionego na lekcji materiału oraz zadanie uczniom pracy domowej .

74. Co to jest i z jakich elementów skalda się scenariusz zajęć dydaktycznych?

Scenariusz zajęć dydaktycznych to dokument, w którym nauczyciel określa wszystkie wytyczne dotyczące przeprowadzenia zajęć na konkretny temat. Scenariusze są takimi opracowaniami metodycznymi, które opisują wszystkie czynności nauczyciela i uczniów realizowane w procesach uczenia się w danej formie kształcenia w kontekście określonych sytuacji dydaktycznych dostosowanych do określonej strategii dydaktycznej. Scenariusz powinien zawierać wszystkie te wskazania, które są ważne ze względu na prawidłowości realizowanego procesu kształcenia, bądź wykorzystywane zestawy środków dydaktycznych czy przyjętych form organizacji pracy uczniów. Struktura scenariusza pozostawia zatem pewną dowolność. Jednakże można wyodrębnić elementy, jakie powinien zawierać każdy scenariusz:

*temat zajęć

*informacje ogólne, np. czas trwania zajęć, uczestnicy zajęć a w przypadku wycieczki – jej trasę

*cele edukacyjne; określane są w bardzo ogólny sposób, np. „rozbudzanie zainteresowania tradycjami regionu”

*cele operacyjne, określają konkretne umiejętności, które po udziale w zajęciach powinien nabyć uczeń, np. „uczeń potrafi wymienić i omówić najważniejsze etapy wypieku chleba”

*metody dydaktyczne wykorzystywane do realizacji zajęć

*formy pracy uczniów

*techniki pracy

*pomoce dydaktyczne, np. karty pracy, płyta z filmem dokumentalnym

*uwagi dla prowadzących, nie zawsze występują, choć są pewnym ułatwieniem dla prowadzących zajęcia

*przebieg zajęć; dość szczegółowy opis poszczególnych etapów realizacji zajęć

75. Omów podstawowe wymagania dotyczące unowocześnienia procesu kształcenia w polskiej szkole

Wszystkie system szkolne, już od początku istnienia poddawane były nieustannym próbom modernizacji. Nie inaczej jest w przypadku polskiego systemu szkolnictwa i prowadzonym w nim systemie kształcenia. W ostatnich latach wyodrębniono trzy zasadnicze postulaty, do realizacji których dąży się w procesie kształcenia.

1.postulat kształcenia wszystkich nauczycieli na poziomie akademicki- zakłada, że każdy nauczyciel powinien posiadać tytuł magistra, a przynajmniej licencjata. Chodzi tu przede wszystkim o to, by każdy nauczyciel był merytorycznie i metodycznie przygotowany do realizacji zarówno modernizowanych co pewien czas programów kształcenia, ale również do samodzielnego aktualizowania poszczególnych haseł programowych, do ich uzupełniania o najnowsze zdobycze nauki. Ponadto, wyższe wykształcenie jest ważne ze względu na liczne funkcje społeczne, jakie pełnią nauczyciele, szczególnie w środowiskach wiejskich i małomiasteczkowych. Obserwując współczesne polskie szkolnictwo można powiedzieć, że niemal wszyscy nauczyciele posiadają tytuł magistra.

2.postulat aktywizacji uczniów w procesie kształcenia- wskazuje nową drogę stosowania metod kształcenia. Należy odchodzić od metod podających, przy których uczniowie zachowywali się raczej biernie. Jak najczęściej trzeba sięgać do metod poszukujących, czyli zarazem aktywizujących uczniów. Mocną pozycję wśród tych metod ma praca zespołowa, która prócz aktywizacji w procesie kształcenia wyrabia w uczniach cechy społeczne: współdziałanie w grupie, odpowiedzialność za wyniki kolegów z grupy.

3.postulat optymalnego wykorzystani nowoczesnych środków dydaktycznych. Ten postulat zdaje się współcześnie być najbardziej dynamicznie realizowany. Wiąże się to bowiem z bardzo intensywnym rozwojem techniki, szczególnie komputeryzacji. Komputery są już obecnie na wyposażeniu większości szkół. Dzięki komputerom otwierają się szerokie możliwości korzystania z programów multimedialnych oraz Internetu, które to mogą być wykorzystywane do nauki wszystkich przedmiotów. Należy zauważyć, że dzieci i młodzież całkiem nieźle odnajduje się w realiach nowoczesnych środków dydaktycznych.