WYKŁAD 1

ZAGADNIENIA WSTĘPNE

Socjologia wychowania – subdyscyplina socjologii ogólnej.

Przedmiot socjologii ogólnej:

Wotherspoon: relacje między jednostkami a społeczeństwem, sposób, w jaki struktury i praktyki społeczne kształtują jednostki i są przez nie kształtowane.

Szczepański:

- zjawiska i procesy powstawania różnych form życia zbiorowego ludzi

- struktury zbiorowości ludzkich

- zjawiska i procesy zachodzące w zbiorowościach ludzkich, które są efektem wzajemnego oddziaływania ludzi

- siły skupiające i rozbijające zbiorowości ludzkie

- zmiany i przekształcenia w zbiorowościach ludzkich.

Socjologia współpracuje z:

- psychologia

- antropologia

- nauki polityczne

- ekonomia

- historia

- filozofia

- studia interdyscyplinarne: regionalne, feministyczne, LGBT, etniczne.

Subdyscypliny socjologii: s. rodziny, wychowania, edukacji, polityki, prawa, wiedzy, nauki, religii, dewiacji i przestępczości, sztuki, wojska i wojny, przemysłu i pracy.

Socjologia wychowania – dział socjologii zajmujący się szeroko pojmowanym środowiskiem wychowawczym, formalnie i nieformalnie zorganizowanym procesem socjalizacji, jego funkcjami i strukturą, instytucjami i nieformalnymi grupami zaangażowanymi w procesie wychowawczym, oświatą, szkolnictwem i innymi elementami systemu wychowawczego.

Kowalski: socjologia wychowania = socjologiczna teoria wychowania.

Znaniecki: wychowanie – działalność społeczna podejmowana wobec jednostki będącej kandydatem na członka danej grupy społecznej. Polega na kierowaniu procesem rozwojowym wychowanka, wymaga czynnego uczestniczenia 2 podmiotów – wychowawcy i wychowanka. Celem wychowawcy jest takie oddziaływanie, by wychowanek upodobnił się do wzoru założonego w ramach struktury społecznej (urabianie). Jednostka traktowana jest jako funkcjonująca w kontekście różnych struktur społecznych (wychowawca wpływa na układy społeczne, a nie na izolowanego wychowanka).

Środowisko wychowawcze – odrębne środowisko, jakie grupa przygotowuje dla osobnika mającego zostać jej członkiem po odpowiednim przygotowaniu.

Kowalski: proces wychowawczy – przekazywanie kolejnym pokoleniom dorobku kulturowego poprzednich pokoleń, jak również przygotowywanie kolejnych pokoleń do uczestnictwa w procesie postępu społeczno-kulturowego. Jest traktowany jako dorastanie do zadań wynikających z etapu rozwoju społeczeństwa. Realizowany w kontekście wpływów i oddziaływań zinstytucjonalizowanych i nie-, w obrębie 2 płaszczyzn:

- szerokiej – niezamierzone wpływy na wychowanka wychowującego się

- wąskiej – świadome i zamierzone kształtowanie wychowanka w zinstytucjonalizowanym systemie wychowawczym, co nie wyklucza uprzednich wpływów niezamierzonych.

Radziewicz-Winnicki: proces wychowawczy – proces polegający na adaptowaniu poszczególnych jednostek do ról im przypisanych, do przypadającego im miejsca w strukturze społecznej, przekazaniu określonych wzorów zachowania się i charakterystycznej dla danej grupy kultury, wpajaniu odpowiednich nawyków i reakcji. Funkcje te realizują same grupy i powoływane przez nie instytucje formalne. Wychowanie odbywa się też wśród układów i grup nieformalnych (np. rodzinne, koleżeńskie).

Początek refleksji socjologicznej nad wychowaniem

- 1902 r. – odczyt Durkheima na Sorbonie o konieczności wykorzystania interpretacji socjologicznych w edukacji

- 1927 r. – Paine (Uniwersytet w Chicago) tworzy pierwszy periodyk wykorzystujący socjologiczne metody do badania edukacji

- 1928-30 – Znaniecki publikuje 2 tomy „Socjologii wychowania” (1. – „Wychowujące społeczeństwo”, 2. – „Urabianie osoby wychowanka”)

- 1937 r. – z inicjatywy Clarke’a powstaje Instytut Edukacji na Uniwersytecie w Londynie, od 1940 r. współpracuje z nim Mannheim.

KIERUNKI TEORETYCZNE W INTERPRETACJI FAKTÓW EDUKACYJNYCH

Kierunki teoretyczne w interpretacji faktów edukacyjnych

Sadownik: teorie:

- funkcjonalna

- konfliktu – szkoła działa w interesie grupy dominującej (Marks)

- interakcjonistyczna

- kodów językowych Bernsteina

- reprodukcji kulturowej, kapitału kulturowego i przemocy symbolicznej Bourdieu

- rywalizacji kulturowej i rytuałów interakcyjnych Collinsa

- instytucjonalna Meyera

- postmodernistyczna teoria krytyczna.

Wotherspoon:

- teoria krytyczna

- strukturalizm funkcjonalny

- socjologia interpretatywna.

Teoria funkcjonalna Durkheima i Parsonsa => edukacja jako fakt społeczny

Durkheim:

Pytanie: Dlaczego wraz ze wzrostem autonomii członków społeczeństwa w systemach nowoczesnych wzrasta jednocześnie jego spójność?

Edukacja – fakt, który sprzyja integracji społecznej i rozwinięciu przez jednostkę świadomości własnej przynależności do społeczeństwa (integracji z nim).

Parsons: 4 funkcje edukacji (realizowane na każdym etapie edukacji):

- socjalizacja

- alokacja – umiejscowienie jednostek w obrębie systemowego podziału pracy

- reorganizacja osobowości w kierunku wzorców i norm uniwersalistycznych

- selekcja – wyodrębnienie części uczniów do dalszej nauki, wykrycie predyspozycji do różnych obszarów działań.

Cele szkoły w teorii funkcjonalnej:

a) intelektualne

- kształcenie w zakresie podstawowych kompetencji (czytanie, pisanie, komputer, matematyka)

- transmisja wiedzy specyficznej (np. w zakresie znajomości literatury, historii, nauk mat.-przyr.)

- stymulowanie uczniów do rozwoju wyższych kompetencji intelektualnych (analiza, synteza, zdolność dokonywania ewaluacji)

b) polityczne

- wypracowanie posłuszeństwa wobec obowiązującego porządku politycznego

- przygotowanie obywateli do uczestnictwa w porządku politycznym

- asymilacja przedstawicieli różnych grup kulturowych

- nauczenie podstawowych praw obowiązujących w społeczeństwie

c) społeczny

- socjalizowanie w zakresie zróżnicowanych ról społecznych, wzorców behawioralnych, wartości obowiązujących w społeczeństwie

d) ekonomiczne

- przygotowanie do ról zawodowych

- dokonywanie selekcji, alokacji jednostek w zakresie ról zawodowych w ramach społecznego podziału pracy.

WYKŁAD 2

Nowa socjologia edukacji:

- nurt teoretyczny, paradygmatyczny – lata 70. XX wieku

- kierunek posiada charakter jakościowy i interpretatywny, należy do grup teorii krytycznych (krytyka dominującej interpretacji porządku społecznego)

- bazuje na takich interpretatywnych modelach teoretycznych, jak: interakcjonizm symboliczny, fenomenologia, entometodologia, socjologia wiedzy, marksizm i neomarksizm, a przy tym nawiązuje głównie do myśli: Marksa, Durkheima, Meada, Cooley’a, Gofmana, Schutza, Bergera, Cicourela, Garfinkla, Beckera, a przy tym wyłącza interpretacje specyficzne dla pozytywizmu i socjologii tradycyjnej

- zogniskowana była głównie na krytycznej analizie społecznej konstrukcji rzeczywistości poprzez realizację procesów edukacyjnych i transmisję wiedzy

- „nowa”, bo wyodrębniła się jako krytyka porażki reform lat 60., których rozwiązania wdrażane były poprzez nawiązanie do tradycyjnych modeli badawczych (testy inteligencji).

W USA badania z zakresu nowej socjologii edukacji w latach 70. XX wieku zorganizowane były wokół nierówności edukacyjnych (dostęp do zasobów edukacyjnych, nierówne szanse na sukces).

W Wielkiej Brytanii łączyły się z problemem sprawowania kontroli nad wiedzą przekazywaną w przestrzeni szkolnej (relacje interpersonalne, preferowane kody językowe, konstruowany program edukacyjny).

Zakładano w jej ramach, że:

- zjawiska muszą być poddane analizie krytycznej, głównie ukierunkowanej na ich relacje z przestrzeniami władzy

- trzeba wypracować nowe modele edukacji inkluzywnej, podważającej aktualnie uprawomocnione relacje i kontestującej arbitralnie ustanowione relacje władzy

- efektem prowadzenia nowego rodzaju badań może być bardziej dogłębne zrozumienie procesów zachodzących w przestrzeni edukacyjnej, w tym zrozumienie stosowanych kodów językowych i programów edukacyjnych

- program ukryty realizuje się w podziale uczniów na zdolnych i niezdolnych, zróżnicowanym traktowaniu ze względu na płeć i rasę.

Krytyka:

- koncepcja idealistyczna, subiektywistyczna

- koncepcja pomijająca czynniki i ograniczenia strukturalne (utrudniające awans edukacyjny).

Teoria reprodukcji kulturowej:

- przedstawiciel: Pierre Bourdieu

- najpierw zogniskowana na analizie relacji zachodzących pomiędzy procesem kształcenia a warunkami ekonomicznymi

- w latach 70. XX wieku realizowane z jej wykorzystaniem badania zostały rozszerzone o kolejne zmienne, uwzględniając kategorie przynależności rasowej i płci (traktowane jako określające status społeczny jednostki) i jednocześnie rozwijając krytykę determinizmu klasowego

- rasa i płeć jako zmienne niezależne mogą warunkować sukces w edukacji.

Na poziomie teoretycznym TRK rozwijana była poprzez nawiązanie do modeli:

- teoria neoweberowska

- teoria systemowa

- krytyczna teoria szkoły frankfurckiej

- francuski strukturalizm

- brytyjskie studia kulturowe nawiązujące do myśli neo-gramściańskiej

- teorie feministyczne

- teorie odnoszące się do studiów dotyczących mniejszości rasowych (na przykład krytyczna teoria rasowa).

Konsekwencją krytyki klasycznego ujęcia reprodukcji było rozwinięcie teorii oporu i teorii ruchów społecznych – obydwa modele bazują na zdolności rozwinięcia przez jednostkę własnych potencjałów sprawczych i podejmowania dążeń do zmiany sytuacji interpretowanej jako opresyjna.

Krytyczna teoria społeczna:

Saha Roseneil – profesor na uniwersytecie w Leeds – wskazuje na mniej popularne, aczkolwiek rozwijające się pozycje w obrębie teorii społecznej:

- krytyczna teoria rasowa

- studia postkolonialne

- studia LGBT

- studia queer (bazują na teorii poststrukturalnej, zwłaszcza na modelu teoretycznym Foucault i Derridy, a także na modelu psychoanalitycznym Lacana, oraz są w swoich podstawach teoretycznych bliskie modelowi feministycznemu).

W ramach każdego z tych kierunków prowadzone są studia odnoszące się do przestrzeni edukacyjnej.

Model feministyczny:

- bazuje na zróżnicowanych podstawach teoretycznych: marksizmie, psychoanalizie, egzystencjalizmie

- krytyczna interpretacja roli szkoły w procesie reprodukowania relacji genderowych (a w odniesieniu do edukacji zróżnicowanego stymulowania motywacji i aspiracji edukacyjnych, zawodowych w odniesieniu do dzieci i młodzieży obojga płci).

a) feminizm liberalny

- zróżnicowanie dostępu obu płci do zasobów społecznych, doświadczeń i możliwości

- interpretacja modelu patriarchalnego jako nieadekwatnego do ponowoczesnych warunków społecznych oraz wskazywanie na potrzebę wprowadzania reform społecznych i zmian w zakresie świadomości społecznej, które pozwoliłyby na kreowanie warunków rozwoju różnych dla przedstawicieli obojga płci

b) feminizm krytyczny

- refleksja na androcentrycznym, etnocentrycznym, a w społeczeństwach wielorasowych preferujących dyskurs rasy białej charakterze transmitowanej w przestrzeni szkolnej wiedzy. Obejmuje krytykę modeli seksistowskich, traktowanych jako pochodna dominujących w społeczeństwie struktur patriarchalnych

- jako kierunek teoretyczny obejmuje odniesienia do marksizmu i neomarksizmu, krytycznej teorii rasowej, teorii: queer, LGBT, radykalnej i poststrukturalizmu

c) feminizm marksistowski

- model patriarchalny i kapitalistyczny współpracują ze sobą, feminizm z kolei zogniskowany jest na poszukiwaniu kierunków realizacji fundamentalnej zmiany społecznej. Ta zmiana bazuje na konieczności zmodyfikowania specyfiki struktury samego społeczeństwa, a w efekcie przestrzeń edukacyjna nie dysponuje wystarczającymi środkami do realizacji tej zmiany

d) feminizm radykalny

- patriarchat – podstawa opresji kobiet przez mężczyzn

- to relacja funkcjonująca niezależnie od równoległego do niej porządku kapitalistycznego, w efekcie zmiany na rynku pracy nie muszą powodować realnych zmian w relacjach między przedstawicielami obojga płci

- proces zmiany bazuje na konieczności… (jw.)

e) czarny feminizm

- krytyka modelu seksistowskiego i rasistowskiego

- analizowane są doświadczenia kobiet rasy czarnej w przestrzeni edukacyjnej

- seksizm i rasizm prezentowane przez nauczycieli

- traktowanie kobiet i osób czarnych jako problemu w przestrzeni edukacyjnej

- model antyseksistowski i antyrasistowski.

Teoria LGBT:

- analizie poddawane są strategie, w których patriarchalny porządek społeczny kontroluje tożsamość psychoseksualną i traktuje jako arbitralnie uznaną normę model heteroseksualny.

Założenia:

- uprzywilejowanie osób heteroseksualnych

- marginalizacja funkcjonowania społecznego osób homoseksualnych, biseksualnych i transgenderowych (są to tożsamości wyciszone w przestrzeni edukacyjnej).

EDUKACJA W MYŚLI SOCJOLOGÓW XX WIEKU

Foucault:

- społeczna konstrukcja prawdy, jest to kategoria konstruowana społecznie

- władza – wiedza – te dwie kategorie wzajemnie się wzmacniają, władza jest wzmacniana przez wiedzę o podmiotach podporządkowanych

- panopticum („wszechobecne oko”) – potencjalna możliwość ciągłego obserwowania podmiotu podporządkowanego przez dominujący. Sama świadomość bycia kontrolowanym, obserwowanym powoduje zachowanie zgodne z oczekiwaniami podmiotu dominującego.

Bourdieu:

- habitus

- kapitał kulturowy

- reprodukcja kulturowa

- przemoc symboliczna.

Bernstein:

- język jako nośnik genów społecznych – szkoła nie sprzyja awansowi społecznemu

- kody językowe

- kod rozbudowany

- kod ograniczony.

WYKŁAD 3

SZKOŁA JAKO PODSTAWOWA INSTYTUCJA EDUKACYJNA

Podstawowe środowiska wychowawcze w ujęciu F. Znanieckiego:

- rodzina

- otoczenie sąsiedzkie

- grupa rówieśnicza

- szkoła

- instytucje wychowania pośredniego.

Edukacja w głównych etapach rozwoju społeczeństw

1) etap przedkapitalistyczny:

- funkcje edukacyjne pełni rodzina

- marginalna rola szkół – prowadzone przez kościół służą karierze religijnej lub administracyjno – dyplomatycznej

- nieliczne uniwersytety – służą dzieciom arystokracji.

2) XIX wiek:

- tworzenie systemu edukacyjnego dostępnego i drożnego – żaden poziom edukacji nie zamyka drogi do kolejnych poziomów, ale jest do nich wstępem.

3) społeczeństwo przemysłowe:

- rozwój technologii

- rozwój organizacji biurokratycznych i aparatu administracyjnego

- wszystkie szkoły tworzą jeden, poddany kontroli państw system

- system szkoły jest hierarchiczny

- system szkoły jest drożny

- wzrastająca rola formalnych świadectw i certyfikatów

- upowszechnienie oświaty

- podnoszenie poziomu powszechnego wykształcenia

- upowszechnienie coraz wyższych poziomów wykształcenia

- zmiana kryteriów analfabetyzmu („analfabetyzm funkcjonalny”).

4) społeczeństwo postindustrialne (Z. Bauman, opisane przez D. Bell’a w 1974 roku):

Społeczeństwo, w którym został osiągnięty stosunkowo wysoki poziom zdolności zaspokojenia potrzeb elementarnych w gospodarce, zmniejszyła się rola wytwórczości przemysłowej, wzrosła natomiast rola usług wszelkiego rodzaju, zmalało znaczenie prac prostych, powiększyło się zaś znaczenie wiedzy oraz technik zarządzania i marketingu, sprawą kluczową stały się rozmiar i rodzaj konsumpcji, zwiększyła się ilość czasu wolnego, kultura stała się masowa (Szacki, 2002).

Randall Collins:

Kredencjonalizm – fetyszyzacja dyplomu, pochodna rozwiniętej wiedzy społeczeństwa określającej, że posiadanie dużej ilości dyplomów jest warunkiem uzyskania korzystnych warunków pracy i awansu społecznego.

Inflacja dyplomów – relatywna utrata wartości dyplomów.

Mobilność sponsorowana.

Mobilność konkurencyjna.

Szkoła jako instytucja wychowująca i kształcąca stanowi przedmiot zainteresowania:

- pedagogów

- polityków

- ekonomistów – przygotowanie kadry na potrzeby rynku pracy

- menedżerów – przygotowują oczekiwania na pracowników firm dysponujących aktualnymi kompetencjami, które są potrzebne na rynku pracy.

IDEOLOGIE EDUKACYJNE

Ideologia:

W ujęciu socjologicznym: szeroki zbiór idei i poglądów o świecie wyznawanych przez grupy ludzi.

Szeroki zbiór idei i poglądów o edukacji, które są przyswojone i wyrażane przez grupy ludzi.

Marks: zbiór idei; abstrakcyjna i z gruntu fałszywa myśl o społeczeństwie, bazująca na fałszywej świadomości, gdzie nieznane są prawdziwe motywy tworzenia danego systemu przekonań na temat społeczeństwa.

Inna interpretacja Marksa: prawo, polityka, religia, estetyka oraz filozofia traktowane są jako przekonania, w których ludzie stają się nieświadomi konfliktu powstającego w wyniku warunków procesu produkcji oraz zachodzących w nim zmian.

Kontekst psychologiczny: uwzględniane są uporządkowane hierarchicznie postawy oraz poglądy jednostek.

Klasyfikacje ideologii edukacyjnych:

O’Neill:

- fundamentalizm

- intelektualizm

- konserwatyzm

- liberalizm

- libertynizm

- anarchizm edukacyjny.

Raynor:

- ideologia arystokratyczna

- burżuazyjna

- demokratyczna

- proletariacka.

Dawies:

- ideologia konserwatywna

- rewizjonistyczna

- romantyczna

- demokratyczna.

Szymański:

- neokonserwatyzm

- neoliberalizm

- nurt demokratyczny (w niektórych przypadkach przybierający formy radykalne – teoretycy reprodukcji, teoretycy transformacji).

8 pól problemowych, które pozwalają wyodrębnić zróżnicowane ideologie edukacyjne wg O’Neilla:

1) ogólny cel edukacji

2) zadania szkoły

3) status dziecka w procesie uczenia się

4) rodzaj administracji i nadzoru oświatowego

5) charakter programów szkolnych

6) treści programowe

7) metody nauczania i oceniania

8) proces wychowawczy.

I. K o n s e r w a t y z m / n e o k o n s e r w a t y z m

Neokonserwatyzm:

- jest współczesną formą konserwatyzmu

- związany z zasadami poszanowania tradycji, ciągłości kulturowej i zachowania tradycyjnych wartości

- związany z preferencją dla rzeczywistości nowoczesnej, podczas gdy tradycjonalizm podkreśla preferencje wobec tradycji

- edukacja traktowana jako niezbędna do zapewnienia dobrobytu społecznego, postępu gospodarczego, ochrony moralnych wartości życia

- szkoła traktowana jako instytucja wychowująca dzieci i młodzież, zapewniająca dostęp kadr do gospodarki

- Hirsch: wspólny „trzon programowy” umożliwia wszystkim uczniom uzyskanie jednakowego zestawu wiedzy, co jest warunkiem rozwijania wspólnoty kulturowej narodu.

Preferencja wobec tradycji i dotychczasowej drogi rozwojowej:

Ma miejsce niechętne ustosunkowanie wobec nowych kierunków nauk społecznych, gdzie wskazuje się na niebezpieczne tendencje rewizjonistyczne i brak poszanowania dla kanonów, występuje również niechętnie ustosunkowanie do postmodernistycznego relatywizmu, jest on przeciwstawiony modernistycznej koncepcji współczesnej nauki.

Konserwatyzm w ujęciu psychologicznym: postawa charakteryzująca się przywiązaniem do istniejącego stanu rzeczy w społeczeństwie oraz niechęcią do wprowadzania gwałtownych zmian i nowości.

Konserwatyzm wg Eysencka współistnieje z następującymi cechami:

- etnocentryzm

- surowe wychowanie

- postawy religijne

- patriotyzm.

II. L i b e r a l i z m / n e o l i b e r a l i z m

Kluczowe cechy według Jerzego Szackiego:

- indywidualizm – przekonanie, że społeczeństwo składa się z sumy jednostek

- utylitaryzm – ocenianie działań i instytucji ze względu na stopień, w jakim likwidują cierpienie i maksymalizują przyjemność poszczególnych jednostek

- przekonanie o samoregulacji systemu społeczno–gospodarczego

- założenie niezależności systemu społeczno–gospodarczego od systemu politycznego.

Cechy według Jana Lutyńskiego:

- uznanie racjonalistycznej i indywidualistycznej koncepcji natury ludzkiej

- uznanie atomistycznej koncepcji społeczeństwa

- założenie, że wolne i nieskrępowane działanie jednostek doskonalących swoje zdolności indywidualne i dążących do zaspokojenia własnych potrzeb jest źródłem dobrego funkcjonowania i postępu całego społeczeństwa.

Wolność – wartością preferowana liberalizmu, równość wobec prawa, tolerancja, czyli uznanie prawa do różnorodności.

III. N u r t r a d y k a l n y

- podejmowana jest krytyczna diagnoza istniejącego stanu społeczeństwa

- wskazywane są przejawy dysfunkcji instytucji administracyjnych, politycznych, gospodarczych, dehumanizacyjny charakter ostrej rywalizacji i konkurencji rynkowej

- wskazywany jest rozpad dotychczasowych struktur i modeli życia społecznego.

Przedstawiciele tego nurtu dzielą się na 2 grupy:

1) Teoretycy reprodukcji:

- dokonywanie diagnozy i prób wyjaśnienia istniejącego stanu rzeczy

- system edukacji traktowany jako niemogący wyjść poza ogólne ramy systemu społecznego, w efekcie transmitujący wzorce społeczne, zaś modyfikacje, jakie może wprowadzić, są drobne

- bazowanie na założeniach koncepcji strukturalno – funkcjonalnej, konfliktowej i interakcjonistycznej

- według Bowlesa i Gintisa jakość instytucji szkolnych jest odpowiedzią na wcześniejszą sytuację gospodarczą. Oświata pełni wobec gospodarki funkcje usługowe: przygotowuje odpowiednią liczbę wykwalifikowanych kadr, odtwarza i umacnia kapitalistyczne stosunki produkcji, przygotowuje siłę roboczą dla przedsiębiorstw.

WYKŁAD 4

2) Teoretycy transformacji (Peter McLaren, Henri Giroux):

- szkoły nie są biernymi ogniwani machiny społecznej, ale mogą być aktywnym czynnikiem zmiany

- określony zakres autonomii szkoły w społeczeństwie pozwala na inicjowanie przez nią zmian społecznych

- szkoła traktowana jako niepełniąca jedynie funkcji usługowych wobec gospodarki i społeczeństwa, ale współtworząca społeczeństwo demokratyczne, gdyż może stanowić przestrzeń realizacji krytycznego myślenia i radykalnych idei, może w jej obrębie być podejmowany opór przeciw mechanizmom dominacji i nadużywania władzy, jest przestrzenią kontestacji

- edukacja ma charakter ideologiczny, również nauczyciel nie zachowuje statusu neutralnego, ale angażuje się w rozwiązywanie podstawowych kwestii społecznych, kieruje się ideami demokracji i sprawiedliwości społecznej, a ponieważ nie ma szans na odniesienie sukcesu w samotnej walce, powinien szukać sojuszników i solidaryzować z przedstawicielami grup pokrzywdzonych i nieuprzywilejowanych

- nauczyciel interpretowany jako zaangażowany intelektualista, głos ucznia jako głos o świecie powinien być wysłuchiwany i respektowany jako nowy głos za wyzwoleniem i demokracją.

IV. D e m o k r a c j a

Interpretacja klasyczna – wzór demokraty według Marii Ossowskiej:

- aspiracje perfekcjonistyczne

- otwartość umysłu

- dyscyplina wewnętrzna

- tolerancja

- aktywność (chęć dokonywania zmian w swoim życiu)

- odwaga cywilna

- umiejętność rywalizacji (szacunek dla partnera rywalizacji, umiejętność przegrywania i nie chełpienia się zwycięstwem)

- wrażliwość estetyczna (dążenie do poznania reprezentowanych kultury, tradycji)

- poczucie humoru

- uczciwość intelektualna

- krytycyzm

- odpowiedzialność za słowo

- uspołecznienie (zainteresowanie zagadnieniami społecznymi, przezwyciężenie egocentryzmu, ofiarność i gotowość od uczestniczenia w służbie społecznej, umiejętność współdziałania).

Wymogi demokracji według Piotra Sztompki:

- wymaga komunikacji między obywatelami, wymiany opinii, określania stanowisk politycznych, wyrażania poparcia politycznego

- wymaga tolerancji (uznania różnic, różnorodności opinii, stylów życia, preferencji)

- zastępuje konflikt i walkę z kompromisem i consensusem jako głównymi mechanizmami kształtowania polityki i podejmowania decyzji

- wymaga kultury w debacie publicznej (respektowania w wypowiedziach podjętego tematu, unikania wypowiedzi ad hominem, poszanowania godności przeciwnika)

- wymaga partycypacji, którą realizują aktywni obywatele, wyrażający aspiracje zaangażowania się w instytucjach demokratycznych

- wymaga wyedukowanych obywateli – skuteczna partycypacja wymaga znacznego zasobu informacji, wiedzy, kompetencji, myślenia krytycznego.

Interpretacja filozoficzna – 3 elementy postępowania demokratycznego według Tischnera:

- wolność – prawo do działania zgodnie z własnymi aspiracjami, realizowania własnej tożsamości

- rozumność – działanie racjonalne (warunek współpracy z innymi)

- godność człowieka – kategoria nadrzędna, szacunek wobec partnera interakcji niezależnie od jego tożsamości.

OPÓR W PRZESTRZENI EDUKACYJNEJ

Teorie oporu należą do nurtu teorii krytycznych. Rozwinęły się w odpowiedzi na teorię reprodukcji. Zakładają zdolność podmiotu do wyrażania sprzeciwu w sytuacji interpretowanej jako opresyjna.

Opór – działanie refleksyjne związane z decyzją podmiotu, bazujące na rozumieniu przez niego sytuacji społecznej i traktowaniu jej jako opresyjnej.

Jest to pojęcie interdyscyplinarne, najpierw powstało w psychologii – Freud (działanie nieświadome), później w innych naukach (działanie świadome).

Trzy cechy oporu:

- zdolność analizy sytuacji opresyjnej

- rozwinięcie motywacji do przeciwstawienia się opresji

- aktywność.

W kontekście szkoły teoria oporu wyjaśnia opozycję i symboliczny sprzeciw podejmowany przez młodzież reprezentującą tożsamości mniejszościowe, narażone na wyciszenie lub represje. Występuje, gdy przedstawiciele tożsamości podporządkowanych mają świadomość zdeprecjonowanego statusu.

bell hooks: u podstaw oporu jest świadomość funkcjonowania w relacji opresyjnej i rozwijanie kompetencji krytycznego myślenia. Są one podstawą do tworzenia rzeczywistości społecznej, alternatywnej wobec porządku opresyjnego. Świadomość krytyczna współistnieje ze zdolnością podmiotu do afirmacji własnej tożsamości i osłabienia mentalności będącej pochodną kolonizacji.

2 elementy podstawowe oporu:

- deprywacja potrzeb człowieka

- dysponowanie kapitałem kulturowym i społecznym, który pozwoliłby na podjęcie działania opozycyjnego.

3 grupy podmiotów oporujących (odniesienie do H. Marcuse):

- młodzież

- studenci intelektualiści (umieją analizować)

- mniejszości społeczne.

Typy oporu:

- aktywny i pasywny

- codzienny

- jawny i ukryty

- indywidualny i grupowy.

Bliskie pojęcia: przeciwhegemonia, przeciwruchy, infrapolityka, kontestacja, emancypacja.

Opresja społeczna – aspekt relacji hegemonijnych bazujących na ideologicznie uznanym przekonaniu o nadrzędności określonej grupy społecznej. Jest pochodną dyskryminacji, a także nierówności sił traktowanych jako możliwość wywierania wpływu społecznego, co współistnieje z eksploatacją. Określa stawianie wymagań dotyczących działalności odpowiednich do norm i reguł wskazywanych przez grupy dominujące, gdzie konsekwencje ich praktykowania mogą przekraczać zdolności adaptacyjne przedstawicieli grup podporządkowanych. Jest ukierunkowana na realizację celów wykraczających poza możliwości przedstawicieli grup podporządkowanych

W kontekście edukacji: związana jest z podporządkowaniem procesu edukacji i socjalizacji habitusowi grupy dominującej. To proces wychowawczy podporządkowany dyskursowi grupy dominującej, gdzie mogą być brane pod uwagę takie elementy, jak hierarchia związana z tożsamością rasową, etniczną, genderową itp. (tożsamości mniejszościowe marginalizowane i wyciszane).

Bourdieu: szkoła jako przestrzeń społecznej reprodukcji i przemocy symbolicznej => jest kontekstem zawierającym ryzyko wystąpienia opresji. Jedną z praktyk opresyjnych w szkole jest wyciszanie (pochodna reguł zniechęcających ucznia do wyrażania własnej tożsamości i ekspresji własnych doświadczeń => uczeń może przyjąć strategię konformizmu, autodeprecjacji własnej tożsamości lub oporu.

W perspektywie psychologicznej podstawy teorii oporu są związane z psychoanalizą:

Opór – awersja pacjenta, niechęć do wyrażania własnych doświadczeń, przekonań, uznanych znaczeń. Jest nieświadomy, wyrażany werbalnie lub niewerbalnie.

Zgodnie z interpretacją społeczną, aktorzy społeczni zyskują zdolność do działania oporowego, gdy uznają własną tożsamość, uzyskają zdolność jej afirmacji i zinterpretują siebie jako zdolnych do zmiany kontekstu własnego życia. U podstaw oporu znajduje się wyobraźnia krytyczna.

WYKŁAD 5

KONTESTACJA JAKO STRATEGIA ADAPTACYJNA

Kontestacja:

Jawłowska: odmowa uczestnictwa w zastanej rzeczywistości, zakwestionowanie kultury, polityki, organizacji społecznej, form codziennej egzystencji, norm estetycznych, wzorów i standardów zachowania, itp.

Paleczny: jest zaliczana obok ewolucji, rewolucji, impastu kulturowego, akulturacji, asymilacji, dyfuzji kulturowej do wewnętrznych mechanizmów regulacyjnych kultury. Stanowi negatywną i krytyczną interpretację sposobów realizacji określonych wartości, w większości przypadków nie jest przeciwstawianiem się wartościom, ale kwestionowaniem norm, nakazów, zakazów i metod realizacji wartości.

Kontestacja – perspektywy interpretacyjne:

1) Teoria ładu społecznego – kontestacja traktowana jest w ich świetle jako element destabilizujący, jako dewiacja, anomia, odchylenie od normy i stanu równowagi lub jako świadome i celowe naruszenie porządku społecznego. System społeczny i kultura traktowane są w nich jako zbudowane w oparciu o naturalny porządek. Tak interpretowane układy społeczne charakteryzują się represyjnością norm i ściśle określonymi granicami kontroli grupowej.

2) Teoria funkcjonalna – kontestacja może przybierać cechy czynnika zarówno destabilizującego, jak i stabilizującego układ społeczny. Poprzez funkcje wtórne lub ukryte stanowi czynnik integracji grupowej i pozwala na odpieranie zagrożeń stabilności kultury. Najczęściej jednak powoduje zakłócenia w funkcjonalnym systemie społecznym.

3) Teoria kultury i osobowości – wszelkie odchylenia od wzorca kulturowego są źródłem napięć i zakłóceń w funkcjonowaniu systemu ról społecznych.

Margaret Mead odróżniła kultury homogeniczne (ujednolicone pod względem normatywnym, w miarę jednolite pod względem podziałów statusowych społeczeństwa) od heterogenicznych, które są bardziej elastyczne, dynamiczne i otwarte na odstępstwa od wymogów ról niż kultury homogeniczne.

4) Psychoanalityczna teoria kultury – kontestacja jest jednym z mechanizmów sublimacji potrzeb w sytuacji rosnącej represyjności kultury.

5) Teoria interakcjonizmu symbolicznego – kontestacja jest odpowiednikiem samowoli w odgrywaniu ról, polega na zmianie scenariusza i na posługiwaniu się niezrozumiałymi i nieczytelnymi gestami i symbolami. Odejście od zasad scenariusza wymaga posługiwania się szczególnymi wąsko rozpowszechnionymi kodami, porzucenia sceny i fasady oraz kierowania się indywidualnym repertuarem ról.

6) Teoria strukturalna – kontestacja odpowiada brakowi aprobaty wobec konkretnych form realizacji ponadczasowych zasad. Może ona stanowić katalizator przyspieszający realizacje zadań struktury.

7) Teoria marksistowska – kontestacja to każda tendencja naruszająca ustalony porządek społeczny i kwestionująca wyjątkowość położenia właścicieli środków produkcji. Wyrasta ona zazwyczaj na podłożu konfliktu klasowego i staje się zalążkiem rewolucji. Jednocześnie nie każdy rodzaj kontestacji jest innowacyjny lub postępowy względem interesów aspirujących do przyjęcia władzy. Występują również formy kontestacji konserwatywnej, niekorzystnej z punktu widzenia interesów grup społecznie lub ekonomicznie upośledzonych.

Perspektywy analityczne dotyczące aspektu zmiany kulturowej w wyniku kontestacji:

- represyjność/brak przymusu

- sztuczność/autentyczność norm

- kodyfikacja/relatywizacja norm

- standaryzacja komunikacji/komunikacja pozawerbalna

- instrumentalizacja/autoteliczność wartości

- zamknięcie/otwartość kultur

- formalizacja/spontaniczność zachowań

- autokracja/demokracja

- tradycja/nowatorstwo

- monocentryzm/policentryzm

- homogeniczność/heterogeniczność kultury

- unifikacja/oryginalność

- standaryzacja/indywidualizacja

- uniformizacja/dowolność wyborów.

GLOBALIZACJA JAKO KONTEKST SOCJALIZACJI

Społeczeństwo globalne – „może być definiowane jako zespół procesów tworzących w efekcie jeden świat (single world) (...). Społeczeństwa stają się zależne wzajemnie od siebie we wszystkich aspektach życia, politycznego, ekonomicznego, kulturalnego” (Sztompka).

Globalizacja – proces makrospołeczny, zbliżony pod względem wywieranego na ludzi wpływu do industrializacji, urbanizacji, a być może także sekularyzacji. W przeciwieństwie do procesów globalizacyjnych, wprowadzających ryzyko, działa w nieznanych i nieprzewidywalnych warunkach, pozostałe wprowadzały do świata społecznego elementy rutyny, przewidywalności, zaufania, racjonalności.

Etapy globalizacji wg Wnuk-Lipińskiego:

1) I fala globalizacji (XV, XVI w.)

- okres wielkich odkryć geograficznych (odkrycie Ameryki, rozpoznanie wybrzeża Afryki, wytyczenie wokółafrykańskiej drogi do Indii)

- dyfuzja kulturowa i wymiana handlowa uzyskuje wymiar globalny, ale jednocześnie niesymetryczny

- w tym okresie zarysował się też schemat zależności światowych oraz podział na centrum (metropolie) i peryferie. Ma miejsce eksploatacja peryferii na rzecz metropolii, a jednocześnie dyfuzja wartości i materialnych wytworów kultur przebiega od metropolii do peryferii

- globalizacja oparta na przemocy, zmierzająca do nastania ery kolonialnej. Z czasem w koloniach zaczęło narastać poczucie odrębności, a w efekcie sygnalizowane były dążenia separatystyczne (zwłaszcza w Ameryce Północnej i Południowej, powstanie USA traktowane jest jako wydarzenie zamykające okres I fali globalizacji) – jest to etap podboju obszarów ekspansji ekonomicznej i cywilizacyjnej.

2) II fala globalizacji (XIX w., wraz z rewolucją przemysłową i industrializacją)

- dążeniem kilku państw dysponujących przewagą przemysłową militarną do tworzenia imperiów kolonialnych, jest to okres określany jako apogeum podziału świata

- ostateczne wygaśnięcie II fali globalizacji miało miejsce po II wojnie światowej, kiedy rozpadły się imperia kolonialne, a porządek światowy przyjął kształt bipolarny (Zachód vs. państwa komunistyczne), centra w tym czasie to ZSRR i USA

- podobnie jak I faza, jest to również etap podboju obszarów ekspansji ekonomicznej i cywilizacyjnej.

3) III fala globalizacji

- kapitał bardziej mobilny niż siła robocza

- stawiane są pytania dotyczące statusu państwa narodowego

- zanika wzajemna obcość poszczególnych rejonów świata, co jest efektem globalnej sieci komunikacji, globalnej sieci transportu oraz pojawienia się globalnych powiązań i współzależności w wymiarze ekonomicznym i politycznym.

3 poziomy współczesnego świata zglobalizowanego wg Wallersteina:

- rdzeń (centrum) – tworzą systemy najbardziej wpływowe pod względem politycznym i ekonomicznym. Efekt – kultura jest najbardziej ekspansywna. Systemy umownie określane jako centra to państwa Europy Zachodniej, Stany Zjednoczone, Australia i Japonia

- półperyferia – systemy, które w latach 90. przyjęły model rozwoju kapitalistycznego, w których miała miejsce zmiana systemowa; wektor tych zmian dotyczy prowadzenia modernizacji, która upodobniłaby te systemy do centrów globalizacji; mniej wpływowe niż centrum; koszty ponoszą wyższe niż centrum, ale niższe nic peryferia

- peryferia podstawowego nurtu zmian światowych – systemy, które były przestrzeniami skolonizowanymi, odzyskały niepodległość, ale są słabe; część Afryki i Azji; ponoszą maksimum kosztów globalizacji.

Bauman: globalizacja traktowana jako widzenie świata jest dyskursem ideologicznym (a nie dyskursem oddającym obraz świata).

Perspektywy interpretacyjne globalizacji:

1) jako rynek światowy

- jest utożsamiania ze zmianami ekonomicznymi, zakłada się, że nie byłaby ona możliwa bez światowej ekspansji systemu kapitalistycznego i postępu w deregulacji globalnych stosunków gospodarczych

- ekspansja globalnego kapitalizmu, która doprowadziła do powstania rynku światowego, wyznaczyła także kierunki zmian w sferze politycznej i kulturowej

2) jako relatywizacja społecznych punktów odniesienia

- ma miejsce upowszechnienie transnarodowej relatywizacji tożsamości społecznej jednostek oraz całych społeczeństw, co jest efektem rozwoju środków komunikacji, transportu

- zwiększa się ilość punktów odniesienia umożliwiających określenie własnego umiejscowienia w społeczeństwie i ukształtowanie własnej tożsamości społecznej z wykorzystaniem kryteriów przekraczających granice państwa narodowego

- relatywizacji ulegają normy, wartości, wierzenia, które tracą status absolutnych punktów odniesienia, obok nich pojawiają się nowe, ponadnarodowe współrzędne

3) jako modernizacja i detradycjonalizacja

- postępująca indywidualizacja, emancypacja, separacja, autonomizacja, odrywanie się jednostki od więzi pierwotnych oraz samodzielność

- zanik tradycyjnych zobowiązań, nawyków, oczekiwań – autonomiczne działania aktorów społecznych powoduje, że są coraz słabiej ograniczani w dążeniu do ekspansji i realizacji własnych, partykularnych celów

- odchodzenie od lokalnych, zwyczajowych sposobów funkcjonowania na rzecz sposobów upowszechnionych w globalnym obiegu dóbr i usług, idei i wartości

4) jako homogenizacja lub hybrydyzacja

- globalna dyfuzja identycznych produktów, usług i stymulujących je wzorów prowadzi do narastania w różnych społeczeństwach narodowych elementów wspólnych oraz zmniejszania się częstości występowania elementów różnicujących. Proces ten może być interpretowany jako stopniowa homogenizacja (ujednolicanie się społeczeństw narodowych według wspólnego wzorca) oraz jako hybrydyzacja (asymilacja do kultur lokalnych jedynie pewnych elementów wspólnych).

WYKŁAD 6

WŁADZA I PRZECIWWŁADZA W KONTEKŚCIE SPOŁECZEŃSTWA GLOBALNEGO

Ruchy alterglobalistyczne:

Ruchy alterglobalistyczne – ruchy alternatywne powstałe na bazie utraty zaufania w sprawczą oraz ochronną zdolność działania państw w wyniku rozwoju światowych rynków finansowych i uzależnienia się od nich aspektów politycznych.

Posiadają zróżnicowane cele i idee.

Interpretują proces globalizacji jako pewną ideologiczną propozycję dla świata, a także jako kolejną brutalną fazę rozwoju kapitalizmu.

Powstały jako opozycja do ekonomicznego wymiaru globalizacji (wyrażanego w neoliberalizmie).

Założenia:

- globalizacja zwiększa ubóstwo i nierówności, koszty dostosowania ponoszone są przez ubogą część populacji

- globalizacja prowadzi do koncentracji władzy i zmarginalizowania osób ubogich, jednocześnie zaniedbując podejmowanie takich tematów jak: ubóstwo, zwiększająca się rozbieżność statusu ekonomicznego poszczególnych grup oraz łamanie praw człowieka

- krytyka tzw. globalizacji neoliberalnej, związanej z ekspansją rynkową

- kapitał i polityka globalna są czynnikami alienującymi i dehumanizującymi człowieka

- kapitał i władza są traktowane jako skoncentrowane w koncernach.

(Teoria krytyczna – odniesienie do neomarksizmu.)

Cele:

- zmiana w światowym handlu i rynkach finansowych oraz poprawa relacji między bogatymi i ubogimi częściami świata

- demaskowanie ideologii globalizacji neoliberalnej i powodowanych przez nią procesów społeczno – gospodarczych

- zmniejszenie ryzyka bezrobocia

- kreowanie warunków równości, poszanowania praw człowieka

- polepszenie stanu środowiska naturalnego

- zwiększanie stanu świadomości społeczeństwa, zwłaszcza w zakresie doświadczanych przez nie przestrzeni manipulacji.

Podstawy teoretyczne:

- teoria zależności

- socjologia krytyczna

- klasyczny marksizm i neomarksizm.

Podstawy ideologiczne:

- myśl Zielonych

- anarchizm, autonomizm.

Władza i przeciwwładza w interpretacji Ulricha Becka:

Według Ulricha Becka na progu drugiej nowoczesności globalne i powszechnie zobowiązujące decyzje podejmowane są w kontekście próżni legitymizacyjnej, ma miejsce asymetria legitymizacji i władzy.

W takiej sytuacji pojawiają się szczególne warunki da działań ruchów protestu.

Działania o charakterze przeciwwładzy w kontekście globalizacji:

- protest konsumecki – polega na rozwijaniu świadomości krytycznej konsumentów oraz do zachęcania ich do rezygnacji, odmowy skonsumowania takich produktów, które są uzyskiwane poprze eksploatację ubogich obszarów świata, łamanie praw człowieka, pogłębianie nierówności społecznych (np. idea sprawiedliwego rynku).

- dramatyzacja ryzyka – polega na ujawnianiu niezgodności pomiędzy publicznymi gwarancjami bezpieczeństwa składanymi przez państwa i koncerny a zagrożeniami, które powinny niepokoić konsumentów oraz skłaniać ich do refleksji. Związane jest także z kreowaniem wątpliwości i niepewności (np. w odniesieniu do skutków spożywania genetycznie modyfikowanej żywności).

- strategie demokratyzacji – piętnują niezgodność między demokratycznymi deklaracjami a ograniczeniami demokracji. Realizowane w ich ramach strategie aktywizacji w wielu przypadkach bazują na odwołaniu do kategorii ludzkiej godności.

- strategia kosmopolityzacji – bazuje na wzmacnianiu międzynarodowych reguł i norm, dążenie do zakorzenienia ich w konkretnych kampaniach politycznych.

Kapitał legitymizacyjny według Becka

Beck wskazuje na cztery typy kapitałów: ekonomiczny, edukacyjny, społeczny i dodatkowo legitymizacyjny.

Kapitał legitymizacyjny – pozwala sieciom upowszechniającym protest na strategiczne wykorzystanie informacji, oraz na wprowadzenie w obieg nowych informacji i punktów widzenia umożliwiających opór wobec organizacji i rządów.

Kapitał legitymizacyjny i władza ruchów protestu uzależnione są od tego, na ile uda im się niezaspokojeniu i potrzebie uwagi nadać znaczenie polityczne. Upowszechnianie wiedzy o pewnych faktach (np. dotyczących łamania praw człowieka) nadaje legitymizację z tego względu, że są to fakty zatajane lub stanowią przedmiot zaprzeczenia.

SOCJALIZACJA I WYCHOWANIE W KONTEKŚCIE SPOŁECZEŃSTWA KONSUMPCJONISTYCZNEGO

W połowie lat 70. wprowadzono ideę, że raczej konsumpcja, a nie – jak utrzymywał Marks – produkcja tworzy podstawy tożsamości klasowej.

Konsumeryzm (konsumpcjonizm) – 2 znaczenia pojęcia:

- idea, według której maksymalna konsumpcja dóbr materialnych i usług jest najważniejszym celem zarówno jednostki jak i społeczeństwa. Akceptacja tego założenia w latach 80. sprzyjała ukształtowaniu się koncepcji społeczeństwa przedsiębiorczości w sprowadzeniu sił rynkowych do wszystkich dziedzin działalności publicznej, jak również sprzyjała popularyzacji postaw ostentacyjnej konsumpcji i przyjmującego formy fetyszyzmu gromadzenia dóbr. W połowie lat 80. zdiagnozowane zostało zjawisko zakupów relaksujących.

- kampania w obronie praw konsumenta (co miało miejsce w latach 60. w USA, a później także w Wielkiej Brytanii).

Etapy rozwoju konsumeryzmu:

- konsumpcja dóbr materialnych – do II wojny światowej

- konsumpcja usług – społeczeństwo postindustrialne

- konsumpcja doświadczeń i przeżyć (przedmiotem konsumpcji stają się informacje, treści znaczeniowe, symbole kulturowe, a także podróże, terapie, działania sprzyjających utrzymaniu sprawności fizycznej, itp.).

Bauman: historia konsumeryzmu opiera się na kwestionowaniu i odrzucaniu kolejnych barier, które ograniczały swobodę fantazji.

Konsumpcjonizm ponowoczesny (późnonowoczesny) – w ujęciu Harviego Fergussona konsumeryzm w swojej późnonowoczesnej formie opiera się na uwalnianiu fantazji dotyczących zachcianek, a nie na kontroli i stymulacji pożądania.

Cechy społeczeństwa konsumpcyjnego:

1) w kontekście podmiotowym:

- dążenie ludzi do wykorzystania konsumpcji jako środka do podkreślania własnej odrębności i niepowtarzalności (konsumpcja jako sposób na wyrażanie jednostkowej tożsamości)

- konieczność podejmowania przez konsumenta licznych decyzji o charakterze konsumpcyjnym (nie tylko w zakresie skomplikowanych technologicznie dóbr, które wymagają znacznej wiedzy i czasu, ale także w zakresie produktów codziennego użytku)

- ciągła konieczność nabywania przez konsumenta nowej wiedzy, poznawanie nowych wzorców w celu uniknięcia alienacji

- wzrost znaczenia podmiotowości tych konsumentów, którzy dysponują wiedzą na temat funkcjonowania nowych produktów i technologii

- rozbudzenie konsumpcji wśród dzieci, młodzieży i ludzi starszych (co jest efektem poszukiwania nowych segmentów rynku)

- uprzedmiotowienie człowieka jako efekt współczesnej relacji człowiek – produkt oraz wyobcowanie jako efekt braku możliwości przystąpienia do całokształtu zjawisk społecznych.

2) w kontekście kulturowym i estetycznym:

- rozwój kultury hedonizmu (nacisk na sferę rozrywki, przyjemności, wypoczynku)

- wzrost znaczenia spędzania czasu wolnego (aktywny wypoczynek i podróżowanie stają się dostępne dla większości)

- wypracowanie nowych sposobów podkreślania statusu jednostek (jako efekt dewaluacji wcześniejszych symboli)

- przedmiot materialny staje się komunikatorem (nie jest tylko przedmiotem użytkowym).

3) w kontekście marketingowym:

- szeroka oferta towarowa dla różnych grup społecznych

- tworzenie systemów ratalnych, kredytów konsumpcyjnych, posezonowych obniżek na markowe produkty (co prowadzi do zjawisk tzw. pozornego społecznego egalitaryzmu konsumpcyjnego)

- zwiększenie popularności produktów jednorazowych (zanik zasady oszczędzania i przechowywania towarów, ale także środków finansowych)

- wzrost upowszechnienia się wzorców konsumpcyjnych przekazywanych przez mass media i Internet

- przejście od fetyszyzmu towarów indywidualnych do fetyszyzmu ilości

- wzrost konsumpcji usług (w tym rozwój instytucji doradczych)

- kreowanie sztucznego popytu i rozbudzanie wyimaginowanych potrzeb konsumenckich

- wzrost znaczenia wszelkich działań marketingowych, udoskonalanie technik sprzedaży, powiększająca się liczba agencji reklamowych.

WYKŁAD 7

Alienacja w procesie konsumpcji

W odniesieniu do relacji człowiek - obiekt konsumpcji przytaczana jest w literaturze przedmiotu koncepcja alienacji.

2 perspektywy analizowania zjawiska alienacji wg Schaffa:

- obiektywna – założenie, że różne produkty ludzkiej działalności mogą w określonych warunkach funkcjonować w sposób różny od zamiarów ich twórcy lub sprzeczny z nim.

- subiektywna – sam człowiek ulega wyobcowaniu w stosunku do określonych wzorów jego istnienia.

Marks: w społeczeństwie ponowoczesnym (przemysłowym) nie są najważniejsze relacje na linii człowiek-człowiek, ale zachodzące na linii człowiek-wytwór (obiekt produkcji). Człowiek związany jest z innymi ludźmi za pomocą rzeczy (więzi rzeczowych), które wytwarza.

Uprzedmiotowienie związane jest z wyobcowaniem człowieka (rozmyciem się) w jego produkcie. W konsekwencji relacje międzyludzkie, jak i stosunek człowieka do samego siebie, stają się przedmiotowe.

Przedmiot jako fetysz

Marks: towar może stać się fetyszem, z tego względu, iż posiada zdolność organizowania znaczeń oraz potrafi kreować sytuację, w której pragniemy rzeczy, które nie odpowiadają na nasze materialne potrzeby. Wytwarzanie podporządkowane zostało w okresie industrializmu „stylowi”, „klimatowi” i „odczuciu”, obiektem sprzedawanym staje się czyste doświadczenie, nie posiadające natury materialnej.

Konsumpcja post-materialistyczna

Społeczeństwo ponowoczesne ukierunkowane jest na konsumpcję post-materialistyczną – nie konsumuje już jedynie wytworów materialnych, ale dzieli (fragmentaryzuje) kulturę, przygotowując ją do konsumpcji.

Doświadczenia kulturowe wg Deana McCannella

McCannell wskazuje na pojęcie doświadczenia kulturowego, pisząc, iż dostarcza ono wyidealizowane, zmyślone lub przerysowane modele życia społecznego, obecne w sferze publicznej i kulturze, w filmie, literaturze, retoryce politycznej, komiksach, w zasadach etykiety, na wystawach i w innych miejscach.

2 konieczne elementy doświadczenia kulturowego:

- przedstawienie jakiegoś aspektu społecznego w przestrzeni symulacji (na filmie, scenie) – jest to model, określający wcielony ideał, wyrażający także kategorię (np. uroda modelki). Jest to zawsze model nie czegoś, ale dla kogoś

- wpływ - zmienne, tworzone przez model, podsycane przez niego przekonanie lub odczucie.

Hipermarket jako przestrzeń doświadczeń konsumenta w ujęciu Baudrillarda:

- towar-przedmiot jako odpowiedź na pytanie klienta / klient jako odpowiedź na pytanie – przedmiot/towar

- przedmiot jako test, źródło zadawanych pytań, klient jako wezwany do udzielenia odpowiedzi („mamy tu do czynienia z referendum, bezustannym tekstem, zapętloną odpowiedzią i potwierdzeniem kodu”)

- hipermarket jako totalny ekran reklam i towarów następujących po sobie i traktowanych jako znaki równoważne. Jest to ekran pozbawiony głębi, pozbawiony linii ucieczki, nie pozwalający na „ucieczkę spojrzenia”

- samoobsługa powiększa wrażenie braku głębi i jednorodności przestrzeni. Odbywa się w przestrzeni pozbawionej mediacji, łączącej ludzi i rzeczy, staje się przestrzenią bezpośredniej manipulacji

- represja interpretowana jako prewencja staje się znakiem w uniwersalnej perswazji – telewizja przemysłowa stanowi element symulacyjnej dekoracji w rzeczywistości, nie zapobiegając przestępstwom, jest aluzją do represji, jej znakiem, współistniejącym z przeciwstawnym komunikatem wzywającym do odprężenia. Jednocześnie telewizja przemysłowa staje się zwierciadłem konsumpcyjnej aktywności, w którym klient przegląda się.

Bourdieu: Reklama jest jednym z istotnych narzędzi kreowania potrzeb. Przyrównał ją do pornografii, bo podobnie jak ona posiada formę, ale nie posiada fabuły. Treść jest prosta, jednowymiarowa i skoncentrowana na prezentacji przedmiotu. Reklama późnonowoczesna bazuje na fetyszyzacji produktu i kreowania poprzez niego obietnicy zaspokojenia potrzeb społecznych i emocjonalnych.

TOŻSAMOŚĆ W PERSPEKTYWIE NOWOCZESNEJ I PONOWOCZESNEJ

Tożsamość w ujęciu definicji

Bokszański: tożsamość aktora społecznego – zbiór wyobrażeń, sądów, przekonań, które konstruuje on wobec siebie samego.

Wnuk-Lipiński: Tożsamość – jest definicją i interpretacją samego siebie, odpowiedzią na pytanie „kim jestem?”, a jeszcze częściej: „kim jestem w danych okolicznościach?”. Jest źródłem zindywidualizowanych znaczeń, jakie jednostka przypisuje sobie oraz własnym relacjom ze światem. Jest procesem konstrukcji znaczeń na podstawie określonych atrybutów kulturowych (np. język, religia), którym przypisywane jest priorytetowe znaczenie.

Misztal: Tożsamość – złożony fenomen, zasadzający się na procesie tzw. identyfikacji, czyli utożsamiania się z pewnymi konfiguracjami wartości, faktów historycznych i wzorów kulturowych. Jest ona formą wiedzy, mówiącą, jak określić się na tle otaczającego świata, tym samym wynika z praktyki poznawczej, kształtującej się w innych dziedzinach i sama staje się taką praktyką.

Tożsamość przypisana – nie jest przez jednostkę wybierana, zostaje jej nadana w toku uczestnictwa społecznego (lub przez naturę, np. płeć). Jest to najbardziej podstawowa forma tożsamości, na jej podstawie budowana jest w dalszym okresie życia tożsamość nabyta.

Tożsamość społeczna jednostki – efekt jej przynależności do różnych grup, struktur, kategorii społecznych. Posiada zarówno wymiar subiektywny, określany przez poczucie tożsamości jednostki, jak i obiektywny wynikający ze zdefiniowania, zaklasyfikowania jednostki do określonych kategorii przez innych uczestników życia społecznego (Szacka).

Tożsamość zbiorowa – poczucie wspólnoty i identyfikacji z członkami określonej zbiorowości wyrażona subiektywnym sformułowaniem „my”, związana z posiadaniem świadomości odrębności od grup zewnętrznych określanych jako „oni” (Sztompka).

Kierunki interpretacji tożsamości wg Halla:

a) perspektywa oświeceniowa

- indywidualne wrodzone „ja” może być w toku życia jednostki rozwijane, natomiast w swoim rdzeniu (określanym terminem tożsamości) pozostaje niezmienne.

b) perspektywa socjologiczna

- akcentuje rolę znaczących „innych” w kształtowaniu tożsamości jednostkowej

- tożsamość jednostki jest kształtowana w toku interakcji jednostki ze społeczeństwem

- zakłada się istnienie osobniczego, wewnętrznego rdzenia „ja”, którego nie można zredukować do efektu relacji społecznych, ulega on jednak modyfikacjom poprzez interakcje jednostki z otoczeniem

- tożsamość jest syntezą wielorakich identyfikacji, jest konstrukcją dynamiczną, ulega zmianie wraz z przechodzeniem w kolejne fazy życia i zmianą kontekstów społecznych, w których jednostka funkcjonuje

- tożsamość posiada charakter kontekstualny, z wielu możliwych tożsamości określony kontekst sytuacyjny uruchamia jedną, zaś pozostałe nie są aktywizowane.

c) perspektywa postmodernistyczna

- kategoria wspólnego, trwałego „ja” nie istnieje

- tożsamość jest specyficzna dla jednostki, wyróżnia ją, ale nie jest trwała, jest natomiast nieustannie formowana i przekształcana na nowo, w zależności od tego, w jaki sposób jednostka uczestniczy w systemach kulturowych i przez nie oznaczana (definiowana)

- tożsamość jest konstrukcją historyczną i przygodną. Jednostka może posiadać poczucie posiadania różnych tożsamości w różnym czasie, może posiadać też tożsamości sprzeczne

- wg Halla, jeżeli jednostka odczuwa przez całe życie swoje „ja” jako trwałe, to dzieje się tak dlatego, że skonstruowała narrację na własny temat, dzięki której może uzyskać komfort psychiczny, poczucie niezmienności trwania własnego „ja”.

Typy tożsamości ponowoczesnej (i globalnej) wg Baumana

a) koczownik

- typ pograniczny między tożsamością nowoczesną i ponowoczesną

- znajduje się w ruchu, krąży po ściśle określonym terenie. Każdy fragment przestrzeni, po której się porusza, posiada określony sens

- wędrówka koczownika nie ma celu ostatecznego, odpowiednio do którego byłyby planowane kolejne etapy trasy, żaden fragment terenu nie jest uprzywilejowany wobec innych, a jednocześnie nie ma takiego miejsca, które degradowałoby inne do roli przystanków

- trasa koczowników jest z góry wyznaczona i jest przez nich regularnie przemierzana w określonej kolejności, wędrówka jest podporządkowana określonemu porządkowi rzeczy, wobec tego nie jest to porządek na nowo konstruowany w miarę odwiedzania kolejnych przestrzeni.

WYKŁAD 8

b) włóczęga

- model najmniej uprzywilejowany

- nie określa z góry, jak długo będzie przebywał w danym miejscu, długość postoju nie zależy od jego decyzji (w kontekście przestrzennym i społecznym)

- ma świadomość tymczasowości przebywania w każdym miejscu

- jego ruch jest stymulowany rozczarowaniem poprzednim miejscem postojów, nadzieją, że następne będzie doskonalsze

- porusza się w przestrzeni pozbawionej struktury, sam nadaje strukturę terenowi, na którym aktualnie się znajduje, jednocześnie zabiera strukturę ze sobą przemieszczając się

- nie doświadcza wolności, funkcjonuje w „twardej” rzeczywistości, w której musi poddać się koniecznościom, a unikać rzeczy nieprzyjemnych może tylko poprzez ucieczkę

- związany z fizycznym i identyfikacyjnym wykorzenieniem, zmuszony do niego.

c) turysta

- utożsamia wolność z nieograniczoną zdolnością modelowania przestrzeni, jest podporządkowana jego ciekawości, potrzebie rozrywki, nowych przeżyć, w tym przeżyć ekstremalnych

- płaci za własną wolność, w tym wolność od moralności – prawo do ignorowania uczuć mieszkańców danej przestrzeni i do otaczania się własną siecią znaczeń uzyskuje w drodze transakcji handlowej

- podobnie jak włóczęga jest eksterytorialny, ale przeżywa własną eksterytorialność jako przywilej, objaw niezależności, prawo do wolności, do wolnego wyboru

- dla turysty świat jest źródłem przyjemności i przeżyć estetycznych

- jest wykorzeniony, nie czuje imperatywu, przystosowania się do kultury, w której przebywa.

d) gracz

- działa w świecie, w którym nie rządzą żadne reguły, prawa możliwe do poznania i skatalogowania, zasadą organizacyjną takiego świata jest ryzyko

- efekt działania może być zgodny lub sprzeczny z zamierzeniem, a sama niepewność nie jest możliwa do usunięcia

- gra wyklucza działanie oparte na litości, sympatii i wzajemnej pomocy, zorganizowana jest wokół współpracy z partnerem i walki z przeciwnikiem

- porażka odniesiona w grze nie jest ostateczna i nie jest nie do odrobienia

- każda kolejna gra zaczyna się od nowa i jest niezależna od wyników przeszłych.

Typy tożsamości według Melosika i Szkudlarka:

- tożsamość globalna przezroczysta – charakteryzuje się niewrażliwością na różnice kulturowe, postrzeganiem przez pryzmat kultury Zachodu elementów wspólnych

- tożsamość globalna każda – charakteryzuje się występowaniem elementów pozwalających na „wtopienie się” w konteksty każdej kultury

- tożsamość upozorowana – będąca wynikiem egzystowania jednostki w kontekstach rzeczywistości sfragmentaryzowanej, opartej na przekazie medialnym, co prowadzi do odebrania pełnomocności znaczeniu, a tym samym wpływa na ukształtowanie tożsamości będącej „pozorem”
- tożsamość typu supermarket – oparta na świadomości wolności i dowolnego kształtowania własnej tożsamości za pomocą symbolicznych atrybutów

- tożsamość będąca wynikiem „amerykańskiego” charakteru ponowoczesności – polegająca na utożsamianiu się z wzorami przypisywanymi kulturze amerykańskiej (nowość, wolność, otwarta przestrzeń itp.)

- tożsamość typu brzytwa – stanowi fundamentalny wyraz odradzania sfragmentaryzowanych tożsamości w monolit, co przybierać może formę fundamentalizmu religijnego czy nacjonalizmu.

Tożsamość globalnego nastolatka według Melosika:

- typ tożsamości kształtowany przez kulturę popularną i ideologię konsumpcji

- uczęszcza do reprezentującej wysoki poziom nauczania szkoły średniej lub uniwersytetu

- przedstawiciel wielkomiejskiej klasy średniej

- ogląda MTV, słucha muzyki brytyjskiej lub amerykańskiej, chodzi do McDonald’s, pije coca-colę, aktywnie korzysta z YouTube

- przyswaja wzorce kultury popularnej przesyconej amerykańskim image

- posiada cechy pragmatyzmu, łatwo komunikuje się, tolerancyjny dla różnicy i odmienności, sceptyczny wobec idei zaangażowania i głębszego uczestnictwa

- ma więcej elementów wspólnego stylu życia, percepcji, wspólnych doświadczeń z globalnym nastolatkiem mieszkającym w Sydney czy Nowym Jorku, niż swoim rówieśnikiem mieszkającym w Polsce, ale nie uczestniczącym w kulturze Internetu, nie posługującym sie językiem globalnym, nie chodzącym do dobrej szkoły.

Tożsamość jako projekt refleksyjny (Giddens)

Tożsamość kształtująca sie na etapie późnej nowoczesności staje się „refleksyjnym projektem” jednostki, jak również społeczeństwa.

Tożsamość globalna – cechy (wg Wnuk-Lipińskiego):

- relatywizacja

- fragmentacja – konstruowana przez pryzmat elementów różnych matryc

- detradycjonalizacja.

KATEGORIA POKOLENIA, JEJ ZNACZENIE PEDAGOGICZNE I SOCJOLOGICZNE

Pokolenie – kategoria interdyscyplinarna.

Pokolenie wg Fatygi – zbiorowość jednostek wyodrębniona ze względu na specyficzny typ więzi społecznych łączących ludzi w mniej więcej tym samym wieku, tzn. mających za sobą podobne doświadczenia życiowe. Przynależność pokoleniowa kształtuje sie na gruncie przeżycia pokoleniowego, mającego charakter inicjacji, i wpływa na późniejsze postrzeganie świata.

Mannheim: wskazywał na rolę pokolenia w przemianach historycznych. Członkowie pokolenia są spojeni wzajemnym doświadczeniem wydarzeń historycznych z jednoczesnym reprezentowaniem ich podobnej interpretacji (podobnego punktu widzenia ich dotyczącego). Podkreślał jednocześnie znaczenie wydarzeń traumatycznych w kształtowaniu świadomości pokoleniowej.

Konflikt pokoleń – specyficzny typ relacji między pokoleniami, bazujący na kategorii cyklu życiowego (związanego z wiekiem biologicznym) lub na kategorii pokolenia (związanego z różnymi doświadczeniami grupowymi). Analizowany jest tu całokształt relacji między grupami wiekowymi, regulacja instytucjonalna tych relacji, kontakty osobiste miedzy reprezentantami różnych pokoleń uwarunkowane z jednej strony przywiązaniem, z drugiej zaś poszukiwaniem niezależności.

Kryteria wyróżniania pokolenia wg Fatygi:

- biologiczne – analizowane są etapy życia człowieka, procesy dojrzewania i starzenia się, wskazywany jest proces wymiany pokoleń, co dokonuje się w ramach biologiczne uwarunkowanego cyklu obejmującego poprzedników, współczesnych i następców. Zmienna biologiczna traktowana jest tu jako obiektywna podstawa różnic społecznych, psychologicznych i kulturowych. To kryterium najmniej interesuje socjologię.

- demograficzne – analizowane są różnice miedzy pokoleniem a kohortą. Kohortę stanowią ludzie urodzeni w tym samym roku lub w kilku sąsiednich latach, do pokolenia z kolei mogą należeć osoby ze zbliżonych przedziałów wiekowych lub znajdujące sie na różnych etapach życia. Przynależność do

kohorty nie jest warunkiem przynależności do pokolenia. Według Edmunds i Turnera kohorta uzyskuje znaczenie społeczne jako pokolenie w sytuacji, gdy uzyskuje specyficzną kulturową lub polityczną tożsamość.

- terytorialne i cywilizacyjne – niektórzy socjologowie twierdzą, że pokolenie jest kategorią występującą raczej w społeczeństwach industrialnych i postindustrialnych niż tradycyjnych. Eisenstadt wskazywał, że młodzież w społeczeństwach tradycyjnych, homogenicznych jest kategorią

pośredniczącą, łączy mikro- i makrostruktury społeczeństwa, pełni wobec tego integrujące funkcje społeczne. Z kolei w złożonych społeczeństwach współczesnych, w których występują zróżnicowane i wyspecjalizowane formy transmisji kulturowej umożliwiające rozwój autonomicznych osobowości,

pojawiają sie dezintegrujące funkcje młodzieży.

- temporalne (historyczne) – określany jest czas trwania pokolenia z użyciem perspektywy rzeczywistego upływu czasu i wymiany pokoleń. Z kolei biorąc pod uwagę historyczny wymiar, tzw. wymiar czasu społecznego analizowany jest wpływ określonych wydarzeń na kondycję pokoleń.

- psychologiczne – wg Eriksona adolescencja to czas formowania się tożsamości, jednostka jest łączona ze społeczeństwem i procesami dziejowymi poprzez identyfikację z wzorcami osobowymi i ideologiami. Skłonność młodzieży do przeżywania wspólnych doświadczeń jako pokolenia jest efektem psychospołecznym cech rozwijającej się osobowości, a w mniejszym stopniu jest uwarunkowane przez czynniki zewnętrzne.

- społeczne – wyraża się w istnieniu więzi pokoleniowej, będącej specyficzną odmianą więzi społecznej. Jest ona efektem formującego doświadczenia młodzieży wydarzenia przeżytego w młodości (przeżycia pokoleniowego – pojecie wprowadzone przez Petersena) – może to być element związany z trauma, element ludyczny (doświadczenie zabawy), doświadczenie zaabsorbowania karierą itp.

- kulturowe – dotyczy sfery symbolicznej i sposobów manifestowania przynależności pokoleniowej, istotne są tzw. legendy pokoleniowe, będące zmitologizowanymi opowieściami o losach pokolenia. Grupy pokoleniowe są zróżnicowane pod względem systemów wartości, światopoglądu, stylów życia, języka i treści podejmowanych w dyskursie publicznym. Pokolenie jest też interpretowane przez pryzmat przynależności do subkultur i kontestacyjnych ruchów młodzieżowych.

WYKŁAD 9

Ferchoff wskazuje na następujące kategorie pokoleń końca XX i początku XXI wieku:

- pokolenie X

- pokolenie @

- internet-pokolenie

- generacja medialna

- handy-generacja

- generacja hedonistyczna

- generacja kick.de.

Są to kategorie pokoleniowe, które pojawiły się na bazie takich zjawisk jak:

- indywidualizacja

- globalizacja i glokalizacja

- internacjonalizacja

- medializacja

- komercjalizacja.

Pokolenie X

Nie są jednoznacznie określone ramy czasowe, w których wyodrębniło się, zalicza się tu ludzi urodzonych między 1965 a 1981 rokiem, w różnym czasie zjawisko to pojawiło się w różnych społeczeństwach.

Jest to pokolenie, które nie utworzyło żadnych deklaracji programowych, ideologicznie niezdecydowane.

Pomimo nieufności wobec idei przyjmują idealistyczny obraz twórczego człowieka, który, nie poświęcając czasu jedynie na pracę ukierunkowaną na zarobek, rozwija się duchowo i intelektualnie, jest to pokolenie podejmujące autoanalizę i tworzące miniteorie kompensujące ideowy kryzys i nieufność wobec autorytetów.

Wycofując się na margines społeczeństwa, przedstawiciele pokolenia Xpodejmują rezygnację z modelu życia charakterystycznego dla klasy średniej, nie odczuwają przy tym związku z żadną klasą społeczną, często wykonują nisko płatne prace, jednocześnie wyrażając przekonanie o wartości ludzkich działań samych w sobie bez względu na cel zewnętrzny.

Nie biorąc udziału w wyścigu szczurów i podejmując mało wymagające i niskopłatne Mac Prace, przedstawiciele pokolenia X w masowej wyobraźni zostali określeni jako nieroby, niezastanawiający

się nad swoim życiem, niedążący do założenia własnych rodzin, spędzający czas na mało poważnych zajęciach.

Definiowani są jako niewykraczający poza sferę prywatnych dylematów i problemów, nie manifestujący poczucia solidarności pokoleniowej. W tym kontekście określani są nie jako pokolenie, ale jako zbiór osób osobnych, wyizolowanych, skoncentrowanych na swoich prywatnych sprawach.

Pokolenie transformacji

Świda-Ziemba, analizując wartości egzystencjalne młodzieży lat 90., wskazała na następujące dominujące typy postaw:

- typ autentycznego katolika

- typ chłodno-rywalizacyjny

- typ emocjonalnego indywidualisty

- typ homeostatyczno-wspólnotowy.

Typologia Barbary Fatygi:

a) normalsi

- nie należący do żadnych ekstremalnych grup socjologicznych ani politycznych

- najczęściej z rodzin robotniczych i średniej inteligencji technicznej i biurowej

- najczęściej w szkołach średnich technicznych, a jeśli w liceach, to następnie wybierali kierunki studiów, które zgodnie z mitem transformacyjnym miały zapewnić im sukces (np. ekonomia, prawo,

marketing, zarządzanie)

- dobrze przygotowani do warunków zmiany społecznej

- najczęściej mieszkali w dużych miastach, aglomeracjach

- preferencja wobec wartości rodzinnych, następnie praca (u chłopców szczególnie wysoko, u dziewcząt nieco dalej)

- wartość autoperfekcjonizmu podporządkowana była karierze zawodowej, kompetencja traktowana była jako wartość rynkowa i określana była przez posiadanie dyplomu, znajomość języka obcego i umiejętność pracy z komputerem

- chłopcy nie wykazywali postaw prospołecznych, dziewczęta częściej angażowały się w zachowania charytatywne, działania takie wynikały z pobudek altruistycznych

- wysoko ceniona była normalność, traktowana w kategoriach spokoju, stabilizacji, poczucia bezpieczeństwa

- wysoce cenione było radzenie sobie w życiu, ale nienaruszające reguł przyzwoitości i zasad współistnienia z innymi z najbliższych małych grup

- tylko nieliczni chcieli stać się „młodymi wilkami” – właścicielami firm, większość wyrażała aspiracje bycia pracownikiem w dobrze wynagradzającej firmie.

b) młodzież inteligencka

- z rodzin, gdzie przynajmniej jedno z rodziców miało wyższe wykształcenie, zaś względnie dobrej pozycji ekonomicznej towarzyszyły aspiracje wysokiego wykształcenia dzieci

- głównie licealiści i studenci

- preferencja przypisywana dobrom materialnym, jednocześnie identyfikacje w odniesieniu do wartości okazywały się zmienne

- wykształcenie traktowane jako wartość instrumentalna, pozwalająca na uzyskanie wysokiej pozycji w nowej rzeczywistości, traktowane było też jako kapitał kulturowy pozwalający na szybkie pomnożenie kapitału ekonomicznego

- z etosu tradycyjnego pozostały w tej grupie dobre maniery i koneksje, choć jednocześnie osiągnięcia coraz częściej były efektem nie działań rodziny, ale indywidualnego wysiłku.

c) pracoholicy (podtyp młodzieży inteligenckiej)

- podtyp ten wyodrębnił się pod koniec lat 90.

- ceniący kompetencje i profesjonalizm

- chcieli być „młodymi wilkami”

- wysoko opłacana praca stopniowo stawała sie główną aspiracją

- wartości rodzinne na dalszych pozycjach

- cenili życie pełne przygód i samotne

- służba społeczna traktowana jako anachronizm, kwestią prestiżu był udział w działaniach charytatywnych (co było odnotowywane w CV)

- w poglądach politycznych dominował liberalizm lub łagodna wersja prawicowości

- identyfikacja religijna nacechowana indyferentyzmem, obojętnością, czasem maskowana zewnętrzną religijnością

- cenili przedsiębiorczość i zaradność indywidualną.

d) zmarginalizowani młodzi ludzie z zawodowych szkół zasadniczych i częściowo techników

- dominacja przekonania, że wszystko można kupić, którego nie ograniczały reguły przyzwoitości czy nowoczesny profesjonalizm

- życie codzienne dzielone między nie zawsze zgodne z prawem interesy a przyjemności

- praca podejmowana, gdy tzw. kombinowanie nie przynosiło zysku

- wykształcenie nie było traktowane ani jako wartość autoteliczna, ani instrumentalna, środkiem do celu pieniądze

- w stosunkach z innymi ważna przewaga oparta na dochodach lub sile fizycznej

- polityka i życie publiczne interpretowane jako oszustwo

- w zakresie identyfikacji religijnych dominował indyferentyzm lub płytkie przeżycia

- typowy świat męskich wartości, kobieta przypisana rolom tradycyjnym żony i matki

- z tym modelem postaw związana jest kultura jumaczy (nielegalny przemyt towarów przez granice) lub później dresiarzy.

e) zmarginalizowani uczniowie szkół zawodowych i liceów, których rodzice przeliczyli się z możliwościami dzieci, oraz młodzi bezrobotni absolwenci szkół

- najbardziej narażeni na marginalizację

- liczyło się przetrwanie, istotne znaczenie przypisane ograniczonym, ale silnym więziom społecznym

- bliskość i wymiana usług pozwalała funkcjonować w interpretowanym jako niebezpieczny świecie przemian

- często postawa roszczeniowa wobec państwa

- wykształcenie jako dobro rzadkie i o typowo instrumentalnym charakterze, czasem przeceniano jego znaczenie ekonomiczne

- najbardziej tradycyjna forma religijności

- praca jako najbardziej pożądana wartość instrumentalna, od której zależała możliwość realizacji autotelicznej wartości spokojnego życia rodzinnego

- często postawy wycofania, bierności i niechęci do uczestnictwa w życiu publicznym.

f) uczestnicy subkultur

- młodzież punkowa i anarchizująca, ruchy i subkultury prawicowe, subkultury ludyczne (skate, techno, współcześnie hip-hop), street punks i skin-heads niepolityczni.

Konsekwencją transformacji było wyodrębnienie zadania, przed którym wszyscy stanęli, a nie jednego spójnego pokolenia.

Pokolenie transformacji można zdefiniować w zakresie kryterium terytorialnego i cywilizacyjnego, temporalnego, społecznego (ale doznanie transformacji było bardzo zróżnicowane, podzieliło ludzi ze względu na różną interpretację wydarzenia, różne szanse wykorzystania profitów wynikających ze zmiany, różne ryzyko poniesienia jej konsekwencji).

Nie powstało pokolenie takie jak pokolenie definiowane w klasyce socjologicznej.

WYKŁAD 11

2 tezy odnoszące sie do kryzysu tradycyjnej rodziny w wyniku przemian:

- rodzina jako struktura społeczna nie zanika, ale jedynie ulega modyfikacji. Zmianie ulegają jej priorytety, założenia albo zasady, którym jest podporządkowana. Zmienia się priorytet z przymusowej trwałości rodziny na satysfakcję partnerów. Niektóre funkcje rodziny zmieniają się, ale inne pozostają stałe (nadal pełni podstawowe funkcje z zakresu reprodukcji społecznej i jest środowiskiem, w którym ma miejsce reprodukcja podstawowych kapitałów). Teza ta nawiązuje do

liberalizmu, teorii reprodukcji.

- teza nawiązuje do konserwatyzmu. Mówi, że ma miejsce realny kryzys rodziny. Towarzyszy jej zwykle teza, że kryzys rodziny stwarza ryzyko wystąpienia kryzysu dobrostanu całego społeczeństwa. Tendencje dezintegrujące rodzinę są pochodną ludzkich wyborów. Kryzys rodziny

jest pochodną podważania racji sensowności jej istnienia, krytyki rodziny jako instytucji społecznej, przypisania priorytetu preferencjom osobistym nad poczuciem lojalności i obowiązku. Interpretacje takie legitymizują, uzasadniają dezintegrację.

EDUKACJA A NIERÓWNOŚCI SPOŁECZNE

Funkcje szkoły jako instytucji społecznej:

- kształcenie (przekazywanie wiedzy)

- socjalizacja wtórna

- wychowanie

- alokacja (nawiązanie do teorii Parsonsa)

- selekcja (nawiązanie do Parsonsa)

- kontrola społeczna

- zachowywanie spójności (integracji) społecznej (nawiązanie do Durkheima).

W nowoczesnym społeczeństwie szkoła jest traktowana jako instytucja wyrównująca szanse odniesienia sukcesu – działająca odpowiednio do zasady merytokracji.

Jednocześnie jednak wskazywane są kontrowersje 2 typów:

- traktowanie instytucji edukacyjnych jako promujących równość szans może być traktowane jako wymóg występujący w relacji konfliktu wobec wymogu zachowania standardów kształcenia i specyficznej „doskonałości” akademickiej

- założenie wynikające z modelu edukacji liberalnej dotyczące holistycznego rozwoju jednostki w toku edukacji jest rozbieżne z traktowaniem edukacji jako odpowiadającej na potrzeby rynku ekonomicznego.

Zasada merytokracji – zasoby społeczne powinny być poddawane dystrybucji odpowiednio do kryteriów – osiągnięć merytokratycznych, pomijając czynniki dziedziczone (zarówno sprzyjające szansom awansu, jak i ograniczające je).

Równość szans dotycząca uczestnictwa w przestrzeni edukacyjnej jest traktowana jako podstawowy warunek realizacji równości w obrębie całego społeczeństwa.

Z kolei z punktu widzenia socjologii krytycznej edukacja jest traktowana jako uwikłana w proces reprodukcji istniejącego porządku społecznego wraz z implikowanymi w jego obrębie nierównościami.

Nierówności edukacyjne najczęściej interpretowane są przez pryzmat szans i ograniczeń odniesienia sukcesu szkolnego przez dzieci i młodzież o różnych cechach stratyfikacyjnych (przynależność klasowa, miejsce zamieszkania, płeć, rasa, przynależność kulturowa i religijna, orientacja seksualna itp.).

Stratyfikacja społeczna – odnosi się do podziału populacji na pewną liczbę grup, pozostających względem siebie w relacji wyższości, przewagi lub niższości czy podległości na podstawie istotnego

kryterium. Zbiorowości te definiowane są przez odwołanie do pojęć klasy, statusu, grupy, czasem grupy posiadającej władzę lub partię.

3 czynniki określające pozycję stratyfikacyjną ludzi:

- wykształcenie – określane na podstawie liczby lat nauki, rodzaju ukończonej szkoły (poziom wykształcenia, jakość szkoły na ostatnim etapie kształcenia), kosztów wykształcenia, wieku, w którym nastąpiło zakończenie procesu kształcenia

- status zawodowy – na podstawie skali wymogów kwalifikacyjnych, skali złożoności pracy, skali nagród społeczno-ekonomicznych

- dochód – wysokość podstawowego dochodu z pracy, dodatkowe zarobki, wysokość całkowitego dochodu. Brane pod uwagę są też nagrody społeczne w postaci prestiżu.

Spójność czynników statusu – gdy te 3 czynniki są proporcjonalne do siebie. Gdy nie – rozbieżność czynników statusu.

Podziały stratyfikacyjne:

Kapitalistyczne społeczeństwa zachodnie:

- klasa wyższa (przedst. finansjery, pracodawcy, przemysłowcy, menedżerowie, posiadacze środków produkcji i kontrolujący je)

- klasa średnia (wykonawcy tzw. pracy przemysłowej – white collar workers)

- klasa pracująca (ludzie utrzymujący się z pracy fizycznej)

- rolnicy (posiadacze prywatnych gospodarstw rolnych).

Z punktu widzenia historycznego najwcześniej uwzględniane były 3 elementy określające różnice, nierówności społeczne:

- klasy społeczne

- płeć

- przynależność etniczna (rasa, kultura).

W perspektywie nowoczesnej różnica odnoszona była głównie do faktu zróżnicowanego dostępu do środków (ekonomicznych, produkcji) – interpretacja odnosząca sie do czynników obiektywnych.

W perspektywie ponowoczesnej uwzględniane są takie kategorie jak tożsamość, podmiotowość, przynależność społeczna (w tym subkulturowa), etniczność, orientacja seksualna, różnica w znaczeniu kulturowym – interpretacja uwzględnia czynniki subiektywne, podmiotowe, relacje dyskursywne i odnoszące się do samopoczucia jednostki w środowisku.

Przedstawiciele perspektywy ponowoczesnej zakładają, że zróżnicowane wyniki uzyskane w przestrzeni edukacyjnej są pochodną zróżnicowanego uwzględniania specyfiki tożsamości uczniów (kulturowej, etnicznej, religijnej, genderowej, seksualnej itp.) - niektóre ich modele są w

przestrzeni szkoły preferowane, inne wyciszane lub marginalizowane.

Nierówność a różnica

Nierówność jest problemem, stanem niekorzystnym z punktu widzenia edukacji ponowoczesnej.

Różnica nie jest problemem, mogą jednak towarzyszyć jej siły określające, że staje sie ona podstawą nierówności. Jednostki o określonych cechach mogą być narażone na marginalizację społeczną, jak

również identyfikując się z niekorzystnym statusem mogą nie wykorzystywać szans, jakie są im dostępne.

Moore: biorąc pod uwagę takie czynniki zróżnicowania społecznego jak klasa, przynależność rasowa, płeć, orientacja seksualna można wyprowadzić tezy:

- strayfikacja może występować niezależnie od klasy społecznej (np. społeczeństwa preindustrialne)

- przynależność klasowa może być traktowana jako zmienna zależna (jednostka w toku biografii może ją zmieniać), podczas gdy czynniki biologiczne i psychologiczne (rasa, płeć, orientacja seksualna) są

zmiennymi niezależnymi, stałymi w toku biografii.

Jednocześnie przynależność stratyfikacyjna (interpretacja szeroka) i klasowa (i. wąska) stanowi wypadkową 2 czynników:

- naturalnych, wrodzonych – określa przynależność stratyfikacyjną

- osiągniętych i „zewnętrznych”, np. status społeczno-ekonomiczny – przynależnośc klasowa.

Zmiany dotyczące czynników określających hierarchie społeczne są związane z procesami zachodzącymi w obrębie:

- struktury zawodowej

- struktury rodziny

- ról kobiet (zjawisko „rewolucji genderowej”)

- struktury kulturowej (uzyskanie popularności przez model multikulturowy).

Erikson i Goldthorpe, lata 90-te:

- w odniesieniu do przynależności klasowej – w XX w. absolutny poziom edukacji w społeczeństwach europejskich wzrósł, ale zachowane zostały proporcje udziału w systemie edukacji młodzieży należącej do poszczególnych klas społecznych. Zróżnicowania klasowe zmniejszyły się na niższych poziomach edukacji, na wyższych nie.

- do płci – kobiety znacznie awansowały w przestrzeni edukacyjnej, uzyskując relatywnie lepsze wyniki edukacyjne, podejmując kształcenie w zakresie dyscyplin do tej pory będących domena mężczyzn. Polepszenie ogólnego statusu kobiet.

- do przynależności etnicznej – zmienność wyników zależnie od czasu prowadzenia badań i terenu badawczego w Wielkiej Brytanii.

WYKŁAD 12

ZNANIECKI

- czołowy polski socjolog, klasyk socjologii

- „Socjologia wychowania” 2-tomowa: „Wychowujące społeczeństwo, Urabianie wychowanka” - nurt nowoczesny, modernistyczny, ale perspektywa współczynnika humanistycznego (wszystkie fakty społeczne muszą być analizowane jako przedmiot doświadczenia człowieka)

- wychowanie realizowane w środowisku wychowawczym – to odrębne środowisko, jakie grupa stwarza, kreuje dla jednostki mającej zostać członkiem tej grupy po odpowiednim przygotowaniu. Podporządkowane przyjętemu w grupie ideałowi wychowawczemu

- pełna analiza procesu wychowawczego uwzględnia 2 perspektywy: wychowawcy, wychowywanej jednostki, i uwarunkowania związane z kontekstem społecznym

- celem wychowania – upodobnienie jednostki do przyjętego, preferowanego wzoru

- proces wychowania – urabianie wychowanka

- proces wychowania realizowany w ramach instytucji, grup sformalizowanych, jak i grup nieformalnych (rodzina jest i instytucją, i grupa małą, pierwotną).

FOUCALT

- w społeczeństwie można wyróżnić grupę instytucji, którym przypisywane są zadania związane ze sprawowaniem dyscypliny

- instytucje dyscyplinujące posługują sie narzędziami, jakimi są kreowanie wiedzy (nadawanie określonym typom wiedzy statusu prawdy, a odbieranie go innym systemom wiedzy) i obserwacja

- 1 narzędzie – mechanizm władzy/wiedzy – określa z jednej strony to, że podmiot sprawujący władzę dysponuje społecznym prawem do nadawania określonym systemom wiedzy statusu prawdy, wiarygodności, wiedzy uznanej, z drugiej strony dysponuje prawem do uzyskiwania informacji dotyczących podmiotów podporządkowanych

- podmioty podporządkowane takim prawem nie dysponują, są oceniane ze względu na kryterium uznania wiedzy, której nadany został status prawdy. W sytuacji, gdy takiego systemu nie uznają, są narażeni na uzyskanie statusu dewiantów i nie mają możliwości zdobywania informacji na temat podmiotu dominującego

- mechanizm wiedzy/władzy zakłada asymetrię – przedstawiciele jednej grupy społecznej wywierają wpływ na rzeczywistość, innej nie; asymetryczna jest też możliwość kreowania wiedzy

- 2 – mechanizm panopticum – wszechobecne oko, przyrząd optyczny – określa sprawowanie kontroli i dyscyplinowanie poprzez obserwację. Podmiot dominujący dysponuje możliwością ciągłego sprawowania kontroli nad podmiotami podporządkowanymi przez ich obserwację. Funkcjonowanie podmiotów podporządkowanych w sposób niezgodny z arbitralnie przyjętą norma naraża

ich na uzyskanie statusu dewianta

- sama świadomość tego, że jednostka może być obserwowana, kreuje sytuację, że będą starali zachowywać się tak, by uniknąć sankcji.

BOURDIEU

- teoria bazująca na koncepcji przemocy symbolicznej, kapitału kulturowego, habitusu i autorytetu pedagogicznego

- należy do nurtu teorii krytycznych, teoretyków reprodukcji

- każdy poziom stratyfikacyjny dysponuje określonym kapitałem kulturowym – składają się na niego systemy wartości, preferencje, maniery, dominujące schematy stylów życia

- na bazie kapitału kulturowego kreowany jest habitus – przekazywany w toku socjalizacji system dyspozycji, elementów postaw, obejmujących definicje własnej tożsamości, aspiracje, modele behawioralne, preferencje, sposoby definiowania świata itp.

- w kontekście szkoły, która jest instytucją ideologicznie podporządkowaną dominującemu poziomowi stratyfikacyjnemu, preferowany jest odpowiadający temu poziomowi habitus (najczęściej habitus klasy średniej)

- szkoła sprawuje nad uczniem przemoc symboliczną – polega ona na wywieraniu na ucznia presji dotyczącej albo umocnienia habitusu dominującego, albo jeżeli uczeń w toku socjalizacji zinternalizował inny model habitusowy – jest to rezygnacja z niego i rozwinięcie dyspozycji

określanych przez dominujący habitus

- szkoła arbitralnie definiuje autorytet pedagogiczny – nauczyciel dysponuje władzą, która nie podlega negocjacjom ani kwestionowaniu. Kwestionując ja w sposób jawny lub ukryty, uczeń jest narażony na sankcje.

BERNSTEIN

- teza, że język jest nośnikiem genów społecznych

- 2 typy kodów językowych: rozbudowany i ograniczony

- badania karier edukacyjnych przedstawicieli poszczególnych poziomów stratyfikacyjnych – zauważył, ze ich przebieg różni się w przypadku młodzieży należącej do klasy średniej od młodzieży klasy robotniczej

- młodzież z klasy średniej uczy się relatywnie dłużej, kończy edukacje na wyższych jej poziomach

- w klasie średniej dominuje otwarty model socjalizacji wychowania, który polega na zachęcaniu dzieci do samodzielnego definiowania własnej tożsamości, aspiracji, preferencji, wypracowywaniu własnych stylów życia

- na niższych poziomach stratyfikacyjnych dominuje zamknięty model socjalizacji i wychowania – polega na arbitralnym zdefiniowaniu tożsamości znormalizowanych na danym poziomie stratyfikacyjnym i skłanianiu dzieci/młodzieży do realizacji wynikającego z niego modelu biografii

- otwarte i zamknięte modele wychowania są realizowane przez dominację w środowiskach wychowawczych określonych kodów językowych – w klasie średniej rozbudowanego, w robotniczej ograniczonego

- na poziomie gramatycznym kod rozbudowany: dominacja zdań złożonych, liczne przymiotniki, przysłówki. Osoby posługujące się nim w efekcie są zachęcane do poszukiwania specyfiki obiektów, podobieństw i różnic miedzy nimi, kod rozbudowany sprzyja poszukiwaniu alternatywnych rozwiązań sytuacji i zadań. Nastolatek uzyskuje w efekcie komunikat dotyczący prawa do samodzielnego zdefiniowania tożsamości, aspiracji, projektu biograficznego

- kod ograniczony: dominacja zdań prostych, mało przymiotników, przysłówków, proste konstrukcje gramatyczne. Na poziomie treści prezentuje obraz rzeczywistości w sposób jednowymiarowy, zdarzenia są prezentowane jako zdeterminowane. To model świata arbitralnego, jednostka nie jest zachęcana do kwestionowania tak prezentowanego modelu rzeczywistości społecznej i poszukiwania alternatywnych rozwiązań sytuacji, refleksyjnego nienormatywnego definiowania własnej tożsamości

- w kontekście szkoły preferowany jest kod rozbudowany => dzieci, które nie rozwinęły kompetencji posługiwania sie nim, są dyskryminowane w kontekście szans odniesienia sukcesu edukacyjnego w porównaniu z dziećmi posługującymi sie nim od pierwszych etapów edukacji

- jedna z głównych funkcji szkoły – realizowanie zadań o charakterze kompensacji społecznej.

COLLINS

- badania w latach 70-tych, W. Brytania

- na bazie przemian związanych z rozwojem społeczeństwa postindustrialnego, gdzie z jednej strony ma miejsce dynamiczny wzrost wskaźnika skolaryzacji na wyższych poziomach edukacyjnych, z drugiej w odpowiedzi na potrzeby społeczne jest tworzonych wiele szkół wyższych, pojawiają się 2 zjawiska:

1 – kredencjonalizm

2 – inflacja dyplomów

- 1 – fetyszyzacja dyplomu – pojawia się na bazie przekonania społecznego, że posiadanie jak największej liczby dyplomów, certyfikatów, zaświadczeń sprzyja poprawie statusu społecznego, czyli jest wskaźnikiem wysokiego wykształcenia. Ludzie tacy maja możliwość satysfakcjonującego

zatrudnienia i wynagrodzenia

2 – zwiększonemu zapotrzebowaniu na dyplomy towarzyszy powstawanie instytucji umożliwiających dostęp do nich (popytowi towarzyszy podaż). Z biegiem czasu dyplomów pojawia się jednak na rynku zbyt dużo i w efekcie ma miejsce relatywna utrata przez nie wartości.

ZAGADNIENIA 10 i 22

Rodzina jako środowisko wychowawcze

Ponowoczesne, alternatywne formy rodziny

1. Rodziny homoseksualne

2. Kółko przyjacielskie – struktury tworzone przez osoby nie tworzące zobowiązań wobec siebie, które zakładają, że więzi emocjonalne w większym stopniu niż krwi eliminują przynależność do rodziny. Mogące zamieszkać osobno lub wspólnie, systematycznie wspierające się, wspólnie spędzające weekendy bądź Święta. Przyjaciół interpretują jako rodzinę.

3. Rodzina nomadyczna – oparta na małżeństwie na odległość. Małżeństwa wizytowe, charakterystyczne dla osób pracujących w znacznej odległości od miejsca zamieszkania, które spotykają się w czasie weekendów, spędzają razem urlopy, decyzje codzienne podejmują niezależnie od siebie

4. Single

5. Rodzina układanka – rodzina puzzle; jest to struktura pararodzinna tworzona przez osoby rozwiedzione utrzymujące ze sobą kontakt ze względu na wychowanie dzieci. Nawiązują więzi społeczne z członkami rodziny, którzy weszli do niej w wyniku powtórnych związków parnterów

6. Samotni rodzice – traktowani jako alternatywny model rodziny. Osoby świadomie decydują się na wychowanie potomstwa bez uczestnictwa drugiego rodzica

7. Dinks (podwójny dochód bez dzieci) – model rodziny, gdzie małżonkowie podejmują decyzję o realizacji karier zawodowych lub praktykowaniu preferowanych przez siebie stylów życia, łącząc tą decyzję z rezygnacją z posiadania dzieci

8. Rodzina dwustopniowa – małżeństwo intymne związane z decyzją o nieposiadaniu potomstwa; „zawierane umownie” małżeństwo, posiadające charakter subiektywny świadomościowo; nieformalne. II stopień ma miejsce przy decyzji o posiadaniu potomstwa i sformalizowaniu relacji.

9. Kohabitacja bez małżeństwa – prowadzenie przez partnerów gospodarstwa domowego, posiadłości wspólnej, posiadanie dzieci, przy jednoczesnym podjęciu refleksyjnej decyzji rezygnacji ze sformalizowania związku.

Relacja czysta w interpretacji Anthony’ego Giddensa

Późnonowoczesne relacje intymne

Charakteryzuje się ona brakiem zakotwiczenia w kontekście instytucji.

Posiada charakter luźny, otwarty.

Ukierunkowana jest głównie na czerpanie satysfakcji emocjonalnej z partnerem.

Posiada podstawy refleksyjne.

Bazuje na ciągłej kontroli jej jakości dokonywanej przez partnerów.

Sprzyja zachowaniu poczucia wolności oraz autonomii.

Socjalizacja i identyfikacja jako pojęcia socjologiczne, pojęcie socjalizacji pierwotnej i socjalizacji wtórnej, pojęcie znaczącego innego, uogólnionego innego, charakterystyka przejścia od etapu socjalizacji pierwotnej do socjalizacji wtórnej;

A. Socjalizacja

• J. Szczepański - proces przyswajania przez jednostkę wiedzy, umiejętności i dyspozycji, które czynią ją zdolną do życia w społeczeństwie. Na bazie oddziaływań ze strony środowiska uzyskuje ona wzory zachowania, świadomość norm i wartości oraz zdolności wykonywania określonych ról społecznych.

B. Socjalizacja pierwotna

• realizowana w dzieciństwie,

• w efekcie jednostka staje się członkiem społecznym.

• proces ten przebiega w atmosferze o dużym ładunku emocjonalnym. Szczególnie istotny staje się związek emocjonalny ze znaczącym innym. Jest nim osoba z którą człowiek w pierwszym etapie rozwoju identyfikuje się. Dziecko przejmuje role i postawy znaczących innych. Określa i definiuje własną tożsamość przez pryzmat konstruowanych przez znaczących innych kryteriów i definicji.

• Znaczący inni są jednostce narzuceni, interakcja z nimi nie jest efektem wyboru a ich definicje sytuacji są przedstawiane jako rzeczywistość obiektywna.

• W efekcie jednostka w pierwszym etapie swojej socjalizacji otrzymuje obraz świata przefiltrowanego. Jest to interpretacja bazująca na kryteriach specyficznych dla statusu społecznego znaczących innych oraz ich tożsamości kulturowej, etnicznej, narodowej itp.

• Najczęściej jest realizowana w rodzinie lub w ośrodkach opieki kompensacyjnej.

C. Socjalizacja wtórna

• ma miejsce w momencie, gdy jednostka włączając się w kontekst uczestnictwa instytucjonalnego uzyskuje świadomość, że oprócz norm które zostały jej przekazane przez znaczących innych istnieją normy obowiązujące we wszystkich sytuacjach społecznych, które wyrażają ogólne zasady działania.

• jednostka stopniowo uzyskuje zdolności identyfikacji z uogólnionym innym , który reprezentuje całe społeczeństwo lub kontekst cywilizacyjny. Jednostka stopniowo uzyskuje zdolność obiektywizacji rzeczywistości w której uczestniczy. Stopniowo kształtuje także własną trwałą, spójną i stabilną tożsamość. W społeczeństwie nowoczesnym i ponowoczesnym, które posiada skomplikowaną strukturę społeczną i w którym występuje rozbudowany podział pracy, człowiek w toku socjalizacji wtórnej internalizuje wybrane jej aspekty, takie które są związane z jego pozycją statusową, wykształceniem, wykonywanym zawodem, przynależnością etniczną, religijną, tożsamością płciową, jednocześnie nie przyswajając tych aspektów rzeczywistości społecznej, w której bezpośrednio nie uczestniczy.

• W porównaniu z socjalizacją pierwotną socjalizacji wtórnej podlega mniejszy ład emocjonalny. Nie jest też wymagana pełna identyfikacja ze znaczącym innym. Wystarczający jest taki jej zakres, który pozwala na komunikację i określanie wspólnych rozwiązań.

D. Identyfikacja

• może być traktowana jako rozwojowa, obronna i jako uczenie się roli społecznej.

• Jako mechanizm obronny jest procesem, za pomocą którego jednostka w różnym stopniu upodabnia się do kogoś innego, utożsamia z drugim człowiekiem, przejmuje jego myśli, cele i zachowania.

E. Znaczący inny, osoba znacząca – osoba, która w procesie socjalizacji odgrywa istotną rolę przy kształtowaniu się osobowości jednostki społecznej i wpływa na jej zachowania. W socjalizacji pierwotnej są to rodzice lub rzadziej opiekunowie. Dziecko nie ma możliwości wyboru znaczących innych, przez co świat społeczny rodziców jest jedynym danym jednostce światem z narzuconymi przez rodziców definicjami. W socjalizacji wtórnej mogą to być inne osoby wywierające znaczny wpływ na system wartości lub wzorce zachowań jednostki – nauczyciele, księża, zwierzchnicy w pracy zawodowej, małżonkowie – zależnie od sytuacji, w jakiej znalazła się jednostka, oraz od wcześniej już ukształtowanych struktur osobowości. Od znaczących innych jednostka społeczna uczy się, często poprzez naśladownictwo, odgrywania

podstawowych dla danego społeczeństwa ról społecznych. W procesie socjalizacji pierwotnej definicje sytuacji przekazywane przez znaczących innych są dla jednostki obiektywną rzeczywistością. Ich role i postawy innych są przez dzieci internalizowane, a poprzez identyfikację ze znaczącymi innymi kształtuje się osobowość i tożsamość jednostki.

F. Uogólniony inny - w trakcie abstrahowania od konkretnych postaw znaczących innych

następuje uświadamianie sobie uogólnionego innego, czyli ogólnych ról społecznych i norm. Uogólniony inny to termin używany w socjologii i psychologii społecznej, określający ogólne reguły społeczne, normy i wartości, które jednostka społeczna zaczyna dostrzegać w procesie socjalizacji wtórnej i pojmować, że reguły, według których działa, nie są regułami tylko jej znaczących innych, czyli bliskich osób, z którymi się utożsamia, ale są one ogólnie przyjęte w

społeczeństwie.

G. Charakterystyka przejścia od etapu socjalizacji pierwotnej do socjalizacji wtórnej

Wg G. Meada okres socjalizacji pierwotnej kończy się, gdy jednostka ukształtuje w swojej świadomości pojecie "uogólnionego innego", tzn., gdy staje się zdolna do identyfikacji nie tylko z konkretnymi "znaczącymi innymi", lecz z ogółem innych. Przejście z jednej fazy do drugiej, oznacza zazwyczaj, iż jednostka zyskała poczucie własnej tożsamości.