Program ukryty – manipulacja drugim człowiekiem bez jego wiedzy i świadomości w celu wykorzystania jego myśli i zachowań dla potrzeb manipulanta.

"Ukryty program" to wszystko, czego uczniowie uczą się, co poznają i czego doświadczają w szkole, a co jest poza oficjalnym programem nauczania, poza oficjalnymi celami nauczania, poza tym, czego świadomie chce nauczyć nauczyciel, a co jest niezmiernie ważne dla efektów uczenia się dzieci w szkole. Można powiedzieć, że "ukryty program" to to, czego uczy przebywanie w szkole oraz czego uczy mimowolnie nauczyciel. "Ukryty program", to również nieuświadamiane oczekiwania nauczycieli wobec swoich uczniów. Nauczyciel, jak każdy człowiek, podlega naturalnym prawom postrzegania, które upraszczają rzeczywistość. Dzięki temu z potoku napływających zjawisk możemy wyłapać te, które są dla nas najważniejsze lub które mogą nam w jakiś sposób zagrażać. Z drugiej jednak strony, takie uproszczone, wybiórcze postrzeganie prowadzić może do zniekształcenia rzeczywistości. To właśnie zjawisko jest odpowiedzialne za powstawanie nieuświadomionych oczekiwań nauczycieli wobec swoich uczniów. Zniekształcenie postrzegania obecne jest zwykle przy okazji poznawania ucznia przez nauczyciela. Nauczyciel szybciej postrzega te zachowania, których oczekuje. Również wyraziściej postrzega te zachowania dzieci, które bardzo odbiegają od oczekiwanych. Te dwa procesy można nazwać "ukrytymi programami", dokonują się bowiem poza świadomością nauczyciela i są znaczące w poznawaniu uczniów. Stąd nauczyciel może mieć najwięcej informacji o cechach uczniów spełniających najlepiej jego wymagania (dzieci najlepiej uczące się) i dzieciach w sposób wyraźny odróżniających się od innych dzieci (na przykład dzieci nadruchliwe). Natomiast mało informacji nauczyciel może mieć o cechach dzieci zahamowanych, spokojnych, mało aktywnych, czy określanych jako przeciętne. Nauczyciel rozpoznaje zatem dziecko z trudnościami zachowania jako oporne, niesforne, wyjątkowo niegrzeczne i gwałtowne, takie, które często niszczy meble, naraża na szwank zdrowie innych i wywołuje spustoszenie w klasie, rzadziej jako zahamowane, czy o temperamencie cechującym się małą aktywnością. Mogą być również i inne objawy trudności. Dziecko z trudnościami w uczeniu się nauczyciel postrzega jako mające braki w wiadomościach, braki w umiejętnościach, nie realizujące programu, o niższych możliwościach.

Dalsze "ukryte programy" aktywizują się zwykle, gdy trudności dziecka trzeba wyjaśnić przez przypisanie mu jakiejś cechy, która je powoduje. Najczęściej przyczyny trudności dzieci w szkole określane są jako tkwiące w dziecku - niższe możliwości, lenistwo, brak indywidualnego wysiłku, niski poziom inteligencji, słabo rozwinięta wyobraźnia lub w środowisku dziecka - niewłaściwa socjalizacja i wychowanie w domu.

O "ukrytych programach" warto mówić głównie ze względu na skutki, jakie powodują w zakresie nauczania i wychowania. Można mówić przynajmniej o dwóch ważnych konsekwencjach:

1. Za ponoszone porażki obarcza się winą dzieci (np. lenistwo, niższe możliwości itp.), ich doświadczeń szkolnych nie traktuje się jako otwartych na zmiany. W klasie i w szkole nie tworzy się sytuacji, które mogłyby wywołać takie zmiany. Co prawda nauczyciel próbuje zmienić ucznia - jednak opisane powyżej fałszywe założenia, tworzące "ukryty program", są przyczyną utrwalania trudności szkolnych.

2. Rozpoznanie trudności w uczeniu się, jak pisałem, nie może być doskonałe, tak więc niektórzy uczniowie zostaną błędnie zakwalifikowani i mogą zostać wprawione w ruch samospełniające się przepowiednie (Meighan, 1993). Mam tu na myśli zniekształcenie, jakie jest wynikiem nieświadomego zachowania się osób odpowiedzialnych w szkole za rozpoznanie i pomoc dzieciom z trudnościami (tj. nauczyciela, pedagoga szkolnego, dyrekcji, psychologa), które wymusza u ucznia zachowania oczekiwane przez te osoby. Zjawisko to ujawnia się w ten sposób, że mając określone nastawienie wobec ucznia nieświadomie zachowujemy się wobec niego tak, że wymuszamy u niego nastawienie zgodne z naszym. Postrzegamy przy tym zachowanie ucznia nie jako wynik naszych oczekiwań, ale wewnętrznych cech ucznia, np. lenistwa. Uczeń radzi sobie wtedy tak dobrze lub tak źle, jak chce tego mniej lub bardziej świadomie - jego nauczyciel.

Orientacja na specyficzne potrzeby dziecka nie wyodrębnia jakiejś specjalnej grupy dzieci z trudnościami w uczeniu się, ale raczej traktuje każdego ucznia szkoły jako wymagającego odmiennego podejścia. Każdego ucznia cechuje bowiem inny poziom aktualnego rozwoju i inne możliwości. W podejściu tym nie mówi się, że dziecko ma problem, nie przypisuje się mu cechy, która powoduje problemy, ale uznaje się, że to szkoła ma problem pedagogiczny, w zderzeniu ze specyficznymi potrzebami dziecka ma bowiem trudności z ich pokonaniem.

Typy przystosowania społecznego jednostki - Jest to jeden z procesów społecznych Adaptacja społ. to proces dostosowywania się jednostki do warunków konkretnej rzeczywistości społ. Odbywa się na drodze socjalizacji, w czasie której jednostki nabywają niezbędnej kompetencji kulturowej, umożliwiającej im sprawne funkcjonowanie w nowych sytuacjach społ. Etapy: ¨ rozpoznanie nowej sytuacji i jej definicja ¨ reorientacja psychologiczna (człowiek uczy się nowych wzorów zachowań, systemów wartości itd., ale ich nie akceptuje) ¨ tolerancja (akomodacja) ¨ asymilacja (identyfikacja z nowymi wzorami) Typy: 1. Konformizm – jednostka akceptuje cele, normy i układ instytucjonalny w społeczeństwie 2. Innowacja – akceptacja celów, ale nie środków 3. Rytualizm – aprobata środków, ale ignorancja celów 4. Wycofanie się (ucieczka) – odrzucenie celów i środków 5. Bunt – kontranomia – normy alternatywne

Typy oporów:

1. opór transformatywny- charakteryzuje się zaangażowaniem w działanie oporne mające na celu zmianę. zaangażowanie to wynika z krytycznego stosunku wobec szkoły, ale zachowania zewn. są poprawne , nie prowadzą do konfliktu, lecz do znalezienia konsensusu. opór transformatywny wynika z postawy aktywnej, twórczej. opór ten jest działaniem transgresyjnym, którego celem jest wychodzenie poza to, czym jednostka jest i co posiada. jest  przekraczaniem granic podmiotu poprzez zdobywanie lub tworzenie nowych wartości i podejmowaniem prób samorozwoju struktur charakterologicznych i umysłowych, zwiększenia siły woli, , wzbogacenia osobistego doświadczenia. rozwój tego typu oporu jest możliwy dopiero wówczas, gdy czł. osiągnie etap myślenia hipotetyczno-dedukcyjnego. opór  transformatywny to właściwości i umiejętności tworzenia nowych jakości poprze samodzielne pokonywanie trudności. istotę oporu transformatywnego stanowią jego umiejętności kreatywne i ekspansywne. dają one czł. zadatki  podmiotowości, które będzie rozwijał w toku własnej aktywnej działalności. opór transformatywny ucznia, ujawniający się poprzez zaangażowanie intelektualne i emocjonalne w formy i treści kształcenia, to nie tylko umiejętność stawiania problemu, ujawniania roszczeń, ale przede wszystkim uczulenie na powierzchowność i fragmentaryczność wiedzy, oddzielanie prawdy od fałszu, głębi od frazesów, umożliwiające realizację autentycznej postawy.

2. opór akomodacyjny-  ucznia w szkole sytuuje się pomiędzy konformizmem a zachowaniami opozycyjnymi. uczeń charakteryzuje się małym zaangażowaniem w opór, w zależności od sytuacji, w jakiej się uczeń znajduje. jego stosunek wobec szkoły jest chwiejny, natomiast reakcje zewn. są dostosowawcze. słowo ‘akomodacja’ pochodzi z łac. i oznacza „przystosowanie”. akomodacyjny opór to także zachowania ucz. polegające na akceptacji norm, zasad i wszystkich struktur panujących w tej instytucji, lecz bez uczestnictwa w zmianie, która mogłaby naruszyć te właśnie struktury. postawa taka paraliżuje możliwości twórcze ucz. oraz uniemożliwia interpretację świata z punktu widzenia racjonalności. do akomodacyjnego oporu zalicza się również takie zachowania uczniów, które możemy nazwać taktyka buntu pozornego lub rytualnej opozycji, ponieważ stosunek tego ucz. do kolegów jest oparty na nieufności i lęku (przy jednoczesnej potrzebie bycia wśród nich), stara się on zapanować nad kolegami poprzez rządzenie nimi i manipulację. jego stosunek do rzeczywistości opiera się  na bezsilności wobec norm społ. panujących w kl., które zdaniem ucz. są wygórowane, a jednocześnie na własnych celach, jakie pragnie on osiągnąć. opór akomodacyjny powstaje u uczniów, którzy poprzez wyuczoną lub wrodzoną dążność do respektowania oddziaływań szkoły upodobniają tożsamość osobową do tożsamości społ. i starają zamieniać wszelkie objawy modalności „mogę” na modalność „muszę”.

3. opór bierny-  charakteryzuje się małym zaangażowaniem w działania oporne. w stosunku do szkoły ucz. przyjmuje postawę bierną, obojętną. jego zachowania, chociaż opozycyjne, nie są jednak zbyt wyraziste. opór bierny jest częścią postawy biernej. uczeń bierny w okresie dorastania charakteryzuje się brakiem zaufania do ludzi, rzeczy i nowych sytuacji, nie podejmuje inicjatywy w działaniu, łatwo ulega wpływom innych, brakuje mu własnego zdania. młodzież ta ma skłonność do izolacji, wycofywania się, nie włącza się w życie gr. rówieśniczej. tacy ucz. nie sprawiają trudności wych. nauczycielom i rodzicom. brak aktywności bywa skutkiem oddziaływania określonych czynników organicznych. pewną rolę odgrywają indywidualne właściwości ukł. nerwowego. opór biedny jest często skutkiem wcześniejszych doświadczeń ucz. jest to świadome odrzucenie tego wszystkiego, co wzbudzało lub wzbudza napięcie w kontakcie z otoczeniem szkolnym. ucz. nie może zrezygnować ze szkoły, więc tworzy swój własny wewn. świat wartości.

4. opór agresywny-  jest typem silnego zaangażowania się w opór przeciwko szkole, co wynika z negatywnego stosunku do niej. reakcje zewn. są silnie opozycyjne (typowy opór czynny). stwierdza się, że jest on funkcja odruchów na zespół bodźców zewn., a w jej powstawaniu szczególna rolę odgrywają doświadczenia  z przeszł. lub doświadczenia społ. agresja to każde zamierzone działanie mające na celu wyrządzenie komuś lub czemuś szkody, straty lub bólu. agresja, podobnie jak akomodacja i bierność, jest wynikiem zaburzonego procesu socjalizacji. opór agresywny przejawia się w zach. poprzez różne typy agresji:

- agresja fizyczna (np. uderzenie, pobicie)

- agresja słowna ( np. wyśmiewanie, wymyślanie przezwisk, groźby, ordynarne wyrażenia)

Rodzaje oporu agresywnego można podzielić wg podziału agresji na:

frustracyjny, naśladowczy, instrumentalny. każdy wymieniony rodzaj  agresji występuje w szkole. opór agresywny może powstawać także w wyniku mimowolnego naśladowania modeli agresywnego zachowania się.

Typy oporu Relacja do dominacji zewn.	Transformatywny (T)	Akomodacyjny (A)	Bierny (B)	Agresywny (G)
Emulacja	AT	TA	TB	TG
Mimetyzm	BT	BA	AB	BG
Opozycja	GT	GA	GB	AG

Interpretacja ambiwalentnych typów oporu.

Do oporu agresywnego może prowadzić w procesie emulacji ambiwalentny typ oporu transformatywno-agresywnego . Ten typ charakteryzuje się postawą moralistyczną. Uczeń z taką postawą jest uczniem zdyscyplinowanym, niezwykle solidnym, gorliwym w wypełnianiu swoich obowiązków. Manifestuje też swoją lojalność. Ta demonstracja ma na celu zwrócenie na siebie uwagi oraz na to, że jest najlepszy w tym, co robi. A na pewno nie gorszy od innych. Poczucie bezpieczeństwa dają mu jasno określone dyrektywy, reguły i przepisy. Jednocześnie sytuacje, w których występuje niepewność powodują jego moralne oburzenie. Uzewnętrznić się to może reakcjami agresywnymi wobec otoczenia, przypisywaniem innym społecznej winy, dowodzeniem swojej niewinności, a także pokazaniem swojej wyższości. W sytuacji narastającego oburzenia jego osobowość i zachowania znajdują się pod wpływem uczucia zawiści i poczucia niższości, co powoduje silne przekonanie, że jego walka jest słuszna, że walczy ze złem w imię wyższego dobra.

Typ oporu agresywnego może powstać także poprzez mimetyczny z typu oporu bierno-agresywnego . Jest to typ ucznia, którego dewizą życiową jest nie wyróżniać się, wtopić się w tłum, by nikt nie poznał, kim się naprawdę jest. Uczeń jest w zasadzie obojętny na zmiany dopóki nie dotykają one jego stylu życia. Jego zachowania i myśli są podporządkowane tym, którzy wiedzą lepiej i więcej. W sytuacji trudnej pod względem aksjologicznym i społecznym, w której musi dokonywać wyboru, stan równowagi jego osobowości zostaje zakłócony silny lęk o własne bezpieczeństwo wywołuje reakcje wyraźnie nieufne, wrogie i agresywne.

Innym przykładem powstania typu oporu agresywnego jest ambiwalentny typ akomodacyjno-agresywny , który kreuje się poprzez proces opozycji. Uczeń ten wychodzi z założenia, że jego relacja ze światem to czysta wymiana handlowa, a wiec żeby osiągnąć sukces, trzeba wejść w układy. Jest uczniem adaptującym się chłodno do obowiązujących przepisów, nie akceptuje sytuacji niepewności czy spontaniczności kolegów. W położeniu niejasnym , konfliktowym, które może powodować utratę osobistych korzyści, będzie reagował agresywnie.

Z kolei do oporu biernego może prowadzić tym ambiwalentny oporu transformatywno-biernego . Może to być uczeń, który odrzucając świadomie różne formy dominacji, przyjmując refleksyjną postawę, w której ustawiczne myślenie i działanie oparte jest na otwartym dialogu, będzie stosować różne formy adaptacji mające charakter ucieczki, jak np. negatywne komentarze, ucieczka w fantazje.

Innym przykładem powstawania typu biernego jest typ powstały w procesie mimetycznym z typu ambiwalentnego – oporu akomodacyjno-biernego . Uczeń zachowujący się ambiwalentnie może swoje bezpieczeństwo i tożsamość opierać na zasadzie uznawania i poddawania się autorytetowi nauczyciela, ale w momencie konfliktów, które zachodzą między klasą a nauczycielami, jego bezpieczeństwo i równowaga zostają zachwiane. Sytuacja trudna powoduje pojawienie się mechanizmów obronnych. Mechanizm ten polega na tym , że z jednej str. uczeń aprobuje wszystkie wartości, ale z drugiej str. ze względu na znaczną sztywność i nietolerancję wobec niejasności, nie może przystosować się do skłóconego środowiska. Jest zagubiony, niezorganizowany wewn, pragnie przede wszystkim bezpieczeństwa. Powstała sytuacja konfliktowa i wymagania stawiane w stosunku do ucznia mogą doprowadzić do rozłamu osobowości, zagubienia. Każdy kolejny konflikt może postawić go na bocznym torze życia klasy oraz wzmocnić wyobcowanie zarówno zewn., jak i wewn.

Do oporu biernego może prowadzić typ oporu ambiwalentnego agresywno-biernego , który poprzez proces opozycji może prowadzić do utrwalania postaw adaptacyjnych. Niepokój, który przeżywa ucz., znajduje szybkie ujście w wyładowaniu emocji na obiekcie lub jej przeniesieniu. Zachowania ambiwalentne w oporze agresywnym występują, gdy ucz. poszukują sposobu wyeliminowania siebie z relacji dominujących, które są dla nich najbardziej uciążliwe, tzn. występują otwarcie przeciwko nauczycielom, szkole. Trwała i nieprzejednana negacja wobec szkoły zmusza ucz. do nieustannego liczenia się z jej strukturą organizacyjną, co paradoksalnie powoduje angażowanie się w jej sprawy.

Do powstania oporu akomodacyjnego może doprowadzić także ambiwalentny typ oporu bierno-akomodacyjnego  polegający na tym, że sprawy i sytuacje, w których bierze udział, dające mu poczucie zadowolenia i korzyści, traktuje obojętnie i bez entuzjazmu. Występują tu ucz. najczęściej, którzy angażowanie się w jakiekolwiek pozaprywatne cele traktują jako niepotrzebne i wywołujące napięcia. Wyzbywają się świadomie swojej tożsamości, swojego indywidualnego oblicza, z lęku o własne bezpieczeństwo. Żyją w przeświadczeniu, że w życiu należy robić to, co jest w pełni aprobowane przez otoczenie.

Inny rodzaj akomodacyjnego oporu, który może powstać z typu ambiwalentnego oporu agresywno-akomodacyjnego, polega na przyjęciu postawy pozornej aktywności lub wiernopoddaństwa mimo wyraźniej niechęci i wrogości. Z jednej str. ucz. nie znosi nauczyciela za wieczne ocenianie, karanie, upominanie, ale z drugiej str. z obawy o swoje sprawy i swoja przyszł., jest nadskakujący, usłużny i stwarzający pozory swojej lojalności. Maska pozwala ukryć mu prawdzie oblicze oportunisty.

Ambiwalencja występuje również w typie oporu transformatywnego, który może powstać na bazie oporu bierno-transformatywnego . Podporządkowanie, uległość, jako przyzwolenie na podległość zewn. procesom dominacji jest tylko pozorną biernością, zgodą i adaptacją do warunków, a w rezultacie jest procesem aktywnie kształtującym podmiotowość ucz. w relacjach społ. w edukacji. Uczeń stara się tak, aby nie podpaść. Jego zachowania mieszczą się w modelu „dobrego ucznia”.  (mimetyzm- forma przystosowania ochronnego).

Przykładem ambiwalencji prowadzącej do kreowania oporu transformatywnego jest typ akomodacyjno-transformatywny , powstający w procesie emulacji. Ucz. funkcjonujący w danym typie oporu stara się dorównać osobom posiadającym władzę (może to być nauczyciel lub lider w gr. rówieśniczej), od których przyjmuje oznaki charakterystyczne dla tożsamości, wobec której stosuje opór, za podstawę tożsamości własnej. Te oscylacje prowadzą również do powstania tożsamości hybrydycznej, pełnej wewnętrznych napięć, tożsamości, która chce być „nie gorsza” od kogoś, czyją wyższość podświadomie w swym dążeniu uznaje.

Fazy rozwoju wg E. Eriksona

Faza I

(możliwość bądź niemożliwość zaufania otaczającemu światu)

1. Spokój, brak napięcia, pokarm i ciepło kształtują podstawową ufność.

2. Dobre samopoczucie jest uwarunkowane zażyłością i zaufaniem do sytuacji i ludzi, przede wszystkim matki, dzięki której osiąga ono stan akceptacji, wewn. pewności i ufności odwzajemnionej przez matkę.

3. Dz. uczy się polegać na innych i ufać im i przede wszystkim uczy się ufać samemu sobie.

4. Równowaga napięcia między ufnością a nieufnością powoduje wystąpienie nadziei, która jest najwcześniejszą i najważniejszą cnotą.

5. Doświadczenia potwierdzające nadzieję dz. są inspiracją do nowych nadziei, rodzą otwartość i zaufanie do świata.

6. Rozwija się także zdolność do wiary w możliwość zaspokajania własnych potrzeb, upatrywania nadziei w przyszł. celach i planach oraz odrzucania niespełnionych nadziei.

7. Dz. reguluje swoje oczekiwania, uczy się, które nadzieje mieszczą się w jego granicy możliwości, a które nie.

8. Najważniejszą rolę w tym okresie pełni matka- świat i jej sposoby uznawania: obecność, dotyk, uśmiech, karmienie, wymawiane imię oznaczające afirmację.

9. Brak uznania może powodować w osobowości niemowlęcia wyobcowanie, poczucie oddzielenia i odrzucenia, co niesie za sobą konsekwencje w następnych fazach rozwoju czł.

Faza II

(pewność siebie oparta na twórczej ekspansji w świat lub niepewność wynikająca z braku podejmowania prób emancypacyjnych)

1. Nowe, bardziej aktywne doświadczenia uczą dz., jakie ma przywileje, ale także jakie są ograniczenia i obowiązki, a więc jakie są oczekiwania wobec niego.

2. Napięcie pomiędzy poczuciem autonomii a poczuciem wstydu warunkuje działania dz.

3. Równowaga akceptacji kontroli i samokontroli pozwala na rozwój poczucia autonomii.

4. Pewność siebie zdobyta w tej fazie sprzyja zdolności wyrażania siebie i okazywania miłości w przyszł. (również w okresie dorastania)

5. Nadmierne zawstydzenie prowadzi do skrytości, przebiegłości i fałszu lub braku odczuwania wstydu.

6. Poczucie samokontroli wyposaża dz. w trwałe uczucie życzliwości wobec innych i dumy.

7. Dzięki nabywanym doświadczeniom dz., rozwijając elementy woli, uczy się praw i konieczności. Wola staje się zdolnością, stale rozwijającą się, w dokonywaniu swobodnych wyborów, podejmowaniu decyzji i wytrwałości w działaniu.

8. Rodzą się początki oceniania siebie i innych oraz oceny czynów dobrych i złych.

Faza III

(zdecydowanie jako odwaga w zamierzaniu do cenionych celów lub jego brak)

1. Jest to stadium rozwoju inicjatywy, umiejętności i odpowiedzialności.

2. Rozwój umysłowy i fizyczny dz. wraz z poczuciem autonomii oraz zaufaniem i twórczym stosunkiem rodziców rozwija inicjatywę, pozwalającą ujawnić się zdolnościom do ustalenia celów oraz planowania i realizowania zadań.

3. Zdecydowanie, które się wówczas rozwija na skutek zabawy jest efektem podejmowania różnych działań przez dz. związanych z zabawą

4. Brak możliwości uzewnętrznienia ekspresji w tej fazie może prowadzić do ukształtowania wewn. wyobcowania i poczucia winy.

Faza IV

(kształtowanie się poczucia dobrze wykonywanych zadań czasie uczenia się lub przerost adekwatności, prowadzący do niebezpieczeństwa stawania się ‘bezmyślnym niewolnikiem’)

1. Wykonywanie zadań idzie w parze z wytrwałością, pilnością i pracowitością.

2. Dz. podejmuje działania, o których wie, że jest je w stanie wykonać.

3. Wiedza, którą dz. otrzymuje, przygotowuje je do ‘dorosłej’ pracy.

4. Ważne jest, aby dz. nie wytworzyło w sobie poczucia niższości, prowadzącej do regresji ego.

Faza V

(konieczność uporania się z przejściowym pomieszaniem ról w kształtowaniu stabilnej tożsamości lub brak kryzysu tożsamości)

Najważniejszym problemem jest tutaj kryzys tożsamości. Do niezwykle ważnych elementów procesu poprzedzającego wkroczenie młodych ludzi w następny etap ich życia jest dorosłość. Zaczyna coraz częściej posługiwać się pamięcią logiczną, co ma odzwierciedlenie w szkole. Tworzenie operacji formalnych staje się źródłem krytycyzmu młodzieńczego. Ujawnia się tu rozwój wyobraźni (wiersze, próby twórcze). Nowy ty identyfikacji kształtuje się na podstawie silnej potrzeby przynależności grupowej, poczucie akceptacji przez otoczenie. Ważne jest tu grupa rówieśnicza, klasa szkolna, rodzina. Nie umie jeszcze odpowiedzieć na pytanie:, „kim jest”, „kim będzie” i „kim chce być”. Istotną role odgrywa poszukiwanie tożsamości zawodowej i wybór typu szkół. To poszukiwanie wiąże się z układaniem planów życiowych. Bariera jest tu „niezdolność do obrania tożsamości zawodowej”. Zachodzi tu „rozproszenie ról”. Niemożność zdefiniowania własnej roli może powodować poczucie izolacji, pustki, niepokoju, niezdecydowania i utrudnić podjęcie decyzji. Oporem jest nacisk społeczeństwa na podjęcie wyboru. Wywołuje to poczucie cofania się. Jest tu zamęt tożsamościowy, który powoduje opór tożsamości.

Nietolerancja konstytutywna- nietolerowanie wszystkiego, co jest inne, oburzanie się i potępianie inności, nawet siebie.

        Specyfika ta łączy się z podatnością na totalizację.  Dotyczy ona totalnego reagowania na świat oraz podatność na ideologie. Jest to okres ulegania nowym ideałom. Osoba podatna jest na indoktrynację. Ślepe naśladownictwo daje poczucie tożsamości. Rozpoczyna się stadium zakochiwania się, co nie jest związane z seksem. Zmiany uczuciowe są zmienne i gwałtowne. Okres ten charakteryzuje się przezywaniem błahych sytuacji. Stopniowa integracja wszystkich identyfikacji rozwija tożsamość psychospołeczną.

Faza VI

(angażowanie się młodych ludzi we wspólny zw. lub niechęć do nawiązywania bliskiego stosunku)

1. Młodzi ludzie przygotowani są do wywiązania się z zobowiązań bliskich, partnerskich zw., mimo trudów, jakie za sobą niosą i jakich mogą wymagać.

2. Ludzie są gotowi połączyć swoją tożsamość z inna, do życia seksualnego z partnerem, do związków opartych na zaufaniu.

3. Miłość nabiera innego wymiaru. Człowiek okazuje ją , troszcząc się o bliską osobę.

4. Niechęć do nabywania nowych bliskich stosunków prowadzi do izolacji, jak również do poważnych problemów z osobowością.

5. Afiliacja- związek dwojga ludzi, polegający na wspólnym dzieleniu zadań związanych z pracą, wych. dzieci, a także dzieleniem miłości i  przyjaźni.

Faza VII

(przekazywanie wartości jako wzbogacanie osobowości własnej lub niemożność twórczego przekazu prowadząca do regresu i stagnacji)

1. Niespełnienie „życiodajności” może prowadzić do regresu osobowości i pojawienia się poczucia zubożenia.

2. Troska i pragnienie pomocy innym, dzielenia się swoją wiedzą i doświadczeniem, uzewnętrznia się w wych. dz., nauczaniu, pokazywaniu i nadzorowaniu.

3. Jest to cecha wszystkich ludzi, pozwalająca na przechowywanie i przekazywanie dziedzictwa kulturowego.

Faza VIII

(zachowanie i ochrona „dziedzictwa duszy” przed ;poczuciem niespełnienia i zagrożeniem rozpaczą)

1. W tej fazie zbiera się efekty swoich sukcesów i porażek życiowych.

2. Daje ona możliwość oglądu i refleksji nad sensem życia i jego celem w ogólnym porządku ludzkim.

3. Jeżeli człowiek nie osiągnie poczucia pewności, które daje mu i dawał jego styl życia, ogrania go rozpacz, że już nic nie można zmienić, że za mało zostało czasu, by na nowo próbować.

4. W takich momentach przychodzi zwątpienie i refleksja nad kruchością życia w obliczu śmierci

5. „jestem tym, co przetrwa we mnie”.

          Faza               Kryzys psychospołeczny       Cnoty                 Zakres stosunków

Niemowlęctwo	Zaufanie a nieufność	Nadzieja	Osoba matki
Wczesne dzieciństwo	Autonomia a wstyd i niepewność	Wola	Rodzice
Wiek zabaw	Inicjacja a poczucie winy	Zdecydowanie	Najbliższa rodzina
Okres szkolny	Pracowitość a poczucie niższości	Kompetencja	Sąsiedzi, szkoła
Wiek dorastania	Tożsamość a pomieszanie tożsamości	Wierność	Grupy rówieśnicze, wzory przywódców
Młodość	Bliskość a izolacja	Miłość	Partnerzy, współzawodnictwo, współpraca
Wiek dorosły	Twórczość a stagnacja	Opiekuńczość	Praca zawodowa i dom
Starość	Integralność a rozpacz	Mądrość	Ludzkość, bliscy

Schemat epigenetyczny- to proces kształtowania się tożsamości na rozwój człowieka własną, jemu podporządkowaną fazę rozwojową, która implikuje iż zakłócenie w wykorzystaniu tej fazy, czy jej pełne wykorzystanie, niesie ze sobą groźbę, że taka pełna tożsamość nigdy już więcej się nie ukształtuje, w sposób reprezentujący pełnię potencjału rozwojowego.

Tożsamość negatywna- czyli poczucie posiadania wielu potencjalnie złych i bezwartościowych cech. Ontogenetycznym źródłem tożsamości negatywnej jest pojawiające się we wczesnym dzieciństwie rozróżnienie i przeciwstawienie sobie dobra i zła, stanowiące główna sferę rytualizacji i przeciwstawienie sobie dobra i zła.

Tożsamość negatywna to dla jednostki jednak lepsze od „bycia nikim” lub „ nie wiadomo kim”.

Stymulacja odwetowa- polega na fingowaniu w odwecie roli nieakceptowanej przez siebie, która często zaczyna wciągać młodego człowieka.

Ważny jest obraz samego siebie. Jeśli jednostka jest etykietowana to zaburza jej obraz siebie.  Tożsamość negatywna jest przyczyna patologii społecznych.  

Moratorium  to zaprogramowane opóźnienie psychospołeczne w rozwoju osobowości i w statusie społecznym w okresie dorastania, wbudowane w schemat rozwoju ludzkiego. Jest jednym z mechanizmów służących znalezieniu poczucia własnej tożsamości przez dorastającego. Pozwala na odroczenie zajęcia odpowiedzialnej postawy wobec życia.

         Znamienna role odgrywać może tu wyciszenie. To zawieszenie się w swoistym niebycie.

        Moratorium jako swoisty „metabolizm pasywności i aktywności” daje możliwość poradzenia sobie z samym sobą i odbudowania inicjatywy życiowej. Pasywność jednak w przedłużającym się moratorium ma negatywne znaczenie.

        Moratorium pozwala na eksperymentowanie przez młodego człowieka na rolach społecznych. Rolę instytucjonalnego moratorium pełni szkoła. Ponieważ okres dorastania obejmuje uczęszczanie do niej. Musi spełniać funkcje odroczenia. Zinstytucjonalizowane moratorium ma umożliwić okresowe i próbne granie, wcielanie się w role.

        Zaburzone moratorium może spowodować ogromna stratę, włącznie z powstawaniem tożsamości negatywnej (przedłużanie moratorium, przerwanie moratorium przez zmuszenie do wyboru, przerwanie moratorium przez czynniki administracyjne i prawne).

„Moratorium – to, zdaniem Eriksona, okres zwłoki, opóźnienia, odroczenia i zahamowania, przyznany temu, kto nie jest gotów stawić czoła obowiązkom, kto potrzebuje czasu.”  Służy ono kształtującej się tożsamości człowieka i samemu człowiekowi szukającemu sensu wobec siebie samego i wobec innych, a zrozumienie tego zjawiska wydaje się być niezbędne zwłaszcza przez osoby zajmujące się  terapią młodzieży uzależnionej. Według Eriksona, każda epoka czy kultura niesie sobie tylko właściwy wzór moratorium. Może to być czas spędzony na uczelni, w klasztorze, pustelni, szpitalu psychiatrycznym czy na terapii. Może to być pora ryzykownych przygód, ale i ucieczek z domu. Są osoby, które ten czas wyczekiwania spędzają izolując się od otoczenia, są i tacy, którzy swoje moratoria przechodzą bardzo burzliwie. Sens tego okresu jest zawsze taki sam, „to czas dany człowiekowi po to, aby mógł sprawę swojego dalszego rozwoju wziąć w swoje ręce.”  Okres ten rzadko młody człowiek spędza sam ze sobą, wręcz szuka innych podobnych do siebie ludzi. Stąd tak silne dążenie by stać się członkiem jakiejś grupy czy subkultury. Dążenie to nie wynika tylko z chęci zaspokojenie potrzeby afiliacji czy wyzwolenia się spod kontroli rodziców, ale z potrzeby odkrycia kim się jest dla siebie, dla innych i w porównaniu z innymi.  Tu tkwi niebezpieczeństwo wynikające z podatności młodego umysłu na wszelkie ideologie. Paradoks tkwi w tym, że młody człowiek buntujący się przeciw światu dorosłych, jednocześnie zabiega o uznanie przez ten świat. Pragnienie bycia uznanym jest, według Eriksona, jedną z najbardziej podstawowych potrzeb moratoryjnych człowieka. W stanie zamętu tożsamościowego, człowiek nie będący w stanie określić swojej tożsamości, gubi się w różnych wyobrażeniach o sobie, w rezultacie popada w stagnację uniemożliwiającą jego dalszy rozwój. Przyczyny zamętu tkwią według Eriksona w nad opiekuńczym otoczeniu społecznym, które tworzy dla młodego człowieka niszę dzieciństwa, uniemożliwiając mu podjęcie wymagających wierności sobie, zobowiązań na całe życie. Zobowiązania na całe życie są oznaką wkroczenia w świat dorosłych i wymagają samodzielności w myśleniu i działaniu oraz podjęcia odpowiedzialności za własne wybory.

Kryzys tożsamości może zostać rozwiązany zbyt wcześnie, poprzez wybór tożsamości negatywnej, polegającym na wyborze przez nastolatka tych ról, które były mu przedstawiane jako niekorzystne. „ Dzieje się tak, gdy dostępne elementy pozytywnej tożsamości wykluczają się i nie tworzą całości. Erikson twierdzi, że łatwiej jest znaleźć w totalnej identyfikacji z przepowiadaną przez innych rolą niż walczyć o własne, przez siebie akceptowane role, niemożliwe do osiągnięcia za pomocą posiadanych środków. Wyraża się to w wyborze raczej bycia nikim, bądź kimś złym, niż bycia nie całkiem kimś.” 

Wybór tożsamości negatywnej nie jest wyborem świadomym, młody człowiek zostaje do tego wyboru niejako przymuszony przez otoczenie. Zadania, które będzie stawiało przed nim życie, mogą pozostać nie podjęte dopóki nie przewalczy on od nowa wielu kryzysów z dawnych lat, „a on sam na zawsze pozostałby tym, który żyje życiem nieprzeżytym.”

Tożsamość negatywna i zamęt tożsamościowy mają według Eriksona w pełni rozwojowy charakter, są wręcz dopełnieniem zdrowej tożsamości. Chwilowe eksperymentowanie z odrzucanymi w danej kulturze rolami, może dopomóc w znajdowaniu odpowiedzi na pytanie „kim jestem” i „jakie jest moje miejsce wśród innych ludzi”. Smakowanie zakazanego owocu nieakceptowanych społecznie ról, spełnia istotną dla okresu dorastania potrzebę inności, oraz pozwala je odrzucić na rzecz ideałów aprobowanych społecznie.

„Moratorium psychospołeczne, choć - jak pisał Erikson - kończy się z chwilą podjęcia zobowiązań na całe życie i zbudowania własnej tożsamości, w rzeczywistości nie kończy się jednak wcale.”  Pytania egzystencjalne towarzyszą człowiekowi przez całe życie i nigdy nie uwolni się on od poszukiwania na nie odpowiedzi, dzieje się to tylko w sposób mniej ekspresyjny i mniej niepokojący.

Krótko o fazach rozwoju:

a/ zaufanie do świata i nadzieja na przyszłość Konflikt- podejrzliwość, brak poczucia bezpieczeństwa, obawa o przyszłość ( zaufanie- brak zaufania) – 1 r. ż.
b/ poczucie autonomii i własnej wartości, K.- uczucie wstydu i zwątpienie we własne zdolności kierowania sobą ( autonomia – wstyd, zwątpienie) – 2,3 r.ż.
c/ zdolność do inicjowania działań i czerpania przyjemności z ich realizowania, K.- obawa przed karą i poczucie winy za przeżywanie określonych uczuć ( inicjatywa-poczucie winy) 4,5 r.ż.
d/ poczucie kompetencji i sukcesu, wiara we własną zdolność osiągania celów, K.- nie akceptujące reakcje ze strony innych, powodują niedostosowanie i poczucie niższości (przedsiębiorczość-poczucie niższości) 6-11 r.ż.)
e/ ujmowanie siebie z ukształtowanym poczuciem tożsamości, K.- zagubienie w kwestii własnej tożsamości ( tożsamość-rozproszenie ról 12-18r.ż.
f/ umiejętność przekazywania miłości, K.– samotność, pozbawione treści związki z innymi ( intymność – samotność) – 20-30 lat.
g/zdolność do opieki i troski, K.- brak rozwoju, nuda, nadmierna troska o samego siebie ( produktywność – stagnacja) 40-64 lat.
h/ poczucie satysfakcji z własnego życia, akceptacja śmierci, K. – żal z powodu błędów życiowych, lęk przed śmiercią ( integracja – rozpacz) po 65 r.ż.

Etapy rozwoju socjalizacji	Etapy rozwoju społecznego	Etapy rozwoju moralnego	Etapy rozwoju tożsamości
Socjalizacja pierwotna	Anomia	Prekonwencjonalny	Naturalny (w rodzinie)
Socjalizacja wtórna	Heteronomia	Konwencjonalny	Roli (dziecko chodzi do szkoły, ludzie pracujący)
Socjalizacja krytyczna	Autonomia	Postkonwencjonalny	„JA” (krytyczne myślenie)

Stadia rozwoju moralnego

1. Poziom prekonwencjonalny – przedmoralny (odpowiadający poziomom anomii moralnej i egocentryzmu) - moralność właściwa jeszcze nie istnieje , Zachowanie dziecka zależy od czynników zewnętrznych.

2. Poziom moralności konwencjonalnej (odpowiadający poziomowi moralności heteronomicznej) - Dziecko uważa , że moralne jest dobre zachowanie się (czyny) , zgodne z umownymi normami społeczeństwa.

3. Poziom postkonwencjonalny – moralności akceptowanych przez jednostkę zasad (odpowiadającym poziomowi moralności autonomicznej) - przyjmuje się częściowo lub powszechnie uznane standardy (wzorce) , prawa i obowiązki.

ANOMIA - brak wrodzonego poczucia Dobra i zła ; brak umiejętności oceniania zachowania ; Dziecko , obcując z osobami , które darzy szacunkiem i przywiązaniem , uczy się podstawowych ocen wartościujących ;

HETERONOMIA - Dziecko przyjmuje określone normy i Zasady postępowania narzucone mu przez dorosłych ; przestrzeganie zasad postępowania odbywa się na zasadzie lęku przed karą oraz chęci sprostania wymaganiom dorosłych , Dziecko nie rozumie wielu zasad i norm postępowania ; kieruje się zasadą realizmu moralnego - np. wg niego gorsze jest takie kłamstwo , w którym rozbieżność między wypowiedzią a stanem faktycznym jest większa , gorsze jest okłamywanie rodziców Niż rówieśników ;

AUTONOMIA - Dziecko dostosowuje się do wymagań i oczekiwań innych osób , choć jego Motywacja nie traci zabarwienia egocentrycznego (konformizm moralny) ; stopniowo dochodzi do uwewnętrznienia narzuconych z zewnątrz reguł postępowania ; uznaje pewne normy , gdyż uznało ich słuszność ; we wczesnym stadium tego okresu sądy dziecka cechuje pryncypialność (bez względu na sytuację należy podporządkować się regule) , jego oceny moralne są bardzo surowe (brak uznania dla kłamstwa altruistycznego) ; z czasem dostosowuje swe sądy do okoliczności ;

Epigeneza jest, to teoria zakładająca, iż wszystko rozwija się dzięki genetycznie określonemu programowi, znaczy to, że znaczna część ludzkiego rozwoju jest kontrolowana przez dziedziczoną przez nas strukturę genetyczną.

Zegar epigenetyczny mówi: jest czas na rozwój X.

Wcześniej X nie może powstać. Później nie może się zmienić. Może być ukształtowane tylko i wyłącznie w tym jednym jedynym momencie. 

Aby zmiany mogły się dokonać, niezbędne są oddziaływania otoczenia.

Duża część anomalii rozwojowych bierze się nie z uszkodzenia, lecz braku czynnika odpowiedzialnego za rozwój X.

 

Erikson podobnie jak Freud przyjął epigenetyczny ( opowiada się za tezą, iż rozwój jest zdeterminowany prawami genetycznymi i przebiega nie w sposób nieciągły lub stadialnie zgodnie z wiekiem) schemat rozwojowy był zainteresowany rozwojem ego.

ERIKSON

Epigeneza - plan według jakiego powstaje nowy przedstawiciel gatunku (plan budowy) oraz sam proces epigenetyczny prowadzący do realizacji planu (budowanie).

Istotą tego procesu jest wychodzenie z pewnej początkowej niezróżnicowanej całości (zapłodnione jajo), które poprzez kolejne podziały prowadzi do stopniowego różnicowania się. Tak powstają kolejne części, które w kolejnych fazach osiągają docelową postać.

Kiedy przychodzimy na świat brakuje jednej funkcji (jak chodzi o budowę) – prokreacyjnej.

Okres sensytywny (inaczej krytyczny). W naszym rozwoju epigenetycznym przychodzi czas na to, by ukształtowała się określona funkcja. Jesteśmy wrażliwi na bodźce z otoczenia, które mają prowadzić do wykształcenia tej funkcji. Jeśli nie ma tych bodźców – może się nie wykształcić lub wykształcić się nie dokończona, karłowata. Jeśli są błędne – może się wykształcić błędna. Mogą to być substancje chemiczne, urazy mechaniczne, niedobory etc. (w fazie prenatalnej). Podobnie gdy kształtuje się w środowisku zewnętrznym, społeczno kulturowym, to także bodźce mogą być błędne/nie wystarczające i mogą uszkadzać funkcję lub powodować, że wykształtuje się w zdeformowany sposób.

Oznacza to także, że póki nie przyjdzie czas na ukształtowanie się danej części, to ona nie może się wytworzyć. Ten odpowiedni czas także nie trwa wiecznie – jest określony.

Często ukształtowanie się funkcji zależą od ukształtowania się wcześniejszych funkcji.

Z tym, co się stało w okresie sensytywnym, już potem nie można nic zrobić – wtedy i tylko wtedy kształtują się funkcje (raz się ukształtuje i potem zostaje do końca życia). Np. jeśli wykształciło się 6 palców, to tyle już zostaje. Chodzi tu nie tylko o cechy fizyczne, ale także psychiczne.

TOŻSAMOŚĆ- wszystko, to, co ukryte, indywiduum (to, co nas odróżnia od innych), poczucie, które nas odróżnia; składa się na trzy poczucia:

-          Poczucie wartości (ile jesteś wart?)

-          Poczucie ciągłości (kim jestem, wyznaczam sobie cele życiowe)

-          Poczucie kontroli (kontrola, akceptacja)

ZASADA EPIGENEZY- wszystko, co się dzieje w danej fazie ma odbicie w następnej fazie.

AMBIWALENCJA- diametralnie różne stanowisko wobec tej samej osoby, zjawiska, czynu, czy pojęcia.

ETAPY ROZWOJU TOŻSAMOŚCI:

I ETAP- ROZWÓJ TOŻSAMOŚCI NATURALNEJ (rozwój pierwotny, anomia, postkonwencjonalny)- odbywa się on w rodzinie (anomia- bez norm); dziecko uczy się norm, zasad, odróżniać dobro od zła; efektem tego jest, że dziecko satysfakcjonuje nagroda, którą otrzymuje, jest to niezwykle ważny etap rozwoju; wszystko, co zaistnieje na tym etapie ma odbicie w następnym; ma tu miejsce kształtowanie się kręgosłupa moralnego, tożsamości, kształtuje się też hierarchia wartości.

II ETAP- ROLI (rozwój wtórny, heteronomia, konwencjonalny)- (hetero- różny)- etap różnych wpływów normatywnych, etap instytucjonalny- jesteśmy pod wpływem różnych instytucji, są one bardzo różne i jednostka musi tak funkcjonować, aby była równowaga między tymi reakcjami; dziecko pełni wiele ról w tym etapie; wszystkie środowiska stawiają przed jednostką pewne oczekiwania; czasem może wystąpić konflikt między pełnieniem ról. Trzeba mieć równowagę między tożsamością społeczną a swoją tożsamością. Społeczeństwo oczekuje od nas dostosowywania się i wypełniania określonych ról. Nie ma kar, nagród, pozostaje pamięć społeczna, która generuje wnioski z poprzednich doświadczeń.

SYSTEM SPOŁECZNY- system to układ zależności; jest to układ zależności społecznej między jednostką w społeczeństwie; największy system społeczny to PAŃSTWO.

Ma określony cel, najwyższą wartość, którym jest utrzymanie porządku publicznego, równowagi, status quo. Każdy z podsystemów partycypuje w utrzymaniu równowagi społecznej wewnątrz i na zewnątrz.

System edukacyjny partycypuje w utrzymaniu porządku poprzez kształtowanie osobowości społecznie pożytecznej. Instytucja, która jest pierwszym selekcjonerem społecznym, jest szkoła, która prowadzi do zróżnicowania społecznego. System ten działa tylko do II etapu.

III ETAP- ROZWINIĘTE EGO I JA (rozwój krytyczny, autonomia, postkonwencjonalny)- in. Socjalizacja krytyczna; wszystko, co nas otacza- przetwarzamy; angażujemy się w każdą rzecz, która do nas dociera; autonomia to odpowiedzialność, umiejętność podejmowania wyborów; zawiera się w tym pojęcie KOMPETENCJI SPOŁECZNYCH, na które składa się:

-          Kompetencje instrumentalne- wiedza

-          Kompetencje komunikacyjne- język

-          Kompetencje emancypacyjne- odwaga

SOCJALIZACJA POZYTYWNA- manifestacyjne zwracanie uwagi na te zachowania ucznia- wychowanka, które są zgodne z modelem dobrego ucznia- wychowanka; model budujący poczucie wartości człowieka postrzegany poprzez pryzmat tego, co dobrze robi, dobrze wykonuje (uczeń umie liczyć do 7, w negatywnej stronie uczeń nie umie liczyć do 10); powstaje dysonans między ja idealnym, a ja realnym- to powoduje napięcie (w Ameryce osoba z takimi problemami idzie do psychoanalityka i on go doprowadza do stanu równowagi; amerykanie nie narzekają, mówią tylko o dobrych rzeczach- nadbudowa pozytywna)

SOCJALIZACJA NEGATYWNA- to manifestacyjne zwracanie uwagi na zachowania ucznia– wychowanka, które nie są zgodne z modelem dobrego ucznia – wychowanka; budowanie poczucia wartości zaniżonej, postrzegani jesteśmy przez pryzmat nieumiejętności, braku wiedzy, itd.; Polacy tylko narzekają, że im źle, powstaje też napięcie między ja realnym a ja idealnym- nadbudowa negatywna (nie dam rady); często potrafimy powiedzieć o tym, co w nas jest złe, a nie potrafimy powiedzieć, co w nas jest dobrego:

-          Dziecko przynosi do domu czwórkę, a rodzic ma pretensje, że nie dostało piątki, wtedy dziecko mówi, że pozostali uczniowie dostali gorsze stopnie;

-          Nauczyciel tylko czeka na to jak złapać kogoś na niewiedzy

Socjalizacja negatywna ma miejsce wtedy, gdy firma się wali i człowiek się poddaje, pije lub popełnia samobójstwo, a w socjalizacji pozytywnej bierze kredyt i jest w stanie zarobić 1 milion, to dodaje mu siły.

W negatywnej brak nam celów, bo, po co, i tak nie dam sobie rady- może ona doprowadzić do podstaw konformistycznych- biernych, agresywnych (samoagresja- pijaństwo, samobójstwo, narkotyk- ucieczka przed problemami); jest to niebezpieczne.

PROGRAM UKRYTY- jest to manipulacja drugim człowiekiem bez jego wiedzy i świadomości w celu wykorzystania jej zachowań dla potrzeb manipulanta.

Manipulować jest najłatwiej tymi, którzy nie maja wiedzy, jednostka uświadomiona nie da sobą manipulować (dzieci i dorośli).

Manipulacja w edukacji:

1)     Organizacja przestrzeni

2)     Program nauczania

3)     Podręczniki

4)     Organizacja pracy

5)     Ocenianie, testowanie,

6)     Egzaminowanie

7)     Zachowanie nauczycieli

8)     Oczekiwania nauczycieli

1)a. Klasyczny model sali- przedzałożenie układu- szkoła nie jest miejscem twórczego tworzenia, a jedynie miejscem transmisji wiedzy (kulturowej)- od tych, którzy wiedzą więcej, do tych, którzy posiadają tej wiedzy mniej:

-          w takim modelu nie ma procesu tworzenia

Dzieli się na 3 strefy:

I- w pierwszych ławkach siadają osoby chcące lepiej słyszeć, by im nie przeszkadzano, wychodzą z założenia, że w ten sposób nie będą negatywnie oceniani przez nauczyciela, w tych ławkach siadają uczniowie bardzo dobrzy, dobrzy, mający pozytywne nastawienie do szkoły.

II- urozmaicona- w tłumie najlepiej się ukryć, siadają uczniowie bdb., słabi, przeciętni- zmieniają się relacje

III- osoby, które nie osiągają dobrych wyników i maja wiele do ukrycia, do zrobienia, ale czasem zdarzają się uczniowie bdb., postawa tumibisioty (dziwne spojrzenie), tam siadają osoby lubiące dyskutować, ale tak, aby nie słyszał ich nauczyciel, często komentują słowa nauczyciela.

 

 

I
II
III

 

 W dominującej sytuacji zewnętrznej występują mechanizmy społeczne dotyczące przystosowania społecznego (podział wg Homi Bhabha i E. Blińska- Suchanek):

-          EMULACJA- forma przystosowania społecznego, polegająca na upodobnieniu się do niego z zaznaczeniem wyraźnych cech różniących.

-          MIMETYZM (in. mimikra)- upodabnianie się, przystosowanie się do otoczenia polegające na całkowitym upodobnieniu się do niego.

Występują 4 typy oporu wobec dominującej sytuacji:

-          Typ TRANSFORMATYWNY- jest to typ, który posiada wszystkie trzy rodzaje kompetencji: wiedza, język, odwaga; zmieniamy siebie poprzez kompetencje wewnątrz i na zewnątrz.

-          Typ AKOMODACYJNY (dostosowanie się do warunków) - dostosowawcza postać oporu, postać poznawania pewnych zachowań, postać konformistyczna, sztuczność, udawanie, wymuszanie naszych zachowań- duży wpływ szkoły, nie ma emancypacji BIERNY- wycofywanie się, brak odwagi, nie wychodzi się poza normy, zasady, nie ma emancypacji, komunikacji, mogą być instrumentalne kompetencje, ale może też ich nie być

-          Typ AKOMODACYJNY AGRESYWNY- występuje tylko kompetencja emancypacyjna- odwaga, nie ma komunikacji, ani instrumentalizmu; lęki rodzą frustracje i następuje powstanie agresji.

PRZEMOC FIZYCZNA w szkole: bicie linijką, ciąganie za uszy, itp.

PRZEMOC PSYCHICZNA- jest gorsza, ponieważ pozastawia ślady w psychice na zawsze i może dać o sobie kiedyś znać.

PRZEMOC POŚREDNIA UKRYTA:

- Przemoc symboliczna- jest to przekazywanie statusu społecznego poprzez rodziców swoim dzieciom przez dziedzictwo kulturowe; polega na tym, że wywodzenie się z rodziny o niskim statusie społecznym determinuje szanse życiowe wstępującego w życie młodego pokolenia, występuje w nierozerwalnym związku z przemocą strukturalną; pojęcie HABITUS (dziedzictwo kulturowe, pochodzenie), na habitus składają się pojęcia: 

      Symbole

      Mechanizmy interpretacyjne

      Stereotypy kulturowe

      Kody językowe- otwarte, zamknięte, rozwinięte i ograniczone,- kody są różne w zależności od statusu społecznego osoby

      Tradycje

      Obyczaje

      Modele kulturowe- wychowanie, życie

 

HABITUS PIERWOTNY- kształtuje się w rodzinie.

HABITUS WTÓRNY- otrzymuje się go po rodzinie, dużą role odgrywa szkoła- kompensuje- wyrównuje szanse, on się zwiększa, szanse życiowe zdeterminowane są tym, z jakiej rodziny pochodzi dziecko, szkoła wzbogaca habitus, ale nie jest w stanie uzupełnić tego, co nie dała rodzina.

PRZEMOC STRUKTURALNA- przedstawicielem jest ks. J. GALTUNG; jest to ograniczanie szans życiowych jednostki poprzez systemowe ograniczanie programów nauczania, wąskie specjalizacje, ocenianie, krótkie kursy kształcenia, system decyduje poprzez struktury, co jest wiedzą właściwą, kto ją dostanie, w jakiej ilości, przez kogo będzie ona kształtowana i w jaki sposób; w tej przemocy uczestniczy szkoła, jest pierwszym selekcjonerem społecznym, narzędziem selekcyjnym jest ocena prowadząca do stratyfikacji (zróżnicowania) społecznej. Szkoła jako pierwsza dzieli ludzi na klasę robotniczą i elitę. Szkoła współuczestniczy i daje szanse wyrównać to, czego nie dała rodzina, jednak przy przemocy strukturalnej nie ma to miejsca.

Przy przemocy strukturalnej daje się tylko taką wiedze, która będzie niezbędna.

Nie można się wyzwolić od przemocy symbolicznej ani od strukturalnej.

ZRÓDŁA TOŻSAMOSCI NEGATYWNEJ:
I.ODWET- wobec przedstawicieli, instytucji socjologicznych, którzy nie dotrzymują autorytetu etycznego. „Będę gorszym, ale nie gorszym od tych co mówią o wartościach.”
II. SYMULACJA ODWETOWA- (przywdziewanie masek w zależności od sytuacji, zmieniamy stroje, zachowanie, czasem po zdjęciu „kostiumu” coś w nas zostaje) by nie być odtrąconym od grupy, jednostka wciela się w inną rolę- przynależność do grupy. Miejsce w grupie.
III. BRUTALIZACJA ZYCIA- jeśli przemoc była w życiu osobistym, w domu rodzinnym to traktujemy to jako sposób na funkcjonowanie w życiu.

IV.NAZNACZENIE- moc naznaczanie mają ci, co maja władzę.
*etykietyzacja- łamiemy zasadę, normę, regułę, odmienność zachowania. „ naznaczoną jest ten, kogo można tym naznaczyć.”
*etykietę można ściągnąć (np. przenieść się do innej szkoły)
REINTERPRETACJA OBRAZU SAMEGO SIEBIE . OSOBA NAZNACZANA ZACZYNA WIERZYĆ W CECHY, JAKIMI JEST NAZNACZANA.
*STYGMATYZACJA- np. trafiamy do domu dziecka...stygmat
ZJAWISKO SAMOSPEŁNIAJACEJ SIĘ PRZEPOWIEDNI- wczesniejsze nastawienie powoduje określone zachowania osoby naznaczanej która poprzez otwieranie kanałów komunikacyjnych( dotyk, usmiech, mowa) podtwierdza wczesniejsze nastawienie. Jako stereotypy? – z mechanizmów interpretacyjne , które funkcjonują w przestrzeni społecznej.
V.NIEADEKWATNA PÓLA RÓL
- naśladowanie nauczycieli
- rola związana z hobby
- rola moratoryjna- przymierzania się do ról