Filozofia edukacji 2013/2014

Prowadzący: dr Rafał Godoń

Wykład 1: 06.10.2013

Nuda:

- zależy od dwóch stron: prowadzącego (wypowiadającego się) wpływającego na słuchacza i słuchacza (odbiorcy, dziecka), na którego oddziałuje nadawca

- zakładamy, że nuda jest zła, ponieważ utrudnia skupienie się, powoduje brak aktywności; osoba znudzona kojarzy się nam z nieproduktywnością, nieprzydatnością, lenistwem

- powstaje, gdy:

a) nie jest podejmowana aktywność podmiotu → zatem zajęcia muszą angażować

b) stosowane metody nauczania są monotonne, takie same → urozmaicenie

c) pojawia się „przesyt” (za dużo aktywności, informacji) → należy utrzymać drugą osobę w „niedosycie”

- by określić nudę, musimy zadać pytanie o to, co znaczy być biernym?

→ To znaczy, że nie jestem aktywna, nic nie robię?

ALE:

Czy musi być przez nas negatywnie postrzegana?

Czy musimy obawiać się tego braku aktywności?

- nasze unikanie nudzenia innych nie ma na celu, by komuś „zrobić dobrze”, poprawić jego samopoczucie, funkcjonowanie, ale byśmy mogli osiągnąć coś, co sobie wcześniej założyliśmy (np. opanowanie określonego materiału przez uczniów)

- 2 odsłony nudy:

aktywność bierność

(„niedosyt”) („przesyt”)

Wniosek: nuda jest wrogiem edukacji

ALE:

Czy w edukacji rzeczywiście chodzi o to, by dziecko osiągało to, co chcemy?

Czy dziecko, które jest cały czas aktywne, cały czas się uczy?

Gdy cały czas podlegamy obowiązkom, aktywnościom (nie możemy się ponudzić, nigdy nie mamy nadmiaru czasu) - nauka przestaje być przyjemna (np. dla studenta polonistyki, który musi czytać na studiach mnóstwo książek, sięgnięcie po książkę dla samego siebie nie będzie już przyjemnością); nie mamy czasu na przemyślenia, odpoczynek, zdystansowanie się, „nie-myślenie”, zwolnienie tempa, oderwanie się od życia codziennego.

A mimo to nie potrafimy docenić nudy, boimy się jej.

- święta - dni wolne, bez obowiązków, podczas których nie liczy się czasu, można się ponudzić; jednoczą nas, umacniają we wspólnocie, pomagają odnowić więź z innymi

- gdy nudzimy się (np. na wykładzie), być może jesteśmy nieproduktywni, ale jednocześnie łączymy się z innymi (moja uwaga: cytuję jego słowa, kilkakrotnie to powtórzył, ale kompletnie nie rozumiem, czemu tak uważa)

WNIOSEK: Nuda jest czymś koniecznym, niezbędnym.

Ciekawość:

- ciekawe dziecko jest aktywne (ciekawość ściśle związana z aktywnością)

- pytanie: czy sprzyja myśleniu?

- nuda jest przełamywana tym, co nas zaciekawia

- instytucje edukacyjne (przedszkola, szkoły) nie są tylko do zabawiania, ciekawienia, ale głównie do NAUCZANIA

- dziecko tak naprawdę rzadko kiedy się nudzi - ciekawi je cały świat

- ciekawość (a raczej ciekawe tematy zajęć, atrakcyjne ich prowadzenie) powodują spychanie, tłumienie ważnych pytań (np. dziecko pyta: „dlaczego niebo jest niebieskie?”, ale pani wychowawczyni mówi, że „dziś będziemy uczyć się rozpoznawać, jakie liście są z jakich drzew” - to równie atrakcyjny temat, więc dziecko zapomina o wcześniejszym pytaniu, często potem do niego nie wracając; lata takiej edukacji powodują, że potem nie potrafimy już zadawać pytań, nie jesteśmy kreatywni, nie potrafimy „myśleć”)

Zainteresowanie:

- ciekawość (atrakcyjność) ≠ zainteresowanie

- to, co atrakcyjne, niekoniecznie jest interesujące

- <łac. inter esse> bycie wewnątrz [siebie]

- oczekiwanie od nauczycieli, by byli atrakcyjni (pod względem technicznym typu intonacja głosu, wygląd, przygotowywanie prezentacji multimedialnych, ale i pod kątem tego, czy mają coś do przekazania)

- każde nasze doświadczenie w życiu - też nauka - ma strukturę pytania, jest z nim ściśle powiązane

By zadać pytanie, musimy mieć do tego możliwość - musimy być otwarci na to, co może się wydarzyć i na to, co się dzieje (musimy dopuścić je do wewnątrz siebie).

A jesteśmy tak zabiegani, że zamykamy się, nie dostrzegamy innych rzeczy, spraw.

!!! Aby coś zobaczyć, spostrzec, musimy:

● być w „pól drogi” - gdy jesteśmy zbyt blisko (mamy zbyt dużo czasu, za bardzo się przyglądamy) lub daleko (spieszymy się) - widzimy daną rzecz niewyraźnie → aby zadać pytanie, musimy znaleźć pólśrodek, nasze własne tempo i odpowiednią proporcję nudy i aktywności.

● zauważyć obcość, zdumieć się, doświadczyć negatywności, czegoś zaskakującego, niespodziewanego - przy czym mamy tendencję, ochotę do uciekania, wycofywania się do tego, co „swojskie” (nie lubimy gwałtownych niespodzianek, szczególnie tych nieprzyjemnych, jak np. śmierć, choroba, ale i gdy coś podburza nasze dotychczasowe poglądy) - musimy przełamać tę chęć, odruch.

→ człowiek zainteresowany jest bezbronny, gdy spotyka się z czymś obcym, czymś, co ingeruje w nas (wewnątrz nas) - mamy ochotę obronić się, zaatakować lub uciec, ale powinniśmy być otwarci - tylko wtedy możemy siebie poznać

Zainteresowanie nie jest czymś przyjemnym, ale wymagającym i budzącym obawę.

ZAINTERESOWANIE TO SPOSÓB BYCIA, nie ciekawość (ona jest aktywnością, czymś krótkotrwałym i jednokrotnym w obliczu danego zagadnienia).

Kiedy edukacja jest interesująca? Czy w ogóle może taka być?

→ Kształcenie nie jest interesujące, gdy jest atrakcyjne - inaczej przypomina sklep z zabawkami (kolorowe, ciekawe, ale niewiele przekazuje) - to, co najbardziej interesujące (budzące pytania, zmuszające do przemyśleń, podważenia siebie, doświadczenia negatywności, ale i prowadzące do znudzenia - czyli jak już ustaliliśmy, doświadczanie negatywności nie należy to do przyjemności, a nudy się obawiamy) jest zwykle podawane w sposób mało atrakcyjny. To, co interesujące, nie musi być atrakcyjne.

Np. nie chcemy czytać naprawdę wartościowych, kształcących książek, bo one nie są atrakcyjne.

→ Szkoły i przedszkola są coraz mniej edukacyjne, coraz mniej kształcące, stają się coraz bardziej „przechowalniami”, punktami, w których dzieci mają się nie nudzić.

→ Edukacja jest bezcenna, tak naprawdę nie możemy jej kupić, nie na tym ona polega (moja uwaga: nie wiem, po co było to odniesienie, tak po prostu rzucił, ale zapisałam).

Uniwersytet: znudzenie czy fascynacja?

Czy może być dziś miejscem zainteresowania?

→ uniwersytety zawsze były miejscami wolnego myślenia, zastanowienia, kształtowania umiejętności myślenia, decydowania o samych sobie

→ nie ma tu wpływów politycznych - ale jest wpływ opinii publicznej (np. że pedagogika jest jedną z gorszych dziedzin i nie warto jej studiować lub że UW jest najlepszą uczelnią)

→ uniwersytet ma szanse wzbudzać zainteresowanie, gdy sami decydujemy, co studiować i gdy wchodzimy „w środek”, przyjmujemy „wewnątrz siebie”, dopuszczamy do siebie, jesteśmy otwarci

Wykład 2: 20.10.2013

Zainteresowanie - 2 płaszczyzny:

osobowa kulturowa

(personalna) (oparta na tradycji)

Znajdują się w nich:

/wskazówka do lepszego zrozumienia tego punktu - każdy podpunkt jest bezpośrednim skutkiem, powiązaniem z poprzednim podpunktem - to taki ciąg od „zainteresowania” do „komunikacji”/

● personalna motywacja (jako jeden z efektów zainteresowania)

● wybór zainteresowań

→ wyboru dokonujemy na podstawie personalnych motywacji

→ jest to wykraczanie ku czemuś konkretnemu - np. nie studiuje się na milionie kierunków jednocześnie, a na jednym - wtedy możemy określić, że dokonaliśmy jakiegoś wyboru (studiowanie na kilku kierunkach świadczy, że nie dokonaliśmy żadnego wyboru, poszliśmy na łatwiznę, nie podjęliśmy się trudności zdecydowania)

● moralne uzasadnienie pytań

→ o własne miejsce w świecie, swoje decyzje (czy są one ważne, czy mają sens, czy są moralne, przydatne - np. gdy chcę się z kimś związać -pytam, czy ten związek jest dla mnie na tyle istotny, bym miała się związać z tą osobą?)

→ należy być OTWARTYM na wydarzenia - nie obojętnym, z nastawieniem „wezmę pierwsze lepsze, co się wydarzy” (np. „zwiążę się z pierwszym chłopakiem, który mnie poprosi” - bez zadawania sobie pytań), a zatem też odpowiedzialnym za swoje wybory

● wspólnotowy charakter rozumienia

→ jest wynikiem (decyzją, wyborem) zadawania sobie pytań o to, z kim chcę przebywać

→ należy pamiętać, że ja wpływam na innych, nie jestem sam/a na tym świecie - że żyję we wspólnocie. Sam/a muszę rozumować, nie przyjmować, akceptować bezrefleksyjnie wszystkiego, co mówią inni , ALE muszę pamiętać, że żyję w pewnym wspólnym rozumieniu świata.

● rozumienie jako „bycie z innymi”

→ jest nierozerwalne i jest wynikiem życia we wspólnocie

● rozumienie jako komunikacja

→ czyli komunikacja jest bezpośrednio związana z „byciem z innymi”

Można zatem stworzyć taki ciąg:

Zainteresowanie → motywacja → wybór → pytanie → rozumienie → bycie z innymi → komunikacja

Skrótowo: zainteresowanie → komunikacja

Zainteresowania (np. jakimś chłopakiem) i wybory (związanie się z nim) nie dzieją się w próżni! Myślenie (zadawanie pytań, uzasadnianie ich, dokonywanie wyborów, itd.) nie jest jednostkowe - dokonuje się w komunikacji z innymi - zatem potrzebni są inni ludzie (wspólnota).

Moralne wybory:

→ nie są łatwe - jeśli wybór jest łatwy, to oznacza, że nie jest on „głęboki”, a raczej obojętny nam (nie do końca nam zależy) → prawdziwy wybór zawsze budzi dylematy, powoduje uczucie rozdarcia, a czasem też zawodu

ZATEM: Zainteresowanie się czymś nie jest proste i łatwe:

● wymaga wysiłku „wpadnięcia” na coś i

● zagłębienia tego (np. wpadnięcia na ideę bretarianizmu i zagłębienia tego tematu).

● można doznać przy tym zawodu, że nasze zainteresowanie było bezsensownym marnotrawstwem czasu, że „to nie to”

● poza tym doświadczamy obawy przed nowym - nie wiemy, czego oczekiwać, czy się nie zawiedziemy, czy warto podejmować ryzyko, czy to nas skrzywdzi → jeśli nasze zainteresowanie czymś jest rzeczywiste, pokonamy nasze obawy i zagłębimy się w tym, będziemy chcieli lepiej zrozumieć

JEŚLI uznajemy, że „to jest to” i stwierdzamy, że chcemy się w to zaangażować - tym samym decydujemy się na udział w jakiejś wspólnocie (np. „wpadamy” na zagadnienie autyzmu → postanawiamy je zgłębić → podejmujemy wybór zaangażowania się w dziedzinę autyzmu → wkraczamy do środowiska, wspólnoty osób zajmujących się autyzmem)

ALE: czasem rezygnujemy z danego wyboru (bo np. zawiedziemy się) - tym samym rezygnujemy też ze wspólnoty.

ALE: wtedy warto zapytać, czy naprawdę kiedykolwiek podjęliśmy wybór? Czy tez może zwolniliśmy się z niego i podjęliśmy decyzję „po łatwości”?

→ jeśli tak, to jest bardzo duża szansa, że się zawiedziemy i porzucimy - bo to nie jest nasze prawdziwe zainteresowanie

→ gdy łatwo o czymś zdecydować - równie łatwo z tego zrezygnować (mamy podejście „łatwo przyszło, łatwo poszło”, nie zależy nam na tym tak bardzo, niż gdyby był to rzeczywisty wybór - jak wyżej wspomniano, rzeczywiste wybory są trudne, wymagają wysiłku)

Jeśli zdobędziemy jakąś wiedzę - musimy podzielić się nią z innymi

→ nie jest ona tylko nasza, egoistyczna

ŻYJEMY WE WSPÓLNOCIE!

→ nauczyciel powinien uczyć nie dlatego, że jest „lepszy” od uczniów, ale dlatego, ze posiada tak dużo wiedzy, że ona aż „ulewa” się z niego i nauczyciel ma obawę, że może ją stracić bezpowrotnie

(→ patrz: Zaratustra, który zszedł na dół, by uczyć)
mimo wszystko nauczyciel jest w pewien sposób samotny - bo jest INNY, trudny do zrozumienia (posiada wiedzę, której inni nie znają, mają problem ze zrozumieniem), a jednocześnie nie może rozmawiać sam ze sobą (taki monolog nie prowadzi ani do zrozumienia, ani zainteresowania - obie rzeczy powstają w procesie komunikacji, dialogu)

ZATEM: Nauczyciel naucza też dla samego siebie, nie tylko dla innych.

Filozofia edukacji: zainteresowanie i pytanie o filozofię.

1. Czym jest zainteresowanie z perspektywy tradycji filozofii Zachodu?

→ to staranie się zainteresować uczniów za wszelką cenę, zapobiegać nudzie

2. Czy możliwe jest dociekanie sensu bez skupienia się na rzeczy?

NIE - poza tym trzeba pamiętać, że dociekanie (czyli rozumowanie, myślenie) powstaje w procesie komunikacji, dialogu, więc potrzebne są do tego inne osoby. Musimy tu jednak pamiętać, z kim mamy dociekać (rozmawiać) - musimy wiedzieć, co i do kogo mówimy (np. mówiąc o filozofii powinniśmy wybrać osobę starszą, mającą jakiekolwiek pojęcie w tym temacie - a nie przedszkolaka)

3. Czy skupienie nie wymaga jednak spojrzenia wstecz, autorefleksji (osobowej i kulturowej)?

WYMAGA - dlatego dzieci mają problem z wyborami (moralnymi, trudnymi) - nie potrafią jeszcze spojrzeć wstecz (nie posiadają doświadczeń życiowych, ale i samoświadomości, umiejętności zdrowego krytycyzmu, zdystansowania się)

Pytania o filozofię i zainteresowanie współczesnego człowieka - trudności.

1. Trudności moralne

→ ryzyko pytania o siebie samego

2. Trudności teleologiczne

<gr. telos - cel>

→ ryzyko pytania o rzecz

→ pytanie o to, co mnie interesuje i czy jest to coś, co pozwoli mi zmierzać ku czemuś sensownemu

(pytanie o swój kierunek, cel, przedmiot zainteresowania)

Często mylimy cele ze środkami (np. celem nauczycielki języka polskiego jest to, by uczniowie zrozumieli swoją pozycję w świecie - a jako środek do osiągnięcia tego wybiera czytanie „Pana Tadeusza” - czy to umożliwi zrozumienie?)

Środki a cele w edukacji:

● nie łączymy ich ze sobą, nie dopasowujemy, nie przemyśliwujemy, jakie środki można dobrać do celów (bo często źle je formułujemy)

● często nie odpowiadamy na wcześniej postawione pytanie (np. „po co tu jestem” zadane w dzieciństwie), bo boimy się, staramy się zagłuszyć atrakcyjnością

● w szkole celem powinno być pozwalanie na pytania, wzmacnianie ich w sposób jak najbardziej problematyczny i sensowny, ale i dawanie sensownej odpowiedzi - tak, by nie kończyła sprawy, ale wywoływała kolejne pytania, zachęcała do nich

→ uczy otwierania się na tajemnicę, tego, że nigdy nie jesteśmy w stanie do końca odpowiedzieć na nasze pytania - szukanie odpowiedzi to cel, nasze dążenie

3. Trudności etyczne

→ ryzyko bycia z innymi

Zainteresowanie wymaga otwartości na inność - mimo obawy, że mogę coś stracić.

Musimy być trochę dziećmi (bez tego bardzo siebie ograniczamy, hamujemy, zamykamy na swoje doświadczenia, przeszłość - zarzucamy tym samym autorefleksję).

Wykład 3: 10.11.2013

Kiedy powstaje zainteresowanie?

Gdy stykamy się z kimś/czymś i chcemy, by stało się „nasze” - dlatego staramy się to coś/kogoś poznać.

Jak przerwać błędne koło trudności?

Odnalezienie miejsca tego, co nowe, co w doświadczaniu codziennym i co w doświadczaniu tradycji - istnieją związane z tym możliwości moralne, etyczne oraz teleologiczne.

● musimy być otwarci! Znajomość samych teorii, faktów czy oczytanie nie pozwalają na to, a czasem wręcz szkodzą!

1. otwartość na to, co nowe:

- nie gwarantuje, że te trudności już nam nie zagrażają, że ich nie unikniemy - choć istnieje na to pewna szansa

- nie można jej zaplanować, nauczyć się, wytrenować - choć można temu sprzyjać, wspomagać, stwarzać pewne warunki

2. otwartość na to, co codzienne:

- np. przyjaźń, wykład, zakupy → TO BYCIE Z INNYMI

- jeśli te doświadczenia nie spełniają naszych oczekiwań, zaczynamy te dośw. ignorować (np. uznajemy, że nie ma co notować na wykładzie - więc lepiej go sobie odpuścić; gdy czujemy, że dana osoba nie ma nam nic do przekazania - zaczynamy traktować ją jak powietrze)

Dlaczego tak postępujemy?

Ponieważ: nie jesteśmy w stanie przewidzieć, co ta osoba zrobi/powie (nasze oczekiwania są zbudowane na podstawie jakiegoś planu) i obawiamy się tego braku kontroli, czegoś co nas zdumieje (a jak była mowa wcześniej, zdumienie nie jest najprzyjemniejszym elementem życia - czyli nie chcemy być skrzywdzeni); nie chcemy być zawiedzeni lub urażeni.

!!! Bolączka współczesnego człowieka: nie słuchamy siebie nawzajem.

Czasem trzeba siebie, swoje myśli, znudzenie pohamować i wzmocnić rozmówcę - tak, by coś zostało wypowiedziane. Dopiero wtedy może coś się zmienić (nie mamy możliwości reakcji na coś, co nie zaistniało).

CZYLI:

Musimy wycofać się, okazać pokorę, powściągliwość, ale i musimy pozwolić sobie na

zagubienie (P. Ricoeur)

jest to uczucie niepokoju, „nieswojskości”, czegoś innego, tajemniczego, nieprzewidzianego

Jeśli chcemy się przed nim uchronić, zabezpieczyć - pozostajemy w tym błędnym kole - aby tak nie zrobić, MUSIMY ZARYZYKOWAĆ, mieć nadzieję, że to coś zmieni.

Jeśli chcemy, by ktoś mówił to, co chcemy - to tak naprawdę to my musielibyśmy cały czas mówić (jesteśmy w stanie w pełni zaakceptować tylko własne słowa i myśli) → i znów pozostajemy w błędnym kole. Aby tego uniknąć, MUSIMY WYTRZYMAĆ coś, co nam nie pasuje.

3. otwartość na tradycję:

- umiejętność „rozmawiania” z tekstem - staramy się go zrozumieć, dajemy dojść mu do słowa

→ nie możemy zatem przyjmować postawy „A co mnie to obchodzi?”

- tu także jest to otwartość na coś innego, wytrzymywanie i wysłuchiwanie + wejście w dialog i odnoszenie do siebie

- jeśli nie potrafimy rozmawiać z tekstem, to czy - tak naprawdę - potrafimy rozmawiać z człowiekiem?

- brak tej otwartości (postawa obojętna, lekceważąca) powoduje zamknięcie na rzeczywistość, na innych;

ALE I:

Powoduje brak sensu życia: sens życia to byciem z innymi - a bez dialogu ten warunek nie może zostać spełniony.

● otwartość przejawia się strachem przed samym sobą; obawą o to, jaki jestem, co jest moje; zwątpieniem w siebie i świat; stawianiem pytań i kwestionowaniem siebie, swojego życia

● brak otwartości to też nieumiejętność ROZMOWY ZE SOBĄ i rozwoju (skupianie się tylko na sobie)

Epifania - etymologia:

<gr. epiphāneia - ukazanie się>

<gr. epiphānes - ujawniać się>

● stawać w świetle, wychodzić z ciemności (ku jakiejś tajemnicy, czemuś innemu)

● moment, gdy w niezaplanowany sposób wydarza się coś, co prowokuje nas do wyjścia z ciemności, co daje nam światło (np. parabola jaskini u Platona - słońce, światło było symbolem mądrości)

● co jakiś czas gaśnie (jak np. słońce zachodzi) - nastaje ciemność (zawsze powraca), budzą się wątpliwości → jest to dwojakość naszego życia (nie możemy być tylko dobrzy/źli, szczęśliwi/smutni, itp.)

● daje nadzieję na coś lepszego (pojawienie się słońca, światła)

● pojawia się podczas obcowania z literaturą (choć mamy nadzieję, że niektóre codzienne czynności „rozgonią” ciemność - np. bycie z kimś, seks - ale jest to krótkotrwałe → budzimy się znowu samotni, w ciemności)

● w religioznawstwie - „objawienie”

● w literaturze: J. Joyce („Stephen Hero”, „Portret artysty z czasów młodości”) -

moment, w którym drobne wydarzenia, przedmioty, rozmowy nagle ujawniają swą istotę/sens, stają się w świadomości bohatera symbolami i nasiąkają różnorodnymi znaczeniami

liczba pojedyncza!

Ponieważ różnorodność doświadczeń składa się na jedność, spójną całość.

Epifania a zainteresowanie:

1. epifania a pytanie o siebie:

→ zainteresowanie ma prowadzić do zmiany siebie - a nie jest możliwe, gdy brak nam epifanii (czegoś jasnego, wymuszającego wyjście) - a ona z kolei nie jest możliwa, gdy nie jesteśmy otwarci

ALE:

Bywa tak, że epifania (jasność) pojawia się tylko na chwilę.

+

Epifanie pojawiają się tylko wtedy, gdy potrafimy siebie zakwestionować, coś nas potrafi zdumieć i jesteśmy otwarci na te zdumienie.

2. epifania a pytanie o rzecz:

→ aby odnaleźć epifanię, musimy postarać się, próbować ją znaleźć, zapracować na jej pojawienie się (nie spada sama z nieba) - musimy wyjść jej naprzeciw

Wchodzimy w dialog, słuchamy, wytrzymujemy, gdy coś nas nudzi, nie skupiamy się tylko na sobie.

→ dobre przygotowanie merytoryczne, techniczne nie oznacza, że coś nas interesuje - gdy nie ma tego zainteresowania, nie dostąpimy do epifanii (a gdy ona się pojawia, otrzymujemy wskazówkę, w którą stronę iść, czy warto dążyć w kierunku tego zainteresowania)

3. epifania a pytanie o bycie z innymi:

→ nie doświadczamy jej sami - choć będąc sami możemy całkiem skupić się na danej rzeczy, na obserwowaniu, oczekiwaniu na „gwiazdę”, „wschodzące słońce”

ALE:

Epifania jest najbardziej rzeczywista, szczera, pełna, gdy pojawia się w momencie, kiedy z kimś jesteśmy - gdy mimo „przeszkadzania” innej osoby, mimo codziennego zgiełku jesteśmy w stanie skupić się na tym nowym doświadczeniu, na pojawiającej się „gwieździe” → wtedy naprawdę nam zależy, zapracowaliśmy na nią.

Wykład 4: 24.11.2013 +

5: 8.12.2013

Przypomnienie z wykładu 2. (na 4. nawiązuje właśnie do niego) - 2 poruszane kategorie:

FE i zainteresowanie - 2 płaszczyzny:

1. osobowa

2. kulturowa

FE: zainteresowanie i pytanie o filozofię:

1. Czym jest zainteresowanie z perspektywy tradycji filozofii Zachodu?

2. Czy możliwe jest dociekanie sensu bez skupienia się na rzeczy?

3. Czy skupienie nie wymaga jednak spojrzenia wstecz, autorefleksji (osobowej i kulturowej)?

Filozofia edukacji: tradycje (płaszczyzna kulturowa w odniesieniu do Zachodu):

I Filozofia edukacji a pedagogika

II 3 obszary problemowe pozwalające zrekonstruować sens pojęcia i zjawiska FE:

1. dyscyplinarność

2. praktyczność

3. autorefleksyjność

III Co wynika dla nas z dziejów FE i jej dyscyplinarności?

I FE a pedagogika:

● pytanie o to, co dotyczy pedagogiki (z czego się składa, czym jest) bardziej - filozofia czy nauka?

→ zadawane od lat 80.

→ czy można nauczyć się FE i dyscypliny? (FILOZOFIA)

→ ścisły nacisk na umiejętność wykorzystywania FE: jej zastosowanie znajdowali nie tylko studenci pedagogiki, ale i innych kierunków → FE i pedagogika były uznawane za podstawę wiedzy i funkcjonowania społeczeństwa (NAUKA)

● pedagogika nieustannie pyta o to, czym jest filozofowania?

→ ciągły powrót dl własnego uzasadniania

→ nie do końca chodzi o status naukowy, ale sensowność pytań, dociekań

→ czym jest FE? Po co istnieje? Jak się dzieje?

III Co wynika dla nas z dziejów FE i dyscyplinarności?

● Zachód i jego tradycja rozwinęła myśl pedagogiczną i filozoficzną (w Polsce wojna ją zahamowała)

II 3 obszary problemowe pozwalające zrekonstruować sens pojęcia i zjawiska FE:

1. PRAKTYCZNOŚĆ:

● myślenie i działanie - dualizm czy dialektyka?

- nie jest dobrym pomysłem rozdzielanie tego (tworzenie dualizmu) - ten podział rządził na Zach.

- coraz częściej Anglosasi widzą, że jest to relacja integralna, to jedność

● teoria i praktyka - konsekwencje filozoficzne:

- dualizm:

a) teoretyzm (M. Bachtin: „W stronę filozofii czynu”): zwraca uwagę, ze traktowanie dychotomiczne teorii i praktyki powoduje, że są oderwane od życia, rzeczywistości (gdy dążymy za teoretykami tylko piszącymi o praktyce); skąd się bierze? - wynik zawierzenia w teorię jako coś stałego obiektywnego

b) praktycyzm (M. Oakeshott: „Poezja i jej głos w rozmowie ludzkości”): takie ujęcie upraszcza to, co dzieje się w rzeczywistości, w świecie; skąd się bierze? - z powodu oczekiwania, że teoretyk będzie tworzył zasady praktyki, a praktyk - stosował gotowe rozwiązania stworzone przez teoretyka

PRAKTYKA = STOSOWANIE TEORII

- dialektyka teorii i praktyki (słowa i czynu):

~ konsekwentny sposób życia (I. Murdoch: „Prymat dobra nad innymi pojęciami”)

~ życie w taki sposób, by odnaleźć „światło” (parabola jaskini platońskiej) - możliwe tylko dzięki łączeniu teorii z praktyką

~ musi być zachowana jedność we wszystkich członach (znam teorię i stosuję ją w praktyce; jeśli coś mówię - muszę to spełnić → np. przysięga Hipokratesa, święcenia kapłańskie)

~ musimy wiedzieć (by być prawdziwie mądrym), gdzie przynależy nasza wiedza, by umieć odnieść ją do życia

2. AUTOREFLEKSYJNOŚĆ

● pytanie o filozofię (myślenie) jest fundamentalnym wyzwaniem w namyśle dotyczącym edukacji

Wstęp: z natury mamy tendencję do uciekania od refleksji (jest to trudne, nieprzyjemne; to coś, do czego czujemy się przymuszani), ale jest ona nie do końca uświadamiana. Mamy chęć odwoływania się do tego, co zostało już stwierdzone (przez kogoś innego - są to odpowiedzi na stawiane pytania) - interesuje nas rezultat pracy filozofów, nie sam proces myślowy.

TAKIE PODEJŚCIE TO INACZEJ:

→ foundationalism (fundamentalizm) epistemologiczny:

- zbiór gotowych, ostatecznych odpowiedzi

- pojęcie anglosaskie

- ideologia podstaw i jej krytyka (krytyka obejmuje pogląd, że żyjemy w czasach postfudamentalizmu, zatem należy kwestionować postmodernizm)

→ doświadczenie negatywne (Hegel) i dialektyka pytań i odpowiedzi (Gadamer, Platon)

DOŚWIADCZENIE NEGATYWNE:

□ Jest to niechęć wobec czegoś zupełnie odmiennego ode mnie, niezgodnego z moimi poglądami, wartościami - i jest to odrzucane.

ALE:

MAMY DO TEGO PRAWO. Gdy coś jest oczywiście, skrajnie innego - to normalne odmówić przyjęcia innego poglądu (np. wyznaję zasadę, że nie dzwoni się do kogoś po godzinie 20 - więc gdy ktoś zadzwoni do mnie o 3. w nocy, oburza mnie to i nie odbieram → nie toleruję i nie akceptuję takiego działania).

ALE:

Gdy odmawiamy cały czas, przestaje to być dobre i normalne (np. stwierdzam, że przestaję w ogóle odbierać telefony).

Powoduje to zamykanie się na innych ludzi, inne myśli i doświadczenia.

□ Wyjaśnia, co dzieje się ze mną, gdy zadaję pytanie i myślę - nie zawsze nam się to podoba, nie wszystko możemy tolerować, akceptować (dużo też zależy od innych czynników, typu pora dnia, nastrój, wcześniejsze doświadczenie - gdy są odpowiednie, łatwiej przyjąć nam coś do wiadomości).

● jedną z najważniejszych rzeczy w autorefleksji jest umiejętność WYTRZYMYWANIA (tolerancji), ale jest to umiejętność niepełna - najważniejszą umiejętnością jest AKCEPTACJA (tolerancja jest wstrzymywaniem się od walnięcia kogoś w głowę, gdy coś nam się nie podoba - moje postrzeganie nie zmieniło się, tylko hamuję się od jego okazywania; przy akceptacji zaś coś się w nas zmienia). Akceptacja wyraża się w zrozumieniu (najlepiej wzajemnym, zachodzącym z obu stron interakcji), jakie są różnice między nami; w doświadczeniu inności. Jeśli nie potrafimy tego dokonać, takie doświadczenie jest dla nas nieprzyjemne i odrzucane (negatywne).

Hegel: Akceptacja to przełamanie siebie i doświadczenia negatywnego.

DIALEKTYKA PYTAŃ I ODPOWIEDZI:

□ źródłowa forma autorefleksji - bez umiejętności prowadzenia rozmowy nie pojawi się autorefleksja (a bez pojawienia się doświadczenia negatywnego nie podejmiemy rozmowy)

□ to, czego doświadczamy, zmusza nas do całkowitej zmiany (konwersji) → by zaszła, muszę poddać się tej inności, pozwolić na zaistnienie w moim życiu i zrozumieć, by zaakceptować → zrozumienie zaś jest możliwe w toku rozmowy (zadawania pytań, zyskiwania i udzielania odpowiedzi - tylko dialog umożliwia nam zrozumienie: nigdy nie jesteśmy w stanie „wejść w cudzą skórę”, domyślić się, opierać się tylko na empatii - nasze odczucia i domysły mogą być niepełne i mylne; tylko dopytywanie się pozwala dowiedzieć się, co naprawdę druga osoba czuje, myśli, doświadcza). ALE: Takie zrozumienie i tak niekoniecznie będzie pełne: czasami nasz rozmówca nie potrafi wyrazić słowami tego, co czuje (ograniczony zasób słów np. u dziecka lub trudność ubrania w słowa wyjątkowo trudnych emocji) lub część przeżyć świadomie lub nieświadomie omija w rozmowie.

□ podjęcie rozmowy (zauważenie doświadczenia negatywnego) wymaga pewnej wrażliwości, trzeba też mieć pewne predyspozycje: przede wszystkim umiejętność słuchania (otwartość na doświadczenia negatywne, gotowość na inność)

□ zaskoczenie, nieprzygotowanie na nowe doświadczenia utrudnia/uniemożliwia nam zrozumienie, wejście w dialog → próbujemy się przed nim zabezpieczać, ALE bywa to groźne

Metafora ze złodziejem:

Gdy mamy cały czas włączony alarm (wewnętrzną czujność, zabezpieczenie) i siedzimy w zamkniętym domu (nas samych), jednocześnie całkowicie blokujemy ideę tego, że ktoś może włamać się do naszego domu (blokujemy otwartość na doświadczenie negatywne, inność) i jeśli ktoś wejdzie do domu /tu: złodziej/ w nocy - nagle wybudzeni, przerażeni, zaatakujemy go (gdy nie spodziewamy się inności, jesteśmy na nią zamknięci - jej nagłe, niespodziewane pojawienie się budzi w nas strach, zaskoczenie oraz chęć obrony i ataku ).

ALE:

Gdy złodziej już się włamie (już jest) - w pierwszej chwili zadajemy sobie pytanie „co się dzieje?”, „kto to jest?” (pytamy o inność). Opuszczamy wtedy przez moment swoje zabezpieczenia i dzieje się coś niespodziewanego, czego niekoniecznie chcieliśmy (nie chcieliśmy myśleć, a atakować lub uciec).

Wpadamy wtedy w otchłań, pustkę (inności, obcości, zaskoczenia) - dopiero wtedy przyglądamy się temu, myślimy (towarzyszy nam przy tym lęk, niemoc - ale jest tu też pewien potencjał)

Pytania mają wtedy sens, gdy są zadawane w zaskoczeniu, kiedy porzucamy swoje mechanizmy obronne; gdy są zadawane o coś nieoczywistego, trudnego do zrozumienia. Przykłady:

~ możemy zapytać, kim jest ta osoba w naszym domu - odpowiedź oczywista: złodziej, ale pytanie o to, po co ten złodziej tu się włamał? - już nieoczywiste.

~ czas: możemy zapytać, która jest godzina - odpowiedź oczywista: 15:30; ale pytanie o to, po co jest czas? - już nie

~ słuch dziecka: możemy zapytać, jak słyszy dziecko - odpowiedź oczywista: tak, jak my; ale: w jaki sposób słyszy dziecko? - już nie

Pytania autorefleksyjne kierują nas w otchłań, w to, co nieoczywiste.

Pytania o filozofię wtedy mają sens, gdy jesteśmy na nią otwarci; gdy pytamy, czym ona jest dla nas, jaka jest jej istota.

Gdy wpadamy w pustkę, staramy się ją zapełnić, mamy nadzieję, że uda się nam to zrobić w pełni - ale nie ma tu happy end’u, nigdy nie uda się to do końca. Jest tylko złudzeniem, że możemy nad czymś zapanować. Człowiek prawdziwie refleksyjny ma inną nadzieję: że jego droga, poszukiwanie, pytania COKOLWIEK dadzą, ale i ma świadomość, że ta droga nigdy się nie skończy.

ALE JEŚLI:

Nie włączamy wszystkich „zabezpieczeń” (dopuszczamy do siebie możliwość włamania lub na innym przykładzie: rezygnujemy z pewnych oczekiwań wobec nowo poznanego chłopaka /że nie jest księciem na białym rumaku/) - zaskoczenie nie jest tak straszne, bo jesteśmy otwarci na inność.

3. DYSCYPLINARNOŚĆ

FE jako „dyscyplina” a FE jako perspektywa myślenia:

● FE rozpoczęła się w latach 60. XX wieku (USA: „Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji”, Gerard L. Gutek - próba odniesienia się do edukacji; bardzo przewrotowe dzieło; pyta o to, czym jest filozofia dla pedagogiki → czyli pyta o podstawy edukacji, którymi tutaj jest filozofia)

● refleksja nad kształceniem, wychowaniem polega przede wszystkim na zadaniu sobie pytania „co ja robię?”,

„po co to robię?”

● pytanie o filozofię jest podstawowym pytaniem odnośnie edukacji - zanim zapytamy, czym jest FE, to musimy zapytać „Co w związku z tym? Po co mam zadać te pytanie? Co ja zrobię z tą wiedzą?”

● jeśli nie badamy istoty FE przez autorefleksję, teoretycznie możemy też inaczej, np. empirycznie - jest to jednak suche badanie, to coś zupełnie innego (brak krytyki, myśli, dużo niedomówień).

● refleksja w akademii, uczelni sama w sobie jest filozofią - to, co uprawiamy w domu, często jest czymś innym, niepełnym lub nieadekwatnym (tylko nam się wydaje, że myślimy o FE /uwaga ode mnie: nie mam pojęcia, o czym w takim razie myślimy w domu, nie powiedział/

Wykład 6: 15.12.2013

	FE jako „dyscyplina” (a)	FE jako perspektywa myślenia (b)
1.	historia edukacji	historia filozofii / idei
2.	społeczna użyteczność	zaangażowanie osoby
3.	- izmy (definicje, terminy)	narracja (wyobraźnia, język, pojęcia)
4.	pragmatyczne zorientowanie (praktyka jako zastosowanie teorii)	dorosłość praktyki (phronesis - relacja wzajemności między praktyką a teorią)
5.	moralność jako przedmiot studiów	moralne aspekty działania nieusuwalne z filozofii i pedagogiki (edukacji)
6.	filozoficzne podstawy pedagogiki jako „obiektywne” przygotowanie	FPP jako możliwość rozumienia
7.	pedagogika zewnętrzna wobec filozofii	dialektyczność relacji między pedagogiką a filozofią

1. Historia edukacji vs. Historia filozofii/idei:

a) - stawianie na przeszłość, zawężanie

- fundamentalizm - opieranie się na poglądach innych (przy czym nie skupiamy się na tle powstawania poglądów, np. kulturze danej epoki, ale tylko na samych poglądach, dziełach)

b) - wszystko to, co daje nam do myślenia (nie tylko dany pogląd, ale cała idea epoki)

2. Społeczna użyteczność vs. Zaangażowanie osoby:

a) - muszą powstać konkretne wyniki (nacisk na badania)

- zainteresowanie pojawia się wtedy, gdy dzieje się coś niepokojącego w społeczeństwie

- musi coś wnosić - potrzebna jest o tyle, o ile pomaga nam radzić sobie z trudnościami życia

- opiera się na tradycji anglosaskiej - udowadnia, że filozofia jest przydatna

b) - użyteczność, ale tylko dla danej osoby, dla jej wnętrzna

- ważna z punktu widzenia CZŁOWIEKA, nie społeczeństwa

3. Definicje vs. Narracja:

a) - np. u G. L. Gutka - filozofia i pedagogika przedstawiana za pomocą definicji

b) - np. książki, umiejętność opowiadania → potrzebna jest wyobraźnia, świadomość językowa, umiejętność spojrzenia na siebie: dopuszczenia myśli, że „moje życie tak wygląda, taki jestem”; umiejętność spojrzenia w lustro i ubrania obrazu w słowa (często pisarz wybiera to, co chce pokazać - nie do końca jest uczciwy)

- o wiele bardziej zawiła, trudna

4. Pragmatyczne zastosowanie vs. Dorosłość praktyki (phronesis):

a) - stosowana filozofia pedagogiki

- teorie mają wskazywać praktyczne zastosowania w pedagogice

- podejście propagowane szczególnie w Wielkiej Brytanii

b) - praktyka w ujęciu bardziej refleksyjnym, krytycznym; nie tyle zastosowanie praktyczne, ale raczej mądrość praktyczna (Arystoteles: „Etyka nikomachejska”) - to, co robimy, powinno wynikać z naszej wiedzy, umiejętności, mądrości (nie kierowanie się zabobonami, irracjonalnością)

→ Oczekujemy, że opiekunowie naszych dzieci będą dobrze przygotowani - phronesis jako odpowiedź na te oczekiwania.

- phronesis dziś wyraża się głównie za pomocą pojęcia refleksja (Donald Schon: koncepcja pedagoga jako „refleksyjnego praktyka” - nasza praca polega nie tylko na byciu z dziećmi, ale też na refleksyjnym stosunku do tego, do naszej działalności); refleksja jako tęsknota do phronesis

- nie zaprzecza jednak, że praktyka jest godna naszej uwagi też pod kątem badawczym

- refleksję stosuje ten, kto działa (nie: obserwator)

→ Grecy: działanie powinno być oceniane, krytykowane przez samego działającego (tylko on może ocenić, jak postępuje, co nim kieruje)

→ mądrość praktyczna (phronesis) jest wtedy, gdy osoba bezpośrednio zaangażowana ocenia swoje postępowanie

→ nie ma obiektywnego obserwatora - gdy ktoś wkracza w pole działania prowadzącego, tworzy nową sytuację (prowadzący postępuje nieco inaczej niż gdyby był sam); poza tym nie jest w stanie w pełni zrozumieć prowadzącego

- phronesis = moralne zaangażowania

ALE:

Nie lubimy takiego podejścia - wolimy myśleć o naszych kompetencjach, a nie sumieniu (uciekamy od niego) → a skoro jesteśmy „w sobie”, jesteśmy bezpośrednio zaangażowani - taki brak refleksji oznacza złe działanie, brak możliwości poprawy, udoskonalania się.

phronesis - nie wiedza, a sposób życia

Nie ma dychotomii między a) i b) - stanowią bezwzględną jedność, integralność!!!

5. Moralność jako przedmiot studiów vs. Moralne aspekty działania:

a) - moralność jako poszukiwanie podczas studiów praw, zasad

b) - filozoficzny sposób myślenia o edukacji

- pogląd, że mam prawo zajmować głos w sprawach wychowania i kształcenia tylko wtedy, gdy jestem ich uczestnikiem (i gdy to, co mówię, jest MOJE - nie ma prawdy obiektywnej, neutralnej)

- nierozerwalnie połączona z tym, co myślimy

6. FPP jako „obiektywne” przygotowanie vs. FPP jako możliwość rozumienia:

a) - zakłada, że poznanie jest budowane na pewnych fundamentach, podstawach - nauczyciele powinni je poznać i opierać się na nich, by budować programy, idee, koncepcje kształcenia

→ ideologie (stanowiące fundament) stworzyli filozofowie, a pedagodzy wybierają sobie z nich to, co im pasuje, „smakuje”

- podejście, w którym uznaje się, że pedagog nie powinien marnować czasu na myślenie, ale tylko korzystać z gotowców; często pedagodzy odnoszą się do filozofii tak, jakby nie było ich stać na własne myślenie

- takie „obiektywne” podstawy zniekształcają i filozofię, i pedagogikę

b) - FILOZOFIA NIE JEST ZBIOREM ODPOWIEDZI, ale możliwościami i propozycjami: daje szansę na zadawanie pytań

- jeśli filozofia nie jest dla nas możliwością, a tylko jej odbieraniem - przestajemy myśleć i tworzyć, przestajemy wychodzić ku przyszłości (co przecież jest bardzo cenione) → cudze doświadczenia co prawda pozwalają nam postawić jakiś krok naprzód, ale jeśli nie wejdziemy w dialog (bo np. dany tekst filozoficznym nam się nie spodoba), nie mamy szansy czegokolwiek w sobie (i tym samym w otoczeniu) zmienić.

Np. gdy spotkamy nową osobę, opowiada ona nam swoje doświadczenia życiowe. Poznajemy je, ale czujemy, że nie „zaiskrzyło” między nami - nie mamy ochoty dalej z nią rozmawiać (wejść w dialog, zadawać pytań), nie chcemy podjąć próby zrozumienia, poznania - zatem niczego w sobie nie zmieniamy (jak było powiedziane wcześniej - tylko poprzez dialog możemy zrozumieć drugą osobę i zaakceptować doświadczenie negatywne)

→ Podobnie w filozofii: poprzez takie podejście co najwyżej ją streszczamy (jej „doświadczenia życiowe”), ale nie wchodzimy z nią w refleksyjny dialog.

→ Gdy w naszym podejściu do filozofii nie wykraczamy w przyszłość (bo np. zmuszono nas do przeczytania tekstu, na który nie mamy ochoty) - to nic nie zmieniamy: tylko jeśli w jakikolwiek sposób spodoba się nam dana idea („zaiskrzy” - jest to możliwe, gdy stanowi doświadczenie negatywne, coś, co wywołuje w nas dysonans, z czym się nie zgadzamy, co jest nowe i co nas porusza), jest szansa na zaistnienie czegoś nowego.

7. Pedagogika zewnętrzna wb filozofii vs. Dialektyczność relacji mdzy pedagogiką a filozofią:

a) - pedagogika i filozofia w pewnym sensie są sobie obce- muszą się nakłaniać do połączenia (choć pedagogika chętniej odwołuje się do filozofii - filozofia do pedagogiki raczej nie)

b) Obie nie do końca rozumieją, że nie muszą być oddzielonymi dyscyplinami, nie muszą czuć się obco w swoim towarzystwie.

- np. Jaspers, Platon - pisali dużo o kształceniu i wychowaniu (czyli pedagogice)

- nie jest ważne, w której dyscyplinie się umiejscawiamy, ale to, co robimy → jest to wyraz merytorycznego łączenia filozofii i pedagogiki (to rzecz, która przyciąga naszą uwagę)

→ np. spotkanie mężczyzny i kobiety na ulicy - nie zastanawiamy się, jaką ma płeć - wiemy to odruchowo; podobnie od razu wiemy, że ta ♀/ten ♂ nas interesuje - dopiero później zastanawiamy się, dlaczego

Podobnie nie musimy długo się zastanawiać, po której stronie jesteśmy, co „nam w duszy gra” - po prostu jesteśmy po jakiejś stronie.

Jakie miejsce zajmuje namysł we współczesnym wychowaniu i kształceniu?

MYŚLENIE - skład: 1. zdumienie (zdziwienie, zaskoczenie, ból, cierpienie, niespełnione oczekiwanie) 2. ryzyko (?) 3. otwartość 4. pytanie 5. pojęcia (a nie terminy)

Wykład 7: 12.01.2014

Nauka nowożytna - zmiana postrzegania filozofii

Czym charakteryzuje się wiedza naukowa?

→ odpowiedź jako dziedzictwo Kartezjusza

1. procedury badawcze (proceduralność)

2. weryfikacja

3. fragmentaryzacja

4. uszczegółowienie

5. terminy (a nie pojęcia)

6. bezpieczeństwo

7. pewność

8. obiektywność

„Rozprawa o metodzie” (Kartezjusz) - nauka nie jest łamigłówką, czyli tym samym nie jest czymś, czego celem jest tylko ćwiczenie umysłu i dawanie satysfakcji z rozwiązania. Ma ona na celu poznawanie świata, znalezienie odpowiedzi na pytanie „jak poznać świat?”

W jaki sposób znaleźć odpowiedź?

Wychodzimy od pytania, przez wątpliwość i badanie, a potem dostajemy odpowiedź.

1. procedury:

- pytanie jest przejawem pewnego dyskomfortu, powoduje zdumienie (w związku z czymś, czego się nie spodziewamy) → procedury zaś są planowane, bezemocjonalne (a zatem nie budzą niepokoju, dyskomfortu)

2. weryfikacja:

- można zawsze wszystko sprawdzić, upewnić się i USPOKOIĆ

- <gr. methodos - dążyć za kimś> - takie dążenie jest dla nas bezpieczne, poza tym nie wymaga myślenia, zadawania pytań i narażania się na zdumienie

3. fragmentaryzacja:

- myśliciel pyta o całość (patrzy pod kątem „JA ZE ŚWIATEM”, nie tylko „JA”)’ pyta o to, kim jestem?, jaki sens ma świat? - chce się w nim odnaleźć

- nauka nie może pytać o całość: każdy naukowiec zajmuje się czymś innym, innym fragmentem świata - nie pytają oni siebie, czy...

→ ...da się zebrać te fragmenty w całość?

→ ...świat jest układanką?

→ ...poznanie, które prowadzę, ma w ogóle sens?

+ jak mogę odnieść swoją pracę do swojego życia i ogólnie świata?

- uczony:

a) kiedyś: żył w pewien szczególny sposób - etycznie traktuje to, co robi (nie myślimy, że może czynić zło, nawet nie przechodzi nam takie podejrzenie przez myśl - uczony zawsze był etyczny, moralny)

b) obecnie: wystarczy być specjalistą, naukowcem w jakiejkolwiek kategorii, by zyskać miano „uczonego” - ale nikt nie sprawdza, jacy oni są: czy etyczni?, moralni?, odpowiedzialni?

→ fragmentaryzacja temu sprzyja („uczony” - ktoś dobry w swojej „działce”)

- !!! nauka nie odnosi się tylko do fragmentu naszego życia - taki podział jest całkowicie sztuczny i bezsensowny !!!

4. uszczegółowienie:

- dążenie do coraz węższego skupiania się na rzeczywistości

- skutek: wzmacnia to, że naukowiec stosuje procedury, które poznał i jedynym, co może zrobić poza procedurami - to znaleźć brak procedur

→ tak naprawdę naukowcy już nie odkrywają nic nowego, a tylko starają się uszczegółowić zdobytą wiedzę (by coraz dokładniej eksplorować dany fragment rzeczywistości)

5. terminy:

- jak najbardziej klarowne, „jasne”, jednoznaczne, dające ostateczne rozwiązanie - takie są cnotą w nauce (im prościej, tym lepiej - wtedy nie pozostawiamy sobie miejsca na wątpliwości, na zdumienie)

pojęcia - wieloznaczne, niejasne

ALE: ten, kto potrafi używać pojęć, potrafi też bardziej zrozumiane, dokładniej wyjaśnić jakąś myśl

- w rzeczywistości nic w naszym świecie nie jest klarowne, nie ma granic, wg których można cokolwiek uporządkować (terminy dają złudne wrażenie wiedzy o czymkolwiek, sztuczne poczcie kontroli)

- wg nauki terminologia, język powinien być jak szyba (idealnie przejrzysta, pokazująca rzeczywistość w sposób obiektywny)

ALE:

Metafora z ptakiem i szybą: jest sobie wielka, przezroczysta szyba. W jej kierunku leci ptaszek Duduś - jednak jako że jest przezroczysta, nie zauważa jej i rozpłaszcza się Podobnie jest z terminologią - tylko wydaje się, że idealnie oddaje rzeczywistość, a tak naprawdę posiada granicę → nigdy nie może idealnie oddać tego, co jest, zawsze część blokuje.

- wg nauki istnieje zasada, że aby cokolwiek powiedzieć, najpierw musimy zdefiniować pojęcia (żeby każdy wiedział, o co chodzi badaczowi /witamy w świecie pisania prac dyplomowych ;) / )

ALE:

Metafora z koniem: zwykła osoba uznaje za oczywiste, jak wygląda koń (ma 4 nogi, kopyta, pysk, grzywę i ogon), ma jego ogólny obraz i nie odczuwa potrzeby opisywania, zaś specjalista odwrotnie - zaczyna się rozdrabniać, każdy element konia musi nazwać i opisać.

6. + 7. bezpieczeństwo + pewność:

- w każdej sytuacji możemy się upewnić, sprawdzić - cel: nie mieć wątpliwości (czyli miejsca na zdumienie, a zatem by czuć się komfortowo)

8. obiektywność:

- oznacza brak wątpliwości

Myśl pedagogiczna Louisa A. Reida:

- 1895-1986; filozof brytyjski

- twórczość Reida zainicjowała kształtowanie się FE jako instytucji

Główne znaczenie mają tu 3 pola problemowe:

1. dot. pytania o filozoficzność refleksji nad edukacją (czym jest pedagogiczność w pracy pedagoga?)

2. związane z pytaniem o praktyczny wymiar FE (jakie jest odniesienie do rzeczywistości?)

3. odnoszące się do pytania o konsekwencje myśli pedagog. dla kształtowania tożsamości osobowej (personal self; odniesienie do „JA”)

1948 - zaczyna się poważnie mówić o FE (w Wielkiej Brytanii dzięki Uniwersytetowi Londyńskiemu) → Reid podkreśla znaczenie powstania katedry FE, bo taki wyczyn wymaga dużego poparcia społecznego

→ w Polsce takie poważne podejście kształtuje się pod koniec XX w.

- eksponuje znaczenie WARTOŚCI

→ tym, co warunkuje dyskurs filozoficzny, jest skupienie na wartości

3 typy hierarchizacji wartości:

1. normatywny

2. ogólny

3. swobodny

Przyzwyczailiśmy się do hierarchizacji wszystkiego, wartościowania, oceniania

Owszem, to nieuniknione, ale to NIE TO SAMO co wartości!!!

→ np. „nie ma nic ważniejszego niż rodzina” - ocena, wybór, hierarchia; jest to MÓJ osąd, wg moich potrzeb, doświadczeń, itd. Często mówimy o wartościach jako o czymś niepodważalnym, zwłaszcza w religii opartej na podejściu „rodzina jest najważniejsza”.

ALE:

● Wartości są nieosiągalne, wyznaczają nam kierunek, styl życia, postrzegania →

tu: słońce platońskie (idea Dobra) → nie możemy powiedzieć, że „słońce jest najważniejsze dzisiaj” - ono jest ważne cały czas tak samo (dosłownie traktując Słońce - kiedyś ustalało nasz rytm życia, snu, pokazywało, jak żyć; obecnie dysponujemy takimi środkami, narzędziami, dzięki którym nie potrzebujemy słońca - i w takich chwilach wartością najważniejszą jest seks)

● Wartości dzieją się same, są niezapowiedziane - zaś hierarchizacja jest czymś ustalonym, zaplanowanym.

● Hierarchizacja pozwala nam przeliczyć, zmierzyć, zamienić wartości (np. możemy uznać dzisiaj, że wartością jest posiadanie 2 Ferrari, a jutro będzie to spłodzenie 3 synów).

Piękno - nie jest to już jedność, ideał (jak w starożytności); obecnie manipulujemy pojęciem piękna (i budową ciała), dopasowujemy do aktualnych upodobań.

Wykład 8: 26.01.2014

Krytyczne uwagi do stanowiska Reida.

Zniekształcenie filozoficzności refleksji nad edukacją:

1. dominacja teorii wartości

2. bezkrytyczne wprowadzenie do dyskursu wartości i wyparcie idei (w odniesieniu do Platona)

3. FE jako filozofia stosowana (deformacja relacji między teorią i praktyką, rozdzielenie)

→ skutek: oczekiwanie, że praktycy wyjaśnią rzeczywistość, pozwolą na życie w jasnych konkretach

4. bezkrytyczne przyjęcie personalistycznej koncepcji osoby - deformacja pojęcia (zagadnienie podmiotu i doświadczania czasu; podmiotowość i przedmiotowość) - krytyka braku dostrzegania czasu oraz historyczności

5. idea „życia pełnego”:

- kto niby może ocenić, że zrobił już wszystko i osiągnąć „życie pełne”?

- mamy prawo żyć w sposób skończony, niepełny, nieidealny

Wczesna analityczna FE:

→ Richard Stanley Peters (1919 - 2012)

- choć Reid był pierwszą osobą, która na serio zajmowała się FE, to został zapomniany, ponieważ jego metafizyka wg późniejszych autorów była niedopuszczalna - zamiast niego w latach 60. znacznie ważniejszy był właśnie Peters.

- różnica między Reidem a filozofią analityczną

● metafizyka ● należy badać język i sens pojęć, gdy mówimy o edukacji i ich analizie; dochodzenie, co z nich logicznie wynika, jest prawomocne

● irracjonalne uzasadnienie ● ważne to, co personalne (unikać irracjonalnego)

kształcenia (granice poznania

obiektem zainteresowania)

- edukacja jako inicjacja:

→ 1963 - wykład inauguracyjny rok akademicki: edukacja jako wprowadzenie w świat

→ w tym sensie edukacja oznacza, że należy formować siebie w kierunku doniosłości

- różnica między kształceniem (education) i kształtowaniem umiejętności (train):

→ Peters mówi, że często mylimy te pojęcia

→ zwraca uwagę na to, że teraz stawiamy na techniczne umiejętności - nie do końca myślimy o postawach

→ np. edukacja seksualna - nie wiemy, czy dzieci już coś wiedzą nt. seksualności (musimy je o to zapytać) + może nawet tej edukacji tak mało nie jest, ale co z tego, skoro nie potrafimy o niej mówić, rozmawiać

Zamiast tego jest pokazywanie, jak założyć prezerwatywę - a to nie jest edukacja, tylko trening. Z kolei nieumiejętność rozmawiania o niej powoduje, że nasze mówienie jest płytkie, pozbawione intymności, wyjątkowości.

→ Jest tak też dlatego, że wprowadzenie edukacji seksualnej do szkół był odpowiedzią na pytanie „dlaczego jej nie ma?, a nie: „jaka powinna być?” - dlatego wprowadzono jakąkolwiek, aby tylko była

ALE:

Nie oznacza to, że nie powinniśmy o niej mówić!!! Uświadamianie jest ważne, ale powinno zachodzić powoli i indywidualnie (nie wszyscy wiedzą np. o seksie analnym) - gdy opowiada się o czymś nieumiejętnie i/lub bez przygotowania do tego dzieci, seks wygląda na obrzydliwy.

→ np. WF - nie jest integralne z resztą edukacji - szkoła wychodzi z założenia podziału dusza - ciało (dlatego dziecko opuszczając szkołę, nie widzi w niej sensu)

ALE: nie wszystkie przedmioty możemy połączyć (np. WFu z jęz. polskim nie bardzo)

→ Peters zastanawia się, co nasz język ze sobą niesie? Co oznacza dany przekaz? Np. czym jest „edukacja seksualna”? Ciałem, miłością?

- w jaki sposób rozpoznajemy, czy coś jest treningiem i czy człowiek jest wykształcony?

● trening rozpoznajemy gł. poprzez język - skupia się na umiejętnościach technicznych i możliwościach ich wykorzystania

WIĘC:

● ten, kto odbywał szkolenia, treningi NIE jest wykształcony (ma jakiś tytuł, ale nic ponadto; to, czy potrafimy coś zrobić, nie świadczy, że jesteśmy wykształceni) - należy jednak pamiętać, że wykształcenie nie jest zależne od nazwy uczelni (równie dobrze kształcić może Wyższa Szkoła Zawodowa) + nie jest ważne, jaką ma się średnią czy miejsce w rankingu, ale to, jak rozmawia, pisze (ogólnie wypowiada się)

● człowiek wykształcony jest „trudny”: myśli, wątpi, dyskutuje, przeciwstawia się → dlatego niektórzy pracodawcy szukają „robotników” (osoby z umiejętnościami, ale nie myślące)

● główny wyznacznik wykształcenia, edukacji: commitment (zaangażowanie, zainteresowanie, chęć pytania o własne miejsce w świecie) → system szkolny nie dba o to, ale tylko o to, by dziecko miało dobre oceny i nabyło odpowiednie umiejętności

● prawdziwymi odkrywcami, wynalazcami są osoby wykształcone!!!

● rozciągłość spojrzenia na świat (to, jak go postrzegamy) - prawdziwym uczonym jest ten, kto wypracował sobie perspektywę integralną (łączy różne doświadczenia życiowe), potrafi znaleźć miejsce zdobytej wiedzy w spójnej wizji swojego życia (nie tylko to, jaką wiedzę zdobyliśmy, ale na ile odpowiedzialnie odnosimy ją do swojego życia)

- dialektyczny charakter koncepcji edukacji:

→ bardzo stanowczo postuluje prymat „drogi” nad „celem” - mówi, że „Bycie wykształconym nie polega na dotarciu do celu, lecz na podróżowaniu z nową wizją”

nie można myśleć o celach w oderwaniu od drogi

„nauka przez całe życie” nie ma sensu, gdy myślimy, że to ciągłe dążenie do celu; nauka ma nam nadawać kierunek

liczy się to, jak zmienia nas droga, wysiłek podejmowany podczas podróży

Israel Scheffler:

- „Language of Education” (1960)

- guru brytyjskiej FE (filozofia analityczna)

- badał język

- w języku pedagogiki wyróżnia 3 typy wypowiedzi:

1. definicje

2. slogany

3. metafory

1. definicje:

● nie ma 1 typu definiowania

● 3 rodzaje definicji:

a) oznajmiające (stipulative)

→ usprawniają komunikację,;nie odwołują się do doświadczeń

→ cel: lingwistyczne uzasadnianie edukacji

b) opisowe (decsiptive)

→ wyjaśniają określony termin i jego naturalne użycie

→ odwołują się do wcześniejszych dośw.

c) projektujące (programmatic)

→ ukazują ukryty program działania danego terminu

2. slogany:

● np. „w nauczaniu liczą się dzieci, nie przedmioty” („We teach children, not subjects”)

2 sposoby rozumienia tego sloganu:

a) nie powinniśmy traktować dzieci jak przedmioty (dziecko w centrum, pajdocentryzm)

b) nie można traktować dziecka wyłącznie jako przedmiot - ofc dziecko ma być najważniejsze, ma być celem, ale nie zawsze można je traktować jako podmiot, bo:

PODMIOT = WOLNOŚĆ

a dziecku nie zawsze możemy na wszystko pozwalać, dawać całkowitą swobodę - co prawda możemy zachęcać je do zrobienia czegoś, porozmawiać, nie narzucać przemocą, ale nie zawsze możemy sobie na to pozwolić

→ np. „nie lubię matematyki - a skoro mam wolną wolę, to nie będę na nią chodzić” → czasami coś jest po prostu wymagane: w szkole mamy obowiązek siedzieć i się uczyć, a nie chodzić na wagary (= takie narzucanie jest traktowaniem dziecka jak przedmiot)

→ np. gdy dziecko wkłada palce do kontaktu → nie mamy czasu na dyskusję i przekonywanie, nie pytamy o decyzję, tylko je odpychamy (= traktujemy jak przedmiot)

● np. „nie istnieje nauczanie bez uczenia się” → upraszczanie: nauczyciel może nie umieć nauczać, a uczniowie mają dobre oceny - lub odwrotnie

(3 nie ma, nie wyrobił się z omówieniem)