Psychologia wychowawcza – wykłady

ZAGADNIENIA OGÓLNE:

1. Pojęcia i cechy ogólne procesu wychowania:

Przedmiotem zainteresowania psychologii wychowawczej, dawniej pedagogicznej, jest wychowanie rozumiane jako proces wzrastania i dokonywania się w czasie zmian rozwojowych człowieka.

Trudno jest w sposób jednoznaczny określić przedmiot zainteresowań teoretycznych i badawczych.

M. Przetacznik i Z. Włodarski wskazują na równoległe ujęcia pojęcia wychowania w dwóch zakresach:

• szerokim: całokształt oddziaływań wychowania i środowiska na jednostkę lub grupę;

• wąskim: gdy odnosi się do oddziaływań na sferę afektywną/uczuciową człowieka, jego system wartości, wychowanie rozumiane jest tu obok nauczane, oddziałuje na sferę potrzeb;

Wychowanie w szerokim ujęciu zajmuje szczególne miejsce obok innych wpływów środowisk wychowawczych: rodzina, szkoła, praca etc. Wychowanie jest to złożony system działań podejmowanych przez osobę o przyporządkowanej społecznie roli wychowawczej względem drugiej osoby lub względem jej otoczenia z intencją wywołania zmiany zgodnej z założonym programem.

Edukacja: e-ducere: wyciągać w górę, poprowadzić ze sobą, zabrać ze sobą, wychować; educatio: wychować.

1. CECHY FORMALNE PROCESU WYCHOWANIA:

1. wyodrębnione dwie role: interakcja dwóch podmiotów-wychowującego i wychowywanego ( osoba – osoba; osoba – grupa)

2. relacja niesymetryczna: różnica kompetencji, poziomu umiejętności;

3. różnice w zakresie wiedzy na temat cech i metod działania, kolejność działania, etc.

4. różnica władzy: wynikające z siły ról przypisywanych obu stronom.

3. WYCHOWANIE: jest działaniem skierowanym na osobę lub otoczenie(kontekst życia)w celu wywołania zmiany, interwencja w układ indywidualny lub społeczny.

4. WYCHOWANIE: jest działaniem bezpośrednim- kiedy wychowawca wchodzi w aktywny kontakt z wychowywanym; lub pośredni: kiedy nie odnosi się do danej osoby, tylko do ważnych dla niej osób ze środowiska stanowiących ważny kontekst osobowy.

5. WYCHOWAWCA: działa z intencją wywołania zmiany u wychowanka w jego otoczeniu. Intencja nie zawsze jest w pełni uświadomiona. Milczące założenia co do natury człowieka, kompetencji, podziału ról, orientacji wychowawczej i celów.

6. WYCHOWAWCA: działa zgodnie z założonym planem programowym wynikającym z przyjętych lub narzuconych wartości. Istotą jest istnienie zewnętrznego programu, podstawowym zadaniem wychowawcy jest uczenie wewnętrznego programu.

7. W PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ: wyróżnia się trzy działy:

• wychowawczą

• nauczania

• opiekę psychologiczną;

Kiedyś również dzieci i młodzieży, obecnie nie, ze względu na pojęcie life-span, człowiek rozwija się całe życie; wiele problemów społecznych dotyczy właśnie dorosłości ( bezrobocie, przekwalfikowania zawodowe, nadmiar wolnego czasu, stres, wcześniejsza emerytura).

8. CELE PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ:

• współdziałanie z psychologią rozwoju

• wspomaganie rozwoju

• nabywanie umiejętności uczenia się

• ustalanie celów, standardów, technik uczenia się

• pomoc w kształtowaniu stosunków społecznych

• zasady wychowawcze

• planowanie konkretnych działań

• ingerencja w żywy układ obdarzony własną historią- należy uwzględniać przy każdej jednostce, aby pozbyć się błędów.

W latach 80tych zwracano uwagę na słabość wychowania i szukano źródeł, wyjaśniano niepowodzenia.

9. WYCHOWANIE JAKO CZYNNIK ROZWOJU CZŁOWIEKA: wiele koncepcji opisuje i wyjaśnia funkcjonowanie; pojęcie interwencji- rozumiana jako system działań zmierzających do zmiany. Można też rozumieć jako ingerencję w działanie, bieg wydarzeń, edukacja skierowana na otoczenie. Działalność ma zawsze charakter podwójnej interwencji: rzeczywistość indywidualną i społeczną.

Interwencja:

• narusza i przekracza granice owych rzeczywistości

• dąży do wywołania w niej zmian

• jedna zmiana wywołuje drugie

• konsekwencje zmiany w otaczającej rzeczywistości społecznej.

Interwencja wychowawcza (edukacyjna)

• Skierowana na osoby oznacza podjęcie działań zmierzających do wywołania zmian w ich umiejętnościach, wiedzy, postawach, wartościach

• Opiera się ona na założeniu, że osoby te są w wystarczającym stopniu gotowe do takiej zmiany, a jeżeli nie, to w pierwszej kolejności należy podjąć działania kształtujące lub wzmacniające ową gotowość

Wychowanie odnosi się do osoby i do jej różnych związków społecznych, inaczej mówiąc, wnika w całą sieć społeczną, w jaką uwikłana jest osoba.

System zorganizowania społeczeństwa można rozpatrywać na kilku poziomach, pamiętając, że są one współzależne od siebie.

1. poziom osób i interakcji, w jakie ze sobą wchodzą

2. poziom związków między ludźmi tworzącymi grupy

3. poziom relacji między grupami

Wszystkie te związki mają charakter dwustronny. Oznacza to, że każdy związek na każdym poziomie znajduje się jednocześnie pod wpływem związków z tego samego poziomu oraz poziomu niższego i wyższego.

Życie człowieka w całym swym przebiegu rozpięte jest pomiędzy różnymi instytucjami i organizacjami usługowymi oraz produkcyjnymi.

Stanowią one miejsca, w których różne wymiary środowiska nakładają się na siebie i stwarzają człowiekowi (lub nie stwarzają) możliwości zaspokojenia potrzeb oraz realizacji celów indywidualnych i grupowych.

Oznacza to, że każdy człowiek w różnych momentach swojego życia uczestniczy jednocześnie:

• w różnych środowiskach i na różnych piętrach organizacji społecznej

• wchodzi w tym samym czasie w różne interakcje

• podlega wpływom zamierzonym i niezamierzonym

Nie uwzględnianie tego procesu wychowania stanowić może istotne źródło niepowodzeń wychowawczych.

Nasuwają się dwa pytania o kluczowym znaczeniu dla procesu wychowywania:

1. Czy możliwe jest skuteczne oddziaływanie wychowawcze na osoby funkcjonujące w patologicznym kontekście (grupie, instytucji, organizacji)?

2. Czy skuteczność oddziaływań wychowawczych zwiększa się w dobrze funkcjonujących grupach, instytucjach, organizacjach?

SOCJALIZUJĄCY I EMANCYPUJĄCY WPŁYW WYCHOWANIA

Od wychowania społeczeństwo oczekuje spełnienia określonych funkcji. D.Z. Rorty dzieli funkcje wychowania na dwa typy:

• Socjalizacyjną

• Emancypacyjną

Funkcja socjalizacyjna polega na przekształceniu istoty człowieka, czyniąc go zdolnym do:

• Kontrolowania i sublimowania emocjonalności w społecznie akceptowany sposób,

• Do posługiwania się perswazją zamiast siłą,

• Do stawania się członkiem szerszych grup społecznych;

Funkcja ta wiążę się z:

• Przygotowaniem ludzi do podejmowania różnych zadań w społeczeństwie i na jego rzecz, w sposób nie naruszający porządku społecznego (można tu mówić o funkcji adaptacyjnej),

• Działania wychowawcze mają kształtować system wartości i postawy, wyposażać w wiedzę i kształtować społecznie pożądane umiejętności, tak, aby osoba była gotowa do podejmowania zadań, jakich społeczeństwo od niej oczekuje (w tym zadań: rodzinnych, zawodowych, obywatelskich itp.),

• Respektowanie interesu społecznego

Funkcja emancypacyjna polega na wyzwalaniu ludzi od:

• Dominacji ich rodziców

• Środowiska

• Tradycji, w których wzrastali,

Poprzez wyzwalanie ich wyobraźni, aby umożliwić im zwrócenie się ku jakościowo nowym formom życia, nowym formom istnienia ludzkiego

Funkcja ta wiąże się z:

• Organizowaniem takich warunków działania w środowisku rozwijającej się osoby, aby jej potencjał mógł się wyzwolić i realizować

• Wychowanie ma, więc sprzyjać rozwojowi osoby, pielęgnować jej indywidualność, odrębność od innych osób, wzmacniać specyficzne tylko dla niej kompetencje

• Respektowanie interesu indywidualnego

Obie te funkcje pozostają w stałym konflikcie ze sobą:

• Realizacja funkcji socjalizującej tworzy warunki hamujące dla rozwoju funkcji emancypujących emancypującej i odwrotnie.

• Nacisk na jedną bądź na drugą funkcję ma swoje konsekwencje w procesie wychowania

• Przerost funkcji socjalizującej grozi utratą własnej indywidualności i instrumentalizacją.

• Przerost funkcji emancypującej może grozić tym, że wychowawca skupiając się nadmiernie na osobie ucznia zaczyna siebie traktować instrumentalnie, albo nadmiernie gratyfikując własny rozwój, swoich uczniów będzie traktował instrumentalnie.

• W efekcie proces wychowania coraz bardziej kieruje się na realizację ukrytego programu wychowawcy, a nie na cele formułowane w ofercie wychowawczej.

Wymiary działań wychowawczych, w których najbardziej widoczne staje się zachwianie równowagi to:

• Relacje między jednostką a grupą

• Styl działania bądź to skoncentrowany na potrzebach ludzi bądź na realizacji celów danej instytucji wychowawczej.

• Typ związku między uczestnikami procesu wychowawczego

• Charakter podejmowanych działań (ich perspektywa czasowa)

Relacje między funkcją socjalizacyjną a emancypacyjną wychowania zmieniają się w:

• Kolejnych okresach życia osoby oraz

• Środowiskach wychowawczych

Kolejne okresy życia osoby:

• W okresach: wczesnego dzieciństwa, przedszkolnym i szkolnym dominuje f. socjalizacyjna

• Okres dorastania to czas najsilniejszych konfliktów między nimi

• W okresie dorosłości dominacja danej funkcji zależy od typu środowiska działania osoby (w grupach towarzyskich, w rodzinie – przeważa raczej f. emancypacyjna; w środowisku pracy f. socjalizacyjna)

Dla okresu dorosłości charakterystyczna jest wielości i podwójność ról, w jakich osoba występuje:

• wobec młodszego pokolenia dorosły w roli wychowawcy (nauczyciela) jest strażnikiem f. socjalizacyjnej, wobec własnego rozwoju osobowego – raczej emancypacyjnej

Środowiska wychowawcze:

• w środowiskach wychowawczych zinstystucjalizowanych, np. szkoła, przedszkole, pogotowie opiekuńcze, dom opieki, internat, zakłady pracy chronionej dominuje f. socjalizacyjna

• w środowiskach naturalnych, np. rodzina, grupa rówieśnicza, grupy towarzyskie, wspólnoty lokalne zwykle dominuje f. emancypacyjna.

Prawidłowe środowisko wychowawcze to takie, w którym istnieje dynamiczna równowaga między f. socjalizacyjną, a emancypacyjną, co oznacza, że oferty wychowawcze realizowane są efektywnie, a jednocześnie z poszanowaniem odrębności i indywidualności wszystkich uczestników procesu wychowawczego. Realizowane są więc jednocześnie potrzeby społeczne i potrzeby indywidualne.

Podstawowe właściwości środowiska właściwego pod względem komunikacji to:

• jasność reguł dotyczących funkcjonowania wszystkich uczestników procesu wychowawczego

• drożność kanałów wew. niego i poza nim (intrapersonalnych, interpersonalnych i intergeneracyjnych) oraz między nimi a społecznością lokalną

• federalny styl działania, czyli względna autonomia osób, grup i instytucji

Takie środowisko:

• z powodzeniem realizuje swe podstawowe zadania we wszystkich obszarach: kształcenia, wychowania i opieki.

• Łatwo adaptuje się do nacisków wew. i zew.

• Potrafi samo sobie radzić z trudnymi sytuacjami, korzystając ze swych wew. zasobów;

PSYCHOLOGICZNE KONCEPCJE A MODELE WYCHOWANIA

We współczesnej psychologii wychowawczej, jako podstawę wyodrębnienia modeli wychowania obok założeń psychologicznych koncepcji funkcjonowania człowieka przyjmuje się:

• Wartość preferowaną i ku czemu w sposób jawny jest skierowane wychowanie;

• Wizję wychowania (główny cel)

• Obszar oddziaływań i rodzaje działań wychowawczych

Proponowane cztery modele wychowania nawiązują do następujących koncepcji:

• Koncepcja zmiany systemu zachowania, w której wychowanie ukierunkowane jest na tworzenie bogatego i zróżnicowanego repertuaru umiejętności i nawyków

• Koncepcja zmiany struktur poznawczych, w których wychowanie ukierunkowane jest na budowanie systemu wiedzy o świecie i o sobie oraz na rozwijanie sprawności intelektualnych związanych z odbieraniem i przetwarzaniem

• Koncepcja zmiany osoby, w której sens wychowania to tworzenie warunków, w jakich rozwijająca się osoba mogłaby się samorealizować i osiągać zdrowie psychiczne, stając się jednocześnie w pełni za siebie odpowiedzialna

• Koncepcja zmiany relacji między osobą a jej otoczeniem, gdzie najwyżej ceniona wartość to współpraca z innymi, uwzględniająca szerszy niż tylko jednostkowy czy grupowy interes.

Nawiązując do 4 koncepcji rozwoju człowieka można wyróżnić 4 modele wychowania:

Model	Naczelna wartość ukierunkowująca wychowanie	Wizja wychowania, główny cel	Obszar oddziaływań i rodzaje działań wychowawczych
I	Obywatelska współpraca	Zmiana relacji osoba-otoczenie	Miejsce w społeczeństwie – wspierania poszukiwania i tworzenie przez osobę swego miejsca w społ.
II	Produktywna niezależność	Zmiana osobowości jednostki	Zdrowie psychiczne – tworzenie kontekstu dla zdrowia psychicznego oraz wspieranie u osoby gotowości i umiejętności samorealizacji
III	Krytyczne myślenie	Zmiana struktur poznawczych jednostki	Krytyczny umysł – wzbogacanie wiedzy o sobie
IV	Bogactwo repertuaru zachowań	Zmiana systemu zachowania jednostki	Adekwatne zachowanie – kształtowanie i doskonalenie umiejętności, kształtowanie nawyków, rozwijanie samokontroli

Modele te należy ujmować komplementarnie, ze względu na to, że:

• W praktyce wychowawczej nie da się wydzielić zadań służących tylko jednemu celowi;

• Działania, jakie świadomie i nieświadomie podejmuje wychowawca, stwarzają sytuację, w której wychowankowie też podejmują jakieś działania i w ich rezultacie gromadzą doświadczenia zmieniające sposób ich zachowania się, wiedzę o otoczeniu i o sobie, sposób myślenia, drogi samorealizacji, styl społecznego funkcjonowania i relacje z otoczeniem.

ROZWÓJ PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ W UJĄCIU HISTORYCZNYM

Związek psychologii wychowawczej z innymi dziedzinami:

• Psychologia wychowawcza należy do podstawowych, a jednocześnie znaczących dziedzin psychologii

• Ma ona bogatą, ponad stuletnią historię

• Mimo oczywistej doniosłość spotykane w literaturze charakterystyki psychologii wychowawczej zawężają jej obraz do jednego z działów psychologii stosowanej, której celem jest realizacja zadań wychowawczych przez system szkoły

Cele i zadania psychologii wychowawczej są zdecydowanie szersze i wykraczają poza teren szkoły, obejmując swym zakresem także oddziaływania w obrębie różnych środowisk społecznych np.

• Grupy rówieśnicze pozaszkolne (lokalne)

• Instytucje opiekuńczo – wychowawcze

• Oddziaływania wychowawcze w rodzinie

Funkcje psychologii wychowawczej

• Teoretyczna (opracowywanie teorii i modeli wychowania)

• Diagnostyczna (ocena różnorodnych form zachowania)

• Terapeutyczno - profilaktyczna (rozwiązywanie problemów wychowawczych)

Psychologia wychowawcza powstała na początku XIX i XX wieku. Niektórzy badacze dopatrywali się daleko idących zbieżności między psychologią wychowawczą a pedagogiką eksperymentalną.

Szczególną rolę w tym zakresie odegrała praca Ernesta Meumanna „Wykłady wprowadzające do pedagogiki eksperymentalnej i jej podstawy psychologiczne”

Związek między tymi dwoma dziedzinami wyraża się w:

• Pokrewieństwie problematyki

• Zaspokajaniu podobnych potrzeb poznawczych i praktycznych

• Zbieżności celu i zadań

• Częstej tożsamości adresata

• Powiązania instytucjonalno – organizacyjnych

Koncepcja przeciwstawna polegała na upatrywaniu się w nowej dyscyplinie:

• Odrębnej dziedziny wiedzy

• Charakteryzującej się określoną użytecznością

• Mającą własny podmiot poznania, który wymaga badań i związanej z nim specjalizacji

Początki i autonomiczność psychologii wychowawczej

W ramach psychologii wychowawczej możemy wyróżnić 3 nurty:

• Wiąże się nad głębszą refleksją nad znaczeniem psychologii w ogóle dla pedagogiki i praktyki wychowawczej oraz przekazaniem wiedzy psychologicznej m. in. poprzez odpowiednio opracowane podręczniki

  • Nurt ten zakłada, że wśród różnych nauk mających związek z wychowaniem, psychologia zajmuje główne miejsce. Psychologia jest pierwszą nauką pomocniczą dla nauczycieli

  • Np. „Psychologia wychowawcza” James Sully

• Ściśle związany z aktywnością naukowo – badawczą miał ważniejsze znaczenia dla kształtowania się tożsamości psychologii wychowawczej

  • Początki: lata 90-te XIX wieku

  • Problematyka uczenia się i pamięci z odniesieniem do kontekstu szkolnego i dydaktyki

  • Jeden z wybitnych polskich psychologów międzywojennych H. Rowid pisał – pierwszą naukową „psychologię wychowawczą” na szeroką skalę, ogłasza Thorndike w 1903r. Jest on uznawany za twórcę psychologii wychowawczej jako nauki o procesach psychicznych występujących w wychowaniu.

• Podkreślający rolę działalności praktycznej:

  • Pojawił się nieco później niż poprzednie nurty (początek XX wieku)

  • Jak podaje S. Brett wystąpił wówczas nadzwyczajny wzrost zainteresowania problematyką dziecka, przy czym w pewnym stopniu wynikało to z nacisków ze strony pedagogów, którzy musieli realizować różne plany nauczania. Psychologowie zostali włączeni w realizację zadań edukacyjnych

  • Znamiennym wydarzeniem, które zapoczątkowało nacisk nauki na psychologię wychowawczą była inicjatywa francuskich władz. W odpowiedz na nią Binet i Simon przedstawili w 1905 roku skalę testów inteligencji. Od tej pory datuje się dużą dynamikę nurtu aplikacyjnego. Obecnie wielu psychologów zwłaszcza wychowawczych działa w obrębie systemu szkolnego. Realizują oni różne specjalistyczna zadania związane z profilaktyką, diagnozą, reedukacją itp.

W kształtowaniu się psychologii wychowawczej istotną rolę odgrywała działalność naukowa podejmowana przez np.:

• John Herbart(1776 – 1841)

  • Zajmował się głównie psychologią matematyczną i jest uważany za twórcę tej dyscypliny a także psychologią wychowawczą rozpatrywaną pod kątem skuteczności uczenia się i nauczania.

  • W tym zakresie był przedstawicielem kierunku zwanego asocjacjonizmem.

  • W ramach proponowanej przez siebie psychologii wychowawczej stworzył koncepcje uczenia się, nauczania i wychowania w ramach szkoły często traktowany jest jako twórca pedagogiki

  • Pedagogikę rozumiał jednak jako dyscyplinę wykorzystującą osiągnięcia psychologii z uwzględnieniem praw etyki w procesie wychowania rozumianych jako prawa dotyczące społecznego funkcjonowania jednostki

• William James(1842 – 1910)

  • Autor pierwszego podręcznika psychologii „Zasady psychologii”, seria wykładów pod tytułem „Rozmowy z nauczycielami”, które miały charakter dyskusji dotyczących zastosowania psychologii w wychowaniu dzieci

  • Argumentował, że laboratoryjna psychologia eksperymentalna często nie jest w stanie wykazać nam jak efektywnie uczyć i wychowywać dzieci

  • Podkreślał doniosłość obserwowania procesu nauczania i uczenia w klasie szkolnej, celem udoskonalenia procesu edukacji

  • Jednym z ważniejszych jego wskazań było aby rozpoczynać lekcję w punkcie wychodzącym poza poziom wiedzy i rozumowania u dziecka aby pobudzić w ten sposób umysł dziecka

• John Deway(1859 – 1952)

  • Stał się siłą napędową dla praktycznego stosowania psychologii procesie wychowania

  • Powołał pierwsze znaczące laboratorium z psychologii wychowawczej w USA w Chicago w 1894 roku

  • Pogląd dotyczący rozpatrywania dziecka jako aktywnego ucznia. Wcześniej sądzono, że dzieci powinny cicho siedzieć na swoich miejscach i biernie uczyć się w sposób rutynowy. Tymczasem Dewey twierdził, że najlepszym sposobem uczenia się dzieci jest działanie.

  • Koncepcja, że wychowanie powinno się koncentrować na całym dziecku oraz podkreślanie procesu adaptacji dziecka do środowiska.

  • Dzieci nie powinny być wąsko kształcone w zakresie jedynie szkolnych zagadnień lecz powinny uczyć jak myśleć i dostosowywać się do świata poza szkołą. W sposób szczególny podkreśla się, że dzieci powinny się w taki sposób uczyć, ażeby były w stanie rozwiązywać problemy w sposób refleksyjny.

  • Pogląd, że wszystkie dzieci zasługują na to by mieć kompletne wykształcenie. Ten demokratyczny ideał napotkał trudności, gdy chodzi o realizację ponieważ wtedy edukacja była zarezerwowana dla wąskiej grupy dzieci, głównie chłopców pochodzących z bogatych rodzin.

Przyczynił się do wprowadzenia kompetentnej edukacji dla wszystkich dzieci, tj chłopców i dziewcząt, a także dzieci pochodzących z różnych grup społeczno-ekonomicznych i etnicznych.

• Edward Thorndike

  • Zapoczątkował doceniania ocen i pomiarów oraz promowanie naukowych sposobów uczenia.

  • Dowodził, że jednym z najbardziej doniosłych zadań ucznia w szkole jest rozwój umiejętności rozumowania i sprawnego myślenia.

  • Znany z prowadzania ważnych badań naukowych nad procesem nauczania i uczenia się

  • W sposób szczególny promował koncepcję, że psychologia wychowawcza powinna mieć podstawową bazę naukową

W Polsce na przełomie XIX i XX wieku działali:

• Stefan Baley (Twórca Katedry Psychologii Wychowawczej w Warszawie)

• Stefan Szuman (Twórca Katedry Psychologii Pedagogicznej w Krakowie)

Do czołowych przedstawicieli polskiej psychologii wychowawczej w połowie XX w. należy zaliczyć:

• Maria Przetacznik – Gierkowska

• Ziemowit Włodarski

• Antonina Gurycka

• Andrzej Jurkowski

• Anna Brzezińska

Kontrowersje w psychologii wychowawczej:

• Wzajemne stosunki między psychologią wychowawczą a rozwojową

  • Dyscypliny te traktowane mogą być łącznie lub rozłącznie

  • Podejście łączne

    • Nie można zajmować się ogólnie procesami nauczania i wychowania bez odnoszenia tych procesów do prawidłowości rozwojowych

    • Nie można poznać wszechstronnie rozwoju jednostki, jeśli nie uwzględni się w szerokim zakresie uwarunkowań nauczania i wychowania

    • Stefan Szuman

  • Podejście rozłączne

    • Zwolennicy podejścia nie zakładają, że prawidłowości rozwojowe można pomijać w nauczaniu i wychowaniu

    • Bądź by można było w pełni zrozumieć rozwój bez uwzględniania tego, co dzieje się w sferze uczenia się, nauczania, wychowania

    • Zakładają jednak odmienność przedmiotu zainteresowań oraz badań, odmienność specjalizacji, zróżnicowane ujmowanie celów

    • Stefan Baley

• Traktowania psychologii wychowawczej bądź jako dyscypliny naukowej mającej własną problematykę teoretyczno – poznawczą, bądź jako wiedzy stosowanej. Przeprowadzenie jednoznacznej granicy w tym zakresie nie do końca wydaje się być uzasadnionym

  • Niezależnie od przyjmowanych źródeł są autorzy, którzy:

    • Zaliczają psychologię wychowawczą do podstawowych gałęzi wiedzy stosowanej, w przeciwstawieniu do wiedzy teoretycznej i tak ją umieszczają w proponowanym systemie nauk

    • Inni dostrzegają, poza problemami praktycznymi, również zagadnienia teoretyczne

• Przedmiotu badan specyficznego dla psychologii wychowawczej. Należy podkreślić, że psychologia wychowawcza coraz częściej ujmowana jest jako psychologia nauczania i wychowania

  • Uwzględnia się w niej zarówno

    • Cele poznawcze mające za zadanie wykrycie prawidłowości ogólnych

    • Praktyczne ich wykorzystanie

• Wiąże się z odmiennością struktur społecznych. Wynika to z podstawowego przedmiotu badań procesów nauczania i wychowania, które muszą być rozpatrywane w szerokim kontekście sytuacyjnym

  • Kontekst sytuacyjny

    • Ma swoje uwarunkowania instytucjonalne, osadzone w określonym systemie oświatowo – wychowawczym

    • System oświatowo – wychowawczy wiąże się z określonym ustrojem społecznym

Ten stan rzeczy warunkuje poruszanie odmiennych zagadnień, niezgodność postulatów dotyczących praktyki.

• Dotyczy metod, a wiąże się z odpowiedzą na pytanie:

  • Czy istnieją metody specyficzne dla psychologii wychowawczej?

  • Dość powszechne jest przekonanie, że metodami podstawowymi w psychologii wychowawczej są:

    • Obserwacja

    • Eksperyment naturalny

    • Eksperyment laboratoryjny(Niektórzy badacze twierdzą, że kontekst sytuacyjny w warunkach naturalnych jest tak zmienny, że nierzadko istnieje potrzeba stworzenia warunków sztucznych. Za najbardziej celowe uważają oni operowanie uproszczonymi sytuacjami modelowymi.)

    • Metody kwestionariuszowe np.

      • Kwestionariusz autopercepcji wychowawcy

      • Kwestionariusz percepcji ucznia w stosunku do matki i ojca (bada błędy wychowawcze)

      • Kwestionariusz nastroju wychowanka

WKŁAD TEORII J. PIAGETA, L. WYGOTSKIEGO, U. BRONFRENBRENERA, E. ERIKSONA DO PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ

JEAN PIAGET

Zgodnie z założeniami koncepcji J. Piageta:

• Wszyscy ludzie, niezależnie od wieku, mają potrzebę poznawania otaczającego świata , przyswajania sobie nowych pojęć, gromadzenia nowych faktów.

• Zdolność percypowania świata jest jednak zależna od procesów dojrzewania:

  • Wraz z wiekiem jednostka zaczyna coraz lepiej różnicować otaczający świat, że pewne fakty okazują się bezużyteczne, nie należy więc nimi obciążać pamięci.

  • Wyraźne zmiany zachodzą w procesie myślenia. To, co jest proste dla człowieka dorosłego okazuje się być trudne, a czasami nieosiągalne dla dziecka(np. dziecko czasami myli pojęcia przeszłości i przyszłości)

• Tym samym można powiedzieć, że rozwój poznawczy człowieka jest czymś więcej niż dodawaniem kolejnych faktów czy idei do istniejącego magazynu informacji.

W celu wyjaśnienia prawidłowości rozwojowych J. Piaget przyjmuje 4 czynniki, które odpowiadają za rozwój psychiczny:

• Czynniki biologiczne

  • Proces dojrzewania polegający na rozwoju biologicznych predyspozycji, które są genetycznie zaprogramowane w każdej jednostce w momencie poczęcia.

  • Wychowawcy mają niewielki wpływ na ten aspekt poznawczego rozwoju, przy założeniu, że dzieci są odżywione i otoczone opieką.

• Aktywność własna

  • Wraz z dojrzewaniem fizycznym dokonuje się wzrost zdolności do oddziaływania środowiska i zdobywania informacji o nim.

  • Właściwie rozwinięta koordynacja sensoryczno-motoryczna pozwala dziecku odkrywać zasady równowagi i eksperymentować z przedmiotami, które występują w tym środowisku.

  • Oddziaływanie na środowisko ma miejsce, gdy dziecko bada środowisko, obserwuje je, sprawdza, organizuje informacje o nim.

• Społeczne doświadczenie

  • Rozwój poznawczy podlega wpływom społecznej transmisji, szczególnie gdy chodzi o proces uczenia się od innych.

  • Bez społecznej transmisji dzieci byłyby pozbawione wiedzy, jaka jest im oferowana przez kulturę.

  • Trzeba zaznaczyć, że zakres czerpania informacji ze społecznej transmisji zależny jest od stopnia rozwoju poznawczego.

• Proces równoważenia

  • W oparciu o pewne przesłanki biologiczne u człowieka i zwierząt wyższych występują dwie podstawowe tendencje związane z procesem myślenia:

    1. Proces organizacji – polegający na łączeniu oraz szeregowaniu różnych form zachowania oraz myślenia w spójne systemy.

    2. Proces adaptacji – dostosowania się do środowiska.

Współdziałanie tych czynników wpływa na zmiany w procesie myślenia.

Ludzie rodzą się z tendencją do organizowania swoich procesów myślowych w psychologiczne struktury, które są naszymi systemami, dzięki którym poznajemy, rozumiemy i współdziałamy ze światem.

Proste struktury ciągle podlegają łączeniu, koordynowaniu, stają się coraz bardziej złożonymi i tym samym skutecznymi. Piaget struktury te nazwał schematami. Schematy są podstawowymi elementami, które zmieniają(komplikują) się w miarę nabywania nowych informacji.

Piaget stwierdza, że ludzie dziedziczą tendencję do adaptowania się do swojego środowiska. Adaptacja obejmuje dwa podstawowe procesy:

• Asymilacja – ma miejsce wtedy, gdy ludzie wykorzystują swoje schematy do nadawania sensu wydarzeniom w ich świecie (polega więc na dopasowywaniu nowych informacji do już istniejących schematów).

• Akomodacja – występuje wtedy, kiedy jednostka musi zmienić istniejący schemat aby reagować na nowe sytuacje. Inaczej mówiąc akomodacja polega na zmianie istniejących już u jednostki schematów umożliwiających właściwe reagowanie na nowe informacje. Czasami mogą wystąpić momenty, kiedy ani asymilacja ani akomodacja nie są wykorzystywane, np. jednostka spotyka coś co jest bardzo obce, nieznane, np. obcy język, nie będzie się ani asymilować, ani dostosowywać.

Według Piageta organizowanie, asymilowanie i akomodacja mogą być rozpatrywane jako pewien rodzaj złożonego działania równoważącego (równoważenie = zmiany w procesie myślenia).

W jego teorii rzeczywiste zmiany w procesie myślenia stają się możliwe dzięki procesowi równoważenia, a więc działania polegającego na poszukiwaniu równowagii.

Możliwość zastosowania teorii Piageta w pracy nauczyciela:

Zgodnie z założeniami teorii Piageta:

• Jeżeli lepiej zorganizujemy myślenie dziecka, będziemy w stanie lepiej dostosować metody nauczania do jego zdolności i możliwości.

• Zastosowanie przez Piageta odpowiednich dla danego poziomu rozwoju strategii działań nauczyciela (tj. strategii typowych dla stadium myślenia przedoperacyjnego, operacji konkretnych, formalnych):

  • Przyczyni się do rozwoju intelektualnego dziecka.

  • Wpłynie na usprawnienie całego procesu edukacji.

  • Wpłynie na całokształt jego rozwoju w obrębie sfery behawioralnej, emocjonalnej, społecznej, moralnej, itp.

• W okresie myślenia przedoperacyjnego w celu usprawnienia ich rozwoju intelektualnego dzieci powinny:

  • Mieć możliwość działania na różnych grupach przedmiotów (różne bodźce).

  • Być włączone w społeczne interakcje celem zredukowania egocentryzmu.

  • Być zachęcane do dokonywania porównań celem ukształtowania pojęć takich jak: większy, wyższy, szerszy – rozszerzają one zakres myślenia dziecka.

• Powinno się dostarczać dzieciom okazji do nabywania doświadczeń związanych z porządkowaniem czy szeregowaniem operacji na przykładach (np. porządkowanie przedmiotów do najwyższych do najniższych).

• Dzieci w okresie przedoperacyjnym powinny uczyć się przedstawiania na rysunku scen z perspektywą, np. widząc konia na końcu łąki powinny starać się go tak narysować/

• Dzieci powinny mieć okazję do konstruowania planów uwzględniających zróżnicowanie terenu na wzgórzu i doliny tak, by mogły zrozumieć, że coś się toczy z górki i pod górkę – przez to kształtuje się pojęcie szybkości.

• Powinno zachęcać się dzieci do uzasadniania swych wypowiedzi, kiedy dochodzi do wyciągania konkluzji, np. ilość płynu w menzurkach o różnej średnicy – kiedy stwierdzi różnicę by mogło uzasadnić dlaczego tak sądzi.

Strategie stosowane przez nauczycieli w stadium myślenia na poziomie operacji konkretnych powinny być następujące:

• Należy zachęcać uczniów do stawiania pytań dotyczących tego, co stanowi przedmiot nauczania – chodzi o to by te odpowiedzi były przejawem własnego myślenia dziecka i odkrywania zasad.

• Włączanie dzieci do opracowywania zadań tego typu: dodawanie, odejmowanie, mnożenie, dzielenie, porządkowanie, seriacje, tj. porządkowanie bodźców zgodnie z jakościowym wymiarem (np. długość, kolor, objętość), uwzględniające jednocześnie odwracalność tych serii.

• Zachęcanie dziecka do planowania działań, w których miałoby sposobność praktycznego ujmowania zależności wstępujących i zstępujących celem dokonywania hierarchicznej klasyfikacji np. przechodzenie od największego do najmniejszego.

• Włączanie w działania, które wymagają zachowania prawa objętości, wagi, długości, liczby.

• Aktywizowanie twórczych działań, w których dzieci praktykowałyby porządkowanie postępujące i odwrotnie odróżnianie (np. wysokiego od niskiego).

• Kontynuacja w zachęcaniu uczniów do uzasadniania odpowiedzi dotyczących rozwiązywania problemów(jest to nawiązanie do poprzedniej fazy rozwoju intelektualnego, tj stadium przedoperacyjnego)

• Zachęcanie uczniów do pracy w grupach – wymiany myśli każdy z każdym, np. może być to w formie twórczej gry

• Osiąganie pewności przez nauczyciela, że materiał prezentowany podczas zajęć w klasie jest dostatecznie bogaty, aby stymulować ucznia do stawiania pytań.

• Dostarczanie uczniom wizualnych pomocy tj. plansz, wykresów, kolorowych schematów, mających na celu lepsze zrozumienie trudniejszego i bardziej złożonego materiału – chodzi o ilustrację pewnych pojęć.

• W zakresie uczenia się o charakterze naukowym uczniowie powinni mieć możliwość manipulowania i eksperymentowania – działania te winny być zróżnicowane w zależności od specyfiki przedmiotu np. matematyka i przedmioty artystyczne, wymagają innych oddziaływań.

Strategie stosowane przez nauczycieli wobec uczniów będących na poziomie operacji formalnych:

• Chodzi o uwzględnienie poprawki – Piaget twierdził, że stadium operacji formalnych pojawia się między 15 rokiem życia. Wielu uczniów w tym okresie znajduje się jeszcze na poziomie operacji konkretnych lub zaczynają się dopiero ujawniać niektóre elementy myślenia formalnego. Ze względu na to nauczyciele powinni uwzględniać w stosunku do wielu uczniów strategie adekwatne dla stadium operacji konkretnych. Uczenie i nauczanie na poziomie abstrakcyjnym może być dla nich niezrozumiałe.

• Nauczyciele powinni stawiać problemy i zachęcać uczniów do formułowania hipotez zmierzających do rozwijania tych problemów.

• Przedstawianie problemów i sugerowanie różnych sposobów podejścia do nich, a następnie stawianie pytań, które stymulowałyby uczniów do oceniania tych podejść.

• Wyselekcjonowanie szczególnego problemu, który jest bliski uczniom w klasie i stawianie pytań dotyczących tego problemu.

• Zapraszanie uczniów do dyskusji nad sformułowanymi wnioskami np. jakie kroki powinny być podjęte w celu rozwiązania określonego problemu, które wcześniej były przedmiotem dyskusji.

• Rozwijanie projektów i badań, jakie mogą być realizowane przez uczniów.

• Zachęcanie uczniów do tworzenia hierarchicznych planów, wtedy kiedy są proszeni o napisanie jakichś konspektów.

• Uznanie przez nauczyciela faktu, że uczniowie będący w okresie młodości wykazują chęć formalnego myślenia, w tym głównie operacyjnego w tych dziedzinach, w których mają najwięcej doświadczeń i zdolności, np. w zakresie zdolności matematycznych, językowych, humanistycznych itp.

Ogólne zastosowanie teorii Piageta do edukacji dzieci – sugestie dla nauczycieli:

J. Piaget sam nie był wychowawcą ani też nie pretendował do tego by nim być. Jednak bardzo cenne pojęciowe.

• Zachęcać nauczycieli do przyjmowania podejścia konstruktywistycznego. W tym ujęciu Piaget podkreśla, że dzieci uczą się najlepiej wtedy gdy są aktywne i poszukują rozwiązań dla samych siebie. J. Piaget wyraźnie przeciwstawiał się metodom biernego uczenia się.

• Nauczyciel powinien raczej ułatwiać niż nauczać. Efektywni nauczyciele projektują sytuacje pozwalające uczniom na uczenie się przez działanie, dokonywanie, a więc sytuacje, które promują myślenie i odkrywanie.

• Nauczyciel powinien uwzględniać wiedze dziecka i jego myślenia.

• Wskazane jest prowadzenie pomiarów, ocen, nie tylko za pomocą wystandaryzowanych testów(ale także organizowanie dyskusji i pisanie wypracowań).

• Piaget zaleca promowanie zdrowego rozwoju intelektualnego ucznia , a więc takiego, który uwzględnia gotowość warunkowaną procesem dojrzewania, tzn. nie można oddziaływać zbyt wcześnie i zbyt późno.

• Należy zamieniać klasy szkolne w środowiskach sprzyjających badaniu i odkrywaniu (oparte na życzliwych i pozbawionych lęku relacjach między uczniami i nauczycielem oraz między samymi uczniami).

Uwagi krytyczne do koncepcji Piageta:

1. Krytyce stawiają Piagetowi zarzut, że nie docenia uzdolnień dziecka. W niektórych obszarach dzieci mogą znacznie wcześniej przejawiać zdolności do myślenia na poziomie operacji formalnych

2. Zarzut dotyczący stadiów – Stadia Piaget traktował jako jednolite struktury myślenia. Trudno się z tym stanowiskiem zgodzić, gdyż w zakresie pewnych umiejętności dziecko może być na wyższym poziomie rozwoju. Większość współczesnych psychologów rozwoju zgadza się ze stanowiskiem, że rozwój poznawczy dzieci nie jest tak bardzo stadialny jak to proponował Piaget.

3. Zarzut dotyczący wdrażania dzieci do myślenia na wyższym poziomie. Piaget się temu sprzeciwiał uważał że tego rodzaju ćwiczenie jest powierzchowne i nieefektywne. Ćwiczenie będzie efektywne, gdy dziecko dzięki procesowi dojrzewania stanie się gotowe do podjęcia się tego rodzaju operacji poznawczych.

4. Kultura i edukacja. Piaget w swojej teorii pomniejsza znaczenie doniosłości skutków wpływu grup kulturowych i społecznych. Krytycy twierdzą, że stadium operacji formalnych jest bardziej typowe dla kultury zachodnio-europejskiej.

WKŁAD TEORII LWA WYGOTSKIEGO (1896-1934) DO PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ

Główne założenia:

Istota poglądów Wygotskiego sprowadza się do trzech podstawowych założeń:

1. Poznawcze umiejętności dziecka mogą być dobrze zrozumiane i poznane jedynie wtedy, kiedy są analizowane i rozpatrywane w aspekcie rozwojowym.

2. Poznawcze umiejętności są upowszechniane przez słowa, język i różne formy dyskursu, które jednocześnie służą jako psychologiczne narzędzie dla ułatwiania i przekształcania umysłowej aktywności.

3. Umysłowe umiejętności posiadają swój początek (genezę) w społecznych relacjach i są wdrukowane w społeczno- kulturowe tło.

Jedną z najważniejszych zasad teorii Wygotskiego jest określenie sfery najbliższego rozwoju

Sfera ta zdaniem W. dotyczy zakresu zadań, które są:

• zbyt trudne dla dzieci do opracowania w pojedynkę

• ale mogą być wyuczone dzięki kierowaniu i pomocy ze strony osób dorosłych lub dzieci posiadających wyższy poziomu umiejętności czy sprawności np. starszy brat czy siostra

Teoria W. jest określana jako teoria społeczno- kulturowa. Podkreśla ona w rozwoju jednostki rolę kooperacyjnych dialogów pomiędzy dziećmi a bardziej wykształconymi członkami społeczności. Dzieci uczą się kultury swojej wspólnoty tj. sposobu myślenia i zachowania poprzez identyfikację.

Wygotski w przeciwieństwie do Piageta stwierdza że:

• poznawczy rozwój zależy bardziej od interakcji z osobami tworzącymi świat dziecka oraz narzędzi (instrumenty) jakich dostarcza kultura dla wsparcia procesów myślowych

• wiedza dzieci, idee, postawy i wartości rozwijają się poprzez interakcje z innymi; Dzieci nie uczą się poprzez „samotną” eksplorację świata, lecz poprzez dostosowane do siebie sposoby działania i zachowania dostarczane przez kulturę

• realne i symboliczne narzędzia tj. ołówki, drukarnie, liczby czy matematyczne systemy, znaki, kody a przede wszystkim język odgrywają bardzo ważną rolę w poznawczym rozwoju

• te systemy są przekazywane przez dorosłych dzieciom poprzez formalne i nieformalne interakcje czy procesy nauczania

• najważniejszym symbolicznym systemem wspierającym uczenie się jest język

Zastosowanie teorii Wygotskiego dla pracy nauczycieli

Istnieją co najmniej 3 sposoby Dzięki za wszystko którym kulturowe narzędzia mogą być przekazywane od jednej jednostki do drugiej:

1. uczenie naśladujące kiedy jedna jednostka próbuje naśladować drugą

2. uczenie zgodne z instrukcją które ma miejsce wtedy, gdy uczący się zinternalizuje instrukcje nauczyciela i wykorzystuje tę instrukcję dla samoregulacji

3. uczenie się ,,kolaboracyjne” ma miejsce gdy grupa rówieśnicza przynagla, zmusza jednostkę do wzajemnego rozumowania a uczenie się występuje w tym procesie

L. Wygotski najbardziej był zainteresowany uczeniem zgodnie z instrukcjami, tj poprzez bezpośrednie nauczanie lub poprzez strukturalizowanie doświadczeń, które podtrzymują proces uczenia się innych.

W ten sposób idee W. odnoszą się do wychowawców którzy bezpośrednio nauczają i tym samym tworzą środowisko dla procesu uczenia się.

Wykorzystanie teorii Wygotskiego w procesie edukacji

• wykorzystywanie u uczniów sfery najbliższego rozwoju w procesie uczenia się. Nauczanie powinno zaczynać się od górnej granicy tej sfery, kiedy uczeń jest zdolny może osiągnąć cel jedynie dzięki ścisłej współpracy z instruktorem. Osiągnięcie jednego celu może dostarczać podstaw do rozwoju nowego, najbliższego obszaru rozwoju

• wykorzystanie seaffoldingu tj techniki zmiany poziomu wsparcia w trakcie sesji nauczania ze strony osoby bardziej doświadczonej lub ucznia bardziej zaawansowanego w taki sposób, żeby dostosować zakres kierowania i pomocy do aktualnego poziomu możliwości wykonawczych ucznia.

• wykorzystanie bardziej doświadczonych rówieśników jako nauczycieli

• monitorowanie i zachęcania dzieci do wykorzystania mowy prywatnej ( gdy dziecko do siebie mówi)

• dokonywanie pomiarów najbliższego obszaru rozwojowego lecz nie dokonywanie pomiaru ilorazu inteligencji. Podobnie jak Piaget Wygotski nie był przekonany że formalne, wystandaryzowane testy są najlepszym sposobem pomiaru uczenia się dzieci, Wygotski raczej opowiadał się za pomiarem skoncentrowanym na określaniu poziomu strefy najbliższego rozwoju dziecka

• dziecku należy przedstawić zadania o różnym poziomie trudności w celu określenia najwłaściwszego poziomu od którego można rozpocząć nauczanie.

RÓŻNICE MIĘDZY TEORIĄ PIAGETA I WYGOTSKIEGO W ZAKRESIE WĄTKÓW DOT. PROCESU EDUKACJI.

PIAGET:

• konstruktywizm – autor zwraca uwagę na konstruktywizm poznawczy. Polega on na tym, że jednostka nadaje sens, znaczenie informacjom;

• stadia – mocno podkreśla występowanie stadiów w sferze poznawczej (sensoryczno- motorycznego, przedoperacyjnego, operacji konkretnych, operacji formalnych);

• procesy o kluczowym znaczeniu – kluczowymi procesami są: schematy, asymilacja, akomodacja, operacje zmysłowe, zachowanie wielkości, objętości, klasyfikacje, rozumowanie hipotetyczno- dedukcyjne;

• rola języka – w pierwszej kolejności jest …...., które kieruje rozwojem języka;

• poglądy na edukację – edukacja przyczynia się tylko do określenia umiejętności poznawczych dziecka, które się już pojawiły dzięki procesowi dojrzewania;

• implikacje dla procesów nauczania – nauczyciel jako osoba ułatwiająca i doradzająca, nie kierująca procesem uczenia się. Nauczanie dostarcza wsparcia dla dziecka w celu badania jego świata i odkrywania wiedzy;

WYGOTSKI:

• konstruktywizm – autor podkreśla rolę konstruktywizmu społecznego (ważne są interakcje z innymi);

• stadia – nie proponuje żadnych ogólnych stadiów rozwoju;

• procesy o kluczowym znaczeniu – sfera najbliższego rozwoju, język, dialog, …...... kultury;

• rola języka – język odgrywa ważną, bardziej znaczącą rolę w kształtowaniu się myślenia;

• poglądy na edukację – edukacja odgrywa centralną rolę pomagającą dziecku w uczeniu się narzędzi kultury;

• implikacje dla procesu nauczania – nauczyciel jest osobą ułatwiającą, doradzającą, a nie kierującą. Dostarcza wielu sposobności dla uczniów w procesie uczenia się poprzez relacje z nauczycielem i bardziej doświadczonych rówieśników o wyższym poziomie umiejętności.

TEORIA EKOLOGICZNA U. BRONFRENBRENER'A

Koncentruje się gł. na społ. kontekstach, w których dziecko żyje i na ludziach, którzy wpływają na jego rozwój. Obejmuje 5 środowiskowych systemów, które rozciągają się na kontinuum od ściśle personalnych interakcji do szeroko pojmowanych wpływów kultury:

Chodzi tu o następujące systemy: mikrosystem, mezosystem, egzosystem, makrosystem i chronosystem.

MIKROSYSTEM sprowadza się do warunków, w których jednostka spędza znaczną część czasu, np. rodzina ucznia, rówieśnicy, szkoła, sąsiedztwo. W obrębie mikrosystemu dziecko nie jest biernym odbiorcą doświadczeń, lecz jest kimś, kto pozostaje we wzajemnych interakcjach z innymi i przyczynia się do tworzenia warunków mikrosystemu (np. dziecko jest agresywne i przez to tworzy odpowiednie relacje z innymi).

MEZOSYSTEM obejmuje związki między pewnymi mikrosystemami, np. szkoły albo pomiędzy doświadczeniami rodzinnymi i gr. rówieśniczej. Doświadczenia odbierane w jednym systemie mogą wpływać na doświadczenia odbierane w drugim mikrosystemie, np. dzieci odrzucone przez rodziców mogą mieć trudności w kształtowaniu pozytywnych związków z rówieśnikami lub nauczycielami.

EGZOSYSTEM występuje wtedy, gdy doświadczenia nabywane w innych warunkach czy w innym systemie (w których dziecko nie pełni aktywnej roli) wpływają na to, co uczeń i nauczyciel doświadczają w bezpośrednim kontakcie. Zespół instytucji nadzorujących szkoły decyduje o jakości szkoły, jej wyposażenia, bibliotece itp. tego rodzaju decyzje mogą pomagać bądź stanowić przeszkody w rozwoju dziecka.

MAKROSYSTEM obejmuje szeroko rozumianą kulturę, w której żyją uczniowie i nauczyciele. Kultura ta wpływa w znacznym stopniu na system wartości i zwyczaje panujące w tej społeczności, np. porównanie kultury islamskiej i europejskiej w zakresie ujmowania tradycyjnych ról związanych z płcią; pojmowanie tych ról i czynniki społ.-ekonomiczne wpływają na rozwój dziecka, jak również na jego edukację.

CHRONOSYSTEM odnosi się do społ.-historycznych warunków dziecka, np. współcześnie uczniowie spędzają swoje dzieciństwo w warunkach wielu „pierwszeństw”, tj. są jakby pierwszą generacją, która wzrasta w elektronicznej atmosferze środowiska określonego przez komputery i nowe formy mass mediów, są pierwszą generacją po seksualnej rewolucji i tzw. seksizmie (domagają się pełnego równouprawnienia kobiet w stosunku do mężczyzn, a nawet przyznania pra kobietom, które są przyznawane mężczyznom).

Zaletą tej teorii jest to, że dostarcza dobrej strategii do rozpatrywania nie tylko tego, co dzieje się w szkole, ale także tego, co zdarza się w rodzinie dziecka, w gr. rówieśniczej, sąsiedztwie.

Brakiem jest przywiązanie zbyt dużej wagi do roli czynników biologicznych i poznawczych w rozwoju i edukacji dziecka.

Zastosowanie teorii Bronfrenbrener'a do środowiska klasy szkolnej:

• myślenie o dziecku jako włączonym w liczne środowiskowe systemy,

• przywiązanie wagi do związków między szkołą a rodziną;

• uznawanie doniosłości społecznej, statusu społ.-ekonomicznego i kultury, w której ma miejsce rozwój i proces edukacji dziecka;

• potrzeba rozumienia zmian społ.-historycznych żyjących w szybko zmieniających się społeczeństwach.

WKŁAD KONCEPCJI E. ERIKSONA (1902-1994) DO PROCESU EDUKACJI

W całym cyklu życia jednostki E. wyodrębnił 8 stadiów rozwoju psychospołecznego. Każde z nich wiąże się ze specyficznym zadaniem rozwojowym, którego rozwiązanie pozostaje w związku z pewnym kryzysem dla jednostki. Każdy kryzys obejmuje konflikt pomiędzy pozytywną a potencjalnie negatywną alternatywą.

Kryzys jest specyficznym konfliktem, którego rozwiązanie przygotowuje sposób, w jaki jednostka wchodzi w następne stadium, sposób, w jaki jednostka rozwiązuje każdy kryzys na danym stadium rozwoju psychospołecznego. Pociąga za sobą trwały skutek, który wpływa na obraz samego siebie oraz na ogląd (sposób widzenia otaczającego społeczeństwa). Niewłaściwe rozwiązanie problemów związanych z kryzysem we wczesnych stadiach może mieć potencjalnie negatywne konsekwencje na całe życie. Chociaż niektóre negatywne skutki mogą być naprawione w późniejszych stadiach. Kryzys ten nie jest katastroficzny, lecz jest punktem zwrotnym , z jednej strony dla wzrastającej podatności na zranienia (dużej wrażliwości)...........

8 stadiów:

1. zaufanie – brak zaufania (1 r. ż.),

2. autonomia – zawstydzenie i wątpliwość (2-3 r. ż.),

3. inicjatywa – poczucie winy (4-5 r. ż.),

4. pracowitość – poczucie niższości (6-12 r. ż.),

5. tożsamość – niepewność roli (13-18 r. ż.),

6. intymność – izolacja (19-25 r. ż.),

7. kreatywność – zainteresowanie sobą i stagnacja (26-65 r. ż.),

8. integralność ego – rozpacz (> 65 r. ż.).

Dla celów wychowawczych ważne jest stadium 3 i 4:

• dziecko kontaktuje się z poszerzonym społecznym światem. Ważne jest kształtowanie się w dziecku odpowiedzialności (np. dorośli oczekują, by dziecko rozwinęło sobie samoobsługę, dbało o higienę itp.);

• inicjatywa dzieci w stadium 4 (przedsiębiorczości) jest nastawiona na przeżywanie wielu nowych doświadczeń;

• po podjęciu nauki szkolnej dzieci ukierunkowują swoją energię w głównej mierze na opanowywaniu nowej wiedzy oraz rozwijaniu intelektualnych umiejętności. W żadnym innym okresie nie wykazują tak dużego entuzjazmu dla uczenia się jak pod koniec dzieciństwa, kiedy to ich wyobraźnia jest bardzo ekspansywna;

• niebezpieczeństwem tego stadium jest rozwój poczucia niższości, niekompetencji, a także braku produktywności.

Sugestie tej teorii dla procesu edukacji:

1. Należy wspierać inicjatywę u młodszych dzieci:programy wychowania w okresie przedszkolnym i wczesnoszkolnym powinny dostarczać wiele swobody do badania przez dziecko otaczającego świata;

• powinno mu się pozwolić na wybór pewnych działań, w które dziecko się angażuje;

• jeżeli żądanie (próby) dziecka odnośnie wykonania pewnych czynności są rozsądne winny być uwzględnione;

• powinno się dostarczyć dzieciom bodźców, które stymulowałyby ich wyobraźnię;

• w sposób szczególny należy zachęcać dzieci do społecznych zabaw z rówieśnikami oraz zabaw aktywizujących ich wyobraźnię;

• należy pomagać dzieciom w przejmowaniu odpowiedzialności za odkładanie materiałów wykorzystywanych w zabawie na swoje miejsce;

• powinno się też dzieciom zlecać opiekę nad kwiatami, roślinami i towarzyszyć im w ich pielęgnacji;

• należy jednak w tych obowiązkach uwzględnić pewne minimum, by zbytnio nie rozwijać w dziecku poczucia winy i niepokoju.

1. Promowanie przedsiębiorczości u dzieci w szkole podstawowej:

• nauczyciele powinni wytwarzać w klasie taką atmosferę, by dzieci stały się pasjonatami w uczeniu się;

• nauczyciele powinni delikatnie, lecz stanowczo przymuszać dzieci do pewnej przygody w wyszukiwaniu czegoś, czego mogą się nauczyć do wykańczania zadań, które podejmują;

• ważne jest, aby nauczyciele podsycali w dziecku motywację w ciekawości do poznania. Należy jednak stworzyć uczniom takie warunki, by zadania wobec których staje nie przytłaczały ich możliwości. Nauczyciel w swoich wymaganiach powinien być stanowczy, ale nie nadmiernie krytyczny.

1. Stymulowanie poszukiwań w celu ukształtowania tożsamości w okresie młodości:

• zachęcać młodzież do pisania esejów, wypracowań dotyczących różnych wymiarów, albo też badania kim są, co chcieliby robić w swoim życiu;

• należy zachęcać młodzież do samodzielnego, niezależnego myślenia i swobodnego wyrażania swoich poglądów, a także do uczestnictwa w dyskusjach na tematy religijne, ideologiczne, polityczne.

1. Zachęcanie nauczycieli do przebadania swojego życia w kontekście 8 stadiów w koncepcji Eriksona. Kompetentny nauczyciel przejawia:

• zaufanie do samego siebie i innych,

• wykazuje inicjatywę,

• jest przedsiębiorczy,

• jest opanowany,

• jest umotywowany do dostarczania czegoś sensownego następnemu pokoleniu.

Rola nauczyciela w kontekście teorii E. najlepiej oddaje pojęcie wspaniałomyślności, które jest typowe dla 7. stadium. Wspaniałomyślność oznacza czegoś pozytywnego następnemu pokoleniu i obejmuje ona takie role jak rodzicielstwo i nauczanie, poprzez które dorośli pomagają następnemu pokoleniu w rozwijaniu użytecznego stylu życia.

Metody oddziaływań wychowawczych

Wychowanie jest przedmiotem badań, rozważań w zakresie różnych dyscyplin, np.:

• historia – stara się wychwycić przemiany w czasie

• socjologia – ukazuje związek ze strukturami społecznymi wspólnot, które je stworzyły

• pedagogika – zajmuje się formułowaniem celów wychowania, badaniem ich spójności i uzasadnianiem przez odwoływanie się do określonych systemów wartości

• psychologia – wyjaśnia przebieg i rezultaty praktyk przez odwołanie się do konstrukcji psychicznej osób biorących udział w procesie wychowania.

Psychologia wychowawcza – korzysta z dorobku nauk pedagogicznych, które dostarczają jej zbioru faktów i uogólnień dotyczących różnych składników rzeczywistości wychowawczej. Psychologia wychowawcza ze swoistymi jej funkcjami w systemie nauk psychologicznych bada jednak nauczanie i wychowanie w odmienny sposób, realizuje jej odrębne zadania teoretyczne i badawcze.

Dla psychologa zajmującego się wychowaniem od strony teoretycznej podstawowym zadaniem jest analiza struktury i funkcji wychowania w odniesieniu do rozwoju całokształtu aktywności człowieka i kolejnych faz jego rozwoju w ciągu całego życia, a nie tylko w stadium dzieciństwa i młodości.

Przedmiotem analizy psychologicznej jest:

• proces wychowania

• jego cele i warunki

• przebieg

• efekty i wyniki

• mechanizmy i prawidłowości

Rozpatrując wychowanie w ujęciu psychologicznym nasuwa się pytanie: jaki jest zakres i jakie są granice wpływu tego procesu na osobowość.

Odpowiedź jest trudna i zależy od tego, którą z teorii osobowości uznamy za najbardziej użyteczną w wyjaśnianiu zmian zachodzących w zachowaniu jednostki.

Pomocna w odpowiedzi na to pytanie będzie także wiedza z zakresu psychologii klinicznej, społecznej i rozwojowej.

Psychologia wychowawcza rozpatrując problem osobowościowych zmian musi uwzględniać także różnice indywidualne, wynikają one z:

• odrębnego dla każdego człowieka podłoża genetycznego

• jego aktywności psychicznej

• specyficznych właściwości środowiska i kultury, w której żyje.

W aspekcie ogólnym i teoretycznym psychologię wychowawczą interesują także problemy:

• jakie są skutki oddziaływań wychowawczych dla kształtowania się osobowości człowieka w różnych okresach jego życia, a zwłaszcza w okresie największych wpływów wychowawczych tj. dzieciństwa i młodości.

• W jakiej mierze i w jaki sposób przekształcają się pod wpływem wychowania określone składniki osobowości jednostki, np. potrzeby i dążenia, motywy działania, wartości i cele życiowe, postawy, czy obraz samego siebie.

Zadaniem teorii wychowania jest dostarczanie uporządkowanej wiedzy o sposobach wywoływania zmian w człowieku . Wyróżnia się dwie strategie zmianotwórcze:

• indywidualną – w której wychowawca oddziałuje bezpośrednio na względnie izolowaną jednostkę

• grupową – wychowawca wpływa na jednostkę za pośrednictwem grupy

Wychowywać możemy zatem poprzez:

1. bezpośrednie działania na zmianę zachowań jednostki

2. działanie na grupę , w której jednostka żyje

Indywidualne metody oddziaływań wychowawczych. Rozpatrując indywidualne metody wychowania należy zwrócić uwagę na:

• mechanizmy zmian

• metody wychowania

• środek wychowawczy

Struktura indywidualnych metod wychowawczych:

Mechanizmy zmian	Metody wychowania	Środek wychowawczy
- warunkowanie	- metoda nagradzania - metoda karania	- nagroda - kara
- uczenie się przez obserwację	- modelowanie	- model
- uczenie się językowe	- model perswazji	- przekaz językowy
- uczenie się przez działanie	- metoda zadaniowa	- zadanie

Grupowe metody wychowania

4 metody:

• metody kształtowania odniesienia porównawczego

• metody nacisku grupowego

• metody kształtowania systemu ról i norm grupowych

• metody kształtowania grupowych wzorów życia

Nagroda i kara, jako metoda oddziaływań wychowawczych

Nagroda i kara zaliczane są do najczęściej stosowanych metod oddziaływań wychowawczych. Są to kategorie wzmocnień o charakterze pozytywnym bądź negatywnym, następujące po reakcji jednostki, a więc w sytuacji warunkowania instrumentalnego.

W świetle rozmaitych teorii uczenia się kwestia równorzędnego traktowania nagród i kar przy utrzymaniu lub wyeliminowaniu czynności okazała się bardzo złożona i kontrowersyjna.

O ile rola czynników nagradzających wydaje się bezsprzeczna, a dyskusji podlegało samo zjawisko nagradzania, jego rola w procesie uczenia się, o tyle znaczenie kar nasuwało wiele wątpliwości. Najwięcej sporów toczyło się wokół problemów skutecznego karania.

We współczesnej psychologii wychowawczej – jak podkreśla Krystyna Skarzyńska – zaniechano zadawania pytań „czy skuteczniejsze jest nagradzanie czy karanie?” zastępując je pytaniem: „Jaki układ nagród i kar jest najbardziej skuteczny?”

nagroda – to metoda wychowawcza podlegająca na tworzeniu atrakcyjnych dla jednostki zdarzeń w następstwie wykonywania przez nią określonych czynności.

Nagrodą mogą być:

• dobra materialne

• czynności

• relacje

Charakter nagradzania może być:

• atrakcyjny

• awersyjny

• neutralny

Atrakcyjność nagrody – od wychowawcy wymaga się by organizował on zdarzenia, które są rzeczywiście atrakcyjne dla wychowania.

Czynniki atrakcyjne i awersyjne nie są jednakowo skuteczne dla wszystkich warunków, np. to co dla jednego jest nagrodą dla drugiego może być karą.

Kiedy nagroda jest często stosowana traci swój nagradzający charakter (jest to określone jako nasycenie lub adaptacje do nagrody).

Z częstotliwością stosowania nagrody wiąże się jej przewidywalność. By uniknąć stereotypów należy pamiętać, że:

• nagroda oczekiwana powinna być mniej atrakcyjna niż nieoczekiwana

• kara nieoczekiwana powinna być mniej dotkliwa niż spodziewana

Poglądy na wielkość nagrody przechodziły swoistego rodzaju ewolucję.

• Thorndike – sformułował prawo efektu – czyniło ono z nagrody zmienną uczenia się i głosiło, że im większa nagroda za jakąś czynność tym większy „efekt”.

• Tolman – skrytykował to twierdząc, że nagroda wpływa nie na proces uczenia się lecz na wykorzystanie tego co jednostka się nauczyła.

• Badania nad warunkowaniem klasycznym dowiodły, że wielkość nagrody wpływa, zarówno na wykonanie, jak i na proces uczenia się.

W procesie wychowania ważną rolę pełni opóźnienie nagrody czyli czas między zakończeniem czynności a otrzymaniem nagrody.

W warunkach naturalnych opóźnienie nagrody jest do pewnego stopnia kompensowane mechanizmem generalizacji i wtórnego wzmocnienia.

Wychowawca powinien redukować opóźnienie nagrody -> szczególnie osoby młodsze, które nie wiążą za dobrze przyczyny ze skutkiem.

Rozkład nagród może mieć charakter:

• rozkładu stosunkowego – nagradzanie jest co n-tą czynność. Liczba nagród zależy od tempa nagradzania

• rozkładu interwałowego – osoba nagradzana jest co n-tą jednostkę czasu. Tempo nagradzania jest z góry ustalone i nie zależy od tempa reagowania.

Rodzaj rozkładu nagród zaznacza się w 3 sferach:

• w przebiegu uczenia się

• w tempie reagowania

• w odporności na wygaszanie

Rodzaje rozkładu nagród:

• ciągły – ma miejsce wówczas kiedy każda czynność jest nagradzana

• sporadyczny – nagradzana jest co n-ta poprawnie wykonana czynność

• interwałowe – czynność nagradzana co n-tą jednostkę czasu

W procesie nagradzania doniosłą rolę odgrywa efekt odporności na wygaszanie.

Skiner i Humphreys (odkrywca efektu) oraz Hull twierdzili, że odporność na wygaszanie jest funkcją tak zwanej siły reakcji, która zależy od liczby wzmocnień i reakcji.

Tym samym rozkłady ciągłe powinny wytworzyć czynności bardziej odporne na wygaszanie niż rozkłady sporadyczne.

Ilekroć zależy nam na dużej trwałości zmian wywołanych metodą nagradzania tylekroć winniśmy sięgnąć po nagradzanie sporadyczne.

Szczególnie skuteczne jest przechodzenie od nagradzania ciągłego i stopniowe powiększanie liczby czynności nie nagradzających.

Przed nagradzaniem należy uwzględnić 2 aspekty:

• stopień opanowania czynności – nagroda nie powinna dotyczyć źle opanowanych czynności gdyż w takiej sytuacji nagroda jest wzmocnieniem i utrwala źle opanowaną czynność

• źródło motywacji czynności – czynność może być motywowana zewnętrznie – jeżeli jednostka uzyskuje zewnętrzne korzyści, np. aprobatę społeczną albo może być motywowana wewnętrznie, np. podejmowanie czynności dla niej samej, niezależnie od uzyskanych profitów mają charakter nagradzający, np. nisko płatna praca nauczyciela wykonywana przez jednostkę pasjonata

Z wychowawczego punktu widzenia częstotliwość nagradzania pozostaje w silnym związku z frustracją.

Teoria frustracji (Ansel 1967)

Można opisać za pomocą trzech stwierdzeń:

• frustracja jest wewnętrzną, niewyuczoną reakcją na brak spodziewanej nagrody. Frustracja, podobnie jak strach jest dla podmiotu doświadczeniem awersyjnym, co przejawia się między innymi w tym, że ucieczka z frustracyjnej sytuacji jest silnym wzmocnieniem negatywnym

• frustracja w dwojaki sposób wpływa na czynności, które po nim następują – podwyższa ich intensywność (Amsel i Roussel) i steruje wraz z innymi bodźcami oraz przbiegiem tych czynności

• frustracja (w postaci reakcji antycypowanej) daje się warunkować na bodźce zewnętrzne i wewnętrzne, współwystępujące z doświadczaniem frustracji. Czynność, która w przeszłości doprowadziła do frustracji może w związku z tym ulec stłumieniu. Osobnik będzie też unikał miejsc i obiektów związanych z doświadczeniem frustracji.

Brak nagrody następujący po uprzednim podaniu nagrody za daną czynność, nie jest zdarzeniem obojętnym lecz rodzi frustrację.

Jeżeli nagrodę wycofano na stałe (tzn. jeżeli czynność poddano wygaszeniu) frustracja początkowo zwiększa intensywność czynności, która przedtem prowadziła do frustracji.

Efekt ten dobrze znają rodzice, którzy po kilku spełnionych prośbach dziecka postanawiają kolejną prośbę pozostawić bez odpowiedzi. W miarę jak postępuje proces reakcji na frustrację, wewnętrzny i zewnętrzny kontekst tej czynności jest coraz bardziej tłumiony.

Ten aktywny charakter zachodzących tu procesów upodobania procedurę wygaszania do procedury karania. Frustrację może wywołać nie tylko brak spodziewanej nagrody, lecz także podanie nagrody ze zmiennym opóźnieniem lub o zmiennej atrakcyjności, ilekroć zależy nam na dużej trwałości zmiany wywołanej metodą nagradzania, tylekroć winniśmy sięgać po nagradzanie sporadyczne.

1. Utrwalenie istniejącej czynności bądź wykształcenie czynności w określonej sytuacji

2. Intensyfikacja czynności

dwie funkcje nagrody w behawioryzmie:

• wzmocnienia

• zachęty

nagroda jako zachęta – podawana w małych ilościach przed wykonaniem czynności, podnosi ogólny poziom pobudzenia który wpływa na:

• szybkość uczenia się

• koordynację czy siłę uczenia się

Różni ludzie mogą różnie reagować na ta sama nagrodę.

Kara jako metoda wychowawcza:

Kara – czynność wychowawcza polegająca na tworzeniu awersyjnych zdarzeń pozostających pozostających związku z zachowaniem

Zdarzenia awersyjne-kara – wprowadzenie czynników awersyjnych lub odebraniu atrakcyjnych

Awersyjne – głownie wywołujące strach, przez nagły lub silny bodziec

Charakter kary:

1. pozytywny – wprowadzenie czynnika awersyjnego opartego na strachu

2. negatywny – odebranie czynnika atrakcyjnego, oparty na frustracji

Oba typy powodują gniew przemieszczenie agresji – szczególnie negatywny.

lata 20 XX w – Thorndike: kara działa podobnie jak nagroda tylko w odwrotnym kierunku tj, nagroda która wyzwala nadzieje , wzmacnia połaczenie między bodzcem a reakcja , a kara osłabia te połaczenie

krytyka, również Thorndike

Skiner, Ester Mowrew – prace nad teorią kary oparta na strachu

Skiner i inni przeciwnicy karania – uwaga na uboczne skutki tego procesu, jak:

• generalizacja stłumienia, tłumieniu mogą ulec czynności podobne do karanej

• utrata kontroli nad otoczeniem(silne wzbudzenie emocjonalne osłabia kontrolę

• zaburzenia emocjonalne(stany lęku, niepokoju, zawstydzenia niepewności)

• wzrost agresywności (silne pobudzenie emocjonalne niekontrolowane zachowanie)

Przez niektórych psychologów, pedagogów karanie uznawane jest za ostateczność, a np. Spock i Skiner chcą usunąć karę z metod wychowania. Przeciwnicy karania podają argumenty ze karanie jest nie skuteczne i szkodliwe.

Argumenty przemawiające przeciwko karaniu:

• kary czasem okrutne opierają się na przesłankach niehumanitarnych, wywołując strach, prowadza do frustracji, nerwic, godzą w zasady zdrowia psychicznego

• zdaniem niektórych psychologów kary cielesne nie tłumią zachowań agresywnych ale wzmagają je-nasladowanie powoduje przemieszczenie agresji na inne osoby(eksperyment bandery)

Wiele tez argumentów że kary są skuteczne a ich efekty pozytywne

Czynniki warunkujące skuteczność kary:

• siła karania

kara łagodna nie tłumi i intensyfikuje czynności podlegające karze

• wraz z wzrostem siły kary strach i frustracja zaczynaja rozciągać się na większy zbiór bodźców podobnych do karanych

• kara wcześniejsza jest bardziej skuteczna niż opóźniona, bo początkowe czynności nie są tak utrwalone jak końcowe

• kara sporadyczna mniej skuteczna od ciągłej

• jeżeli po serii kar kolejna kara nie wystąpi jest to zdarzenie wzmacniające i ma charakter nagrody

• chcąc wyeliminować jakaś czynność z zachowania jednostki wychowawca winien konsekwentnie karać za każdym pojawieniem się, brak konsekwencji w karaniu sprawi że gdy inny wychowawca chce zablokować niepożądaną formę zachowań będzie musiał uciec się do silniejszej kary

• kara musi wyraźnie wiązać się z określoną czynnością wychowanka

Funkcje kary:

• eliminowanie niepożądanej czynności

• intensyfikacja czynności już istniejącej

Karę można stosować po lub w czasie stosowania czynności. Kara podobnie jak nagroda podwyższa poziom nieswoistego pobudzenia jednostki które w pewnym zakresie może polepszyć jej funkcjonowanie

Wzrost siły kary za nieprawidłową reakcję polepsza uczenie się a wzrost za czynność poprawną pogarsza proces uczenia się.

Dwa procesy podczas karania:

1. wzrost siły karania zwiększa pobudzenie i

2. zwiększa hamujący wpływ na reakcję po której kara następuje

Karanie tworzy konkurencyjną strukturę regulacyjną o własnym mechanizmie antycypacyjnym własnym schemacie dynamicznym zwanym schematem unikania, może on być bardziej lub mniej rozbudowany

Schemat ten polega na tym że można tak karać wychowanka by go nauczyć że najlepszym sposobem zapobieżenia antycypacji -„zmianie na gorsze” jest powstrzymanie się od wykonywania zakazanej czynności, albo nauczenie go nowej, która będzie nie do pogodzenia ze starą

Obszerne badania nad skutecznością kar w procesie wychowania w rodzinie – S. Mika

Twierdził że warunkiem skutecznego oddziaływania kary na zachowanie się ucznia jest:

• akceptacja przez dziecko norm, a których nieprzestrzeganie zostało ukarane

• pozytywny stosunek dziecka do osoby wymierzającej mu karę

Kara jak nagroda – znaczenie indywidualne, to co dla jednej atrakcyjne dla innej awersyjne

Skuteczność oddziaływania za pomocą nagród i kar zależy od takich czynności jak:

• kolejność ich występowania

• proporcje, częstotliwość stopień nasilenia stosowanych kar i nagród

• stosunki interpersonalne miedzy wychowawca a wychowankiem

• od indywidualnej potrzeby osiągnięć

• od odporności na frustrację

• od samooceny

• od zewnętrznych sytuacji i okoliczności np. czy kara została wymierzona w sposób dyskretny czy w obecności innych ludzi

• czy nagrodę uzyskano w sytuacji współzawodnictwa przy dużej małej konkurencji w atmosferze życzliwości niechęć osób ubiegających się o nagrodę

Kary i nagrody maja wartość informacyjną:

• sterują działaniem człowieka-dostarczają mu informacji o wynikach czynności

• nagroda informując o sukcesie nie skłania tej osoby do zmiany programu działania

• kara mówiąc o porażce prowokuje osobę karaną do skorygowania swojego zachowania

Ziemowit Włodarski. Najlepsze efekty daje łączenie kar i nagród, najgorsze stosowanie samych kar.

Metody perswazyjne:

Perswazja – przekazywanie wychowankowi komunikatów językowych celu zmiany jego przekonań to 2 po nagrodzie i karze rodzaj działań tradycyjnie łączonych w proc.wychowania.

Efekty tych oddziaływań SA zależne od wielu czynników:

• wzajemnych relacji osób komunikujących się

• pozycja osoby przekazującej komunikat

• jasność przekazu

• czy odbiór przekazu jest pełny czy ograniczony

pełny i ograniczony przekaz językowy

oddziaływania językowe przebiegaja w ramach sytuacji komunikacyjnej

Sytuacja komunikacyjna –gdy z 2 osób połączonych wspólnotą językową(kod) i pozajęzykową (kontekst) jedna(nadawca) wysyła w określonym celu (intencjonalnie) do drugiej osoby (odbiorcy) wyrażony w tym wspólnym kodzie komunikat który wywiera na odbiorcę jakiś wpływ.

Dwa sposoby przetwarzania znaków językowych:

1. syntaktyczny – wykorzystanie wcześniej ustalonych związków miedzy znakami bez wychodzenia w jakimkolwiek punkcie poza dane językowe

2. semantyczny – znak językowy traktuje się jako wskazówkę instrukcję, pozajęzykowej (obrazowej) reprezentacji desygnatu która następnie podlega obróbce typowej dla wszystkich informacji percepcyjnych. Wyniki jej mogą być ujęte w slowa i komunikowane innym

Nawiązując do tego schematu wyróżnia się dwa sposoby odbioru komunikatów językowych:

1. pełny – rozpoczyna się od rozpoznania w pewnych bodzcach znaków językowych poprzez ich syntetyczną obróbkę prowadzi do uaktywnienia określonych fragmentów wiedzy percepcyjnej

Znaki językowe są wskazówkami, instrukcjami odsyłającymi do rzeczywistości pozajęzykowej

Gdy jednostka odbiera przekaz w sposób pełny –zmieniają się struktury jej widzenia tj. poznawczy model świata, za którego pośrednictwem reguluje on swoje stosunki z otoczeniem

1. ograniczony – poprzestaje na rejestracji i obróbce syntaktycznej znaków językowych bez tworzenia quasi-zmysłowych przedstawień znak odsyła jedynie do innego znaku(słowa)

Zmianie podlega repertuar wrażeń językowych jednostki a proces w wyniku którego te zmiany zachodzą jest zbliżony do uczenia się przez obserwację

Smith- funkcja przystosowania społecznego- wzmacniając pewne poglądy jednostka identyfikuje się lub odróżnia od „grup odniesienia” w populacji

Akceptacja pewnych opinii to akt afiliacji z grupami odniesienia

Są tez grupy z którymi chce zerwać związki, gdy buntowniczość negocjacje są cechami dominującymi –grupy negatywnego odniesienia

Warunków sprzyjających odbiorowi ograniczonemu i zmianie językowej można szukać w przekazie. Potoczne obserwacje wskazują że są przekazy zapraszające adresata do odbioru pełnego i takie co przeszkadzają.

Przekazy utrudniające oparte na:

• ograniczonym słowniku

• sztywnych związkach frazeologicznych

• na prostych stereotypowych strukturach składniowych

ODBIÓR KOMUNIKATÓW ZALEŻY OD:

• sytuacji w jakiej są one przekazywane i od celu odbiorcy

np. inaczej ten sam tekst może być odbierany podczas oficjalnej uroczystości państwowej, a inaczej podczas luźnej uroczystości prywatnej

• odbiór ograniczony wydaje się też bardziej prawdopodobne, gdy jednostka dysponuje małą i źle uporządkowaną wiedzą o sprawie

• Bernstein (1979) postuluje istnienie różnych kodów (stylów) językowych

• gdy jednostka opanowała kod ograniczony może mieć trudności z odbiorem przekazów ujętych w kodzie rozwiniętym

SIŁA PERSWAZJI (PRZYJĘCIA LUB NIE PRZYJĘCIA KOMUNIKATU) ZALEŻY OD TEGO:

1. kto mówi:

większą siłę przekonywania ma osoba ciesząca się autorytetem, będąca ekspertem, osoba atrakcyjna, popularna, znana

1. co mówi:

ważne jest w jaki sposób komunikat jest przekazywany, np. w sposób bezstronny, obiektywny, odwołujący się do emocji czy do rozumu (zależy od sytuacji) np. w szkole bardziej przekonujący będzie komunikat odwołujący się do rozumu, natomiast w domu skuteczniejszym może być komunikat odwołujący się do emocji. Ważna jest też częstotliwość przekazywania komunikatu – nie może być ani zbyt częsty ani zbyt rzadki.

1. do kogo mówi:

nie bez znaczenia jest poziom inteligencji. Bardziej podatne na perswazję są osoby o niższym poziomie inteligencji. Ważny jest też poziom samooceny. Bardziej podatne na perswazję są osoby o niskiej samoocenie. Doniosłą rolę w odbiorze komunikatu ma pozytywna motywacja związana z daną formą zachowania. Kiedy wychowanek ma pozytywną postawę wobec perswazji będzie ona bardziej skuteczna.

W PROCESIE WYCHOWANIA MOŻNA ODWOŁAĆ SIĘ DO:

• motywacji wew.- gdy wychowanek jest ambitny

• motywacji zew.- gdy jest rozrabiaką albo osobą mało ambitną

CEL PERSWAZJI:

Perswazja ma na celu zmianę przekonań i zachowań jednostki, do której jest kierowana. Aby zaszła zmiana w przekonaniach jednostki musi ona przede wszystkim:

• zrozumieć komunikat, ale samo zrozumienie nie wystarcza

• trzeba by mu się poddała

• uznała słuszność i zrezygnowała z trwania przy swoim

Gdy człowiek ustępuje wobec komunikatu, bo spodziewa się jakichś nagród, trudno przypuścić, że ustąpienie pociągnie za sobą odpowiednią rezygnację w strukturach wiedzy.

RODZAJE PRZEKAZÓW JĘZYKOWYCH.

Przekaz językowy:

1. definicje, np. definicje ostentacyjne

2. przedmiotowe

• powiadomienie

• metafora

Modyfikacja wiedzy osiągana za pomocą przekazów definicji polega na porządkowaniu i jednoznacznym określaniu (krystalizacji) pewnych rozlanych jej fragmentów.

Gdy w modelu świata jednostki pewne pojęcia mają szczególnie nieprecyzyjne nieostre granice oznaczenie ich etykietami słownymi sprzyja ich wyodrębnianiu się i porządkowaniu.

Powiadomienie zaliczane jest do przekazów językowych o charakterze przedmiotowym. Im mniej wyraźną, mniej plastyczną, mniej szczegółową reprezentację wywołują powiadomienia, tym mniejsza jest ich skuteczność oddziaływania na ludzką wiedzę.

Nie można jednakże powiedzieć, że każda zmiana w wiedzy jednostki musi natychmiast prowadzić do zmiany zachowania, gdyż zmiany zachowania oprócz wiedzy wpływ mają:

1. przeciążenie emocjonalne

Badania wyraźnie pokazują, że przekazy wzbudzające silny strach utrudniają podjęcie wymaganego działania osobom z niską samooceną. Przekazy tego typu (oparte na silnym strachu) okazały się mało skuteczne, gdy wymagane czynności były niejasno określone.

1. opór wobec manipulacji

Przekaz, który prowadzi do bogatej, nacechowanej emocjonalnie reprezentacji bywa często przekazem niezwykłym, tj. skonstruowanym w niestandardowy sposób- np. zawiera większa niż zwykle liczbę słów niejasnych, przydawek, wykrzykników. Taki przekaz może przyciągać uwagę odbiorcy. To zaś prowadzi do uświadomienia sobie, iż ma on perswazyjny charakter, a więc do spostrzeżenia, że stoi za nim nadawca zamierzający wywrzeć wpływ.

Spostrzeżony zamiar wpływu tworzy opór – stan motywacyjny, który oddala jednostkę od pozycji reprezentowanej przez wywierającego wpływ.

Opór jest zasadniczo reakcją jednostki na ograniczenie jej swobody jeżeli odbiorca uświadomi sobie alternatywne ujęcie określonego fragmentu rzeczywistości, opór będzie tym większy, im bardziej widoczna w przekazie jego perswazyjna intencja, im ważniejsze jest dla osoby zachowanie swobody odnośnie własnego stanowiska

METAFORY

Stanowią drugą formę przekazów o charakterze przedmiotowym. Zakłada się, że najważniejszą cechą metafory jest twórczy charakter procesu jej zrozumienia. Zrozumieć metaforę to tyle, co odkryć związek łączący dwie odmienne dziedziny doświadczenia, czyli dokonać aktu bisocjacji (niebieski ptak). Każda metaforę można lepiej lub gorzej przełożyć na powiadomienie.

METODY ZADANIOWE

Oddziaływania wychowawcze, w których wychowawca tworzy realne sytuacje będące dla wychowanka wyzwaniem, a więc wymagające od niego podjęcia określonych działań, które prowadzą do pożądanych zmian w procesie wychowawczym nazwać można metodami zadaniowymi.

Żeby metody zadaniowe można uznać za skuteczne należy przyjąć, że:

1. Człowiek zmienia się pod wpływem własnych działań

2. Określić rodzaj i mechanizm tych zadań

3. należy zastanowić się jakie cechy sytuacji tworzonych przez wychowawcę wywołują aktywność jednostki

4. należy rozpatrzyć czynniki mogące pośredniczyć między stworzoną sytuacją a pożądaną zmianą psychiczną, czyli czynniki określające skuteczność tej metody

Atrakcyjność metod zadaniowych polega na tym, że pozwalają wprowadzić pożądane zmiany wychowawcze, gdyż jakby bez udziału wychowawcy.

Wszystkie metody bezpośredniego wpływu, tj. karanie, nagradzanie, modelowanie i do pewnego stopnia perswazja, wywołują pewien uboczny skutek. Nadają one „naturalnym” zachowaniom dziecka szczególny sens społeczny przez to, że zmniejszają je w ramach konwencjonalnego „stosunku wychowawczego”.

Nie chodzi tu o chęć usunięcia metod bezpośredniego wpływu wychowawcy z procesu wychowawczego, jest to niewskazane. Jak zauważył Piaget- „ Rozwój ocen moralnych dziecka, bez obecności osoby dorosłej”- rozwój moralno- społeczny mógłby się w ogóle nie rozpocząć.

Przychodzi jednak taka faza rozwoju moralnego, kiedy stadium moralności heteronomicznej, w której dorośli wskazują dziecku na różnice między dobrem, a złem, musi być przezwyciężone przez przedmiot zmierzających do stadium autonomii moralnej i w tym właśnie może pomóc stopniowe zastępowanie metod bezpośredniego wpływu, metodami zadaniowymi, w których udział wychowanków jest znaczący.

MODELOWANIE A PROCES WYCHOWANIA

Rozpatrując proces modelowania w świetle założeń teorii społecznego poznania wskazać należy na istotne znaczenie obserwacji innych osób przy nabywaniu nowych form zachowania.

Tego rodzaju modelowanie pojawia się jednak dopiero ok. 5r.ż., a dalszy jego rozwój uzależniony jest w dużej mierze od pozytywnego rozwoju procesów poznawczych jednostki.

We wcześniejszych etapach życia dziecko uczy się także zachxowań społecznych, ale dzieje się to głównie poprzez naśladowanie zachowań osób z najbliższego otoczenia. Dopiero z czasem dziecko uczy się bardziej złożonych form zachowań, korzystając również z zachowań innych osób.

Dziecko, które przeszło przez proces naśladowania w pewnych momentach swojego życia zaczyna zdawać sobie sprawę, że nie może być zupełnie podobne do ojca czy matki, chociażby ze względu na:

• różnicę wieku

• pozycję społeczną

• pozycję zawodową rodziców

Przestaje zatem wiernie kopiować zachowania rodziców, natomiast stara się zrozumieć te zachowania i ich sens, a następnie dopasować je do własnych potrzeb rozwojowych. Dopiero wówczas wkracza w proces modelowania, w której zasadniczo pozostaje przez całe życie.

Modelowanie zdaniem wielu badaczy pozostaje w ścisłym związku z rozwojem procesów poznawczych.

Przewaga modelowania nad procesem identyfikacji polega na tym, że w procesie modelowania zachowana jest pełna odrębność i niezależność własnej osobowości podmiotu od modela, podczas gdy w procesie identyfikacji następuje upodobnienie się do osobowości podmiotu do modela, co może wpływać hamująco na rozwój własnej tożsamości dziecka.

Zdaniem Bandury podstawowy mechanizm modelowania sprowadza się do tego, że informacje jakie obserwator otrzymuje od modela są zamienione w wyobrażenie, czyli schematy spostrzeżeniowo- poznawczy, które wywierają wpływ na kształtowanie się odpowiednich form zachowania modela jednostka uczy się jak należy zachować się w danej sytuacji, zanim sama podejmie próbę takiego działania.

Zdaniem Bandury podstawowy mechanizm modelowania sprowadza się do tego, ze informacje jakie obserwator otrzymuje od modela są zamieniane w wyobrażenie czyli schematy spostrzeżeniowo-poznawcze.

Dzięki temu, mają możliwość wyuczenia się określonej czynności, z drugiej strony mogą unikać wielu niepotrzebnych błędów.

Z kolei samoregulacja wiąże się e zdolnością jednostki do wywierania wpływu na swoje zachowanie.

Chociaż obserwacyjne uczenie się jak i samoregulacja podlegają wpływom kar i nagród to jednak nie są przez nie determinowane (Pervin).

DWIE FAZY PROCESU MODELOWANIA:

1. Faza przyswajania – rozumienie danego zachowania i utrwalanie go w pamięci.

2. Faza wykonywania danej czynności wymaga sprawności i umiejętności, bądź zaistnienia określonych warunków, wystarczająco silnej motywacji do wprowadzenia w czyn tego co zostało przyswojone.

Rozróżnianie między nabywaniem form zachowania a ich wykonaniem jest o tyle ważne, że dzieci są bardzo zainteresowane tym co może się zdarzyć, zarówno na płaszczyźnie poznawczej, jak i emocjonalnej.

Przy czym dzieci uczą się pewnych reakcji emocjonalnych poprzez empatyzująco-sympatyzujący stosunek do modela.

Do tego sprowadza się istota zastępczego obserwowania modela.

Bandura – w procesie tak rozumianego modelowania ważna jest nie tylko możliwość nabywania czy uczenia się pewnych form zachowania poprzez obserwacje modela ale co ważniejsze wyuczenie się również takich relacji, jak lęk czy radość związanych z określonymi zachowaniami na podstawie warunkowania zastępczego.

Dzieci w miarę dorastania poszerzają krąg modeli do których należy zaliczyć:

• nauczycieli,

• rówieśników,

• bohaterów filmowych,

• bohaterów literackich.

Co więcej w okresie dorastania w sposób bardziej selektywny mogą dokonywać wyboru tych modeli.

Jak twierdzi A. Bandura – w procesie modelowania nie chodzi tylko i wyłącznie o nabywanie tego typu relacji ale przede wszystkim o podtrzymywanie, regulowanie i utrzymywanie danych reakcji czy zachowań.

Na podstawie zaobserwowanych i nabytych reakcji kształtują się standardy oczekiwanych wzmocnień ze strony innych osób, jak również standardy oczekiwań i wzmocnień płynących od samego siebie czyli samowzmacniań. Czy to człowiek dorosły czy dziecko nabywa przekonania, iż można i należy stawiać sobie właściwe cele i odpowiednio siebie nagradzać – bądź poprzez samo uznanie, bądź karanie siebie w formie samokrytyki czy poczucia winy.

Takie standardy dokonania pełnią rolę czynników motywujących do podejmowania coraz to nowych form zachowania.

Modelowanie nie jest procesem prostym. Nie każdy obserwator nabywa wzorce modela. Jest to uzależnione od wielu czynników, charakteryzujących sam podmiot czyli obserwatora, jak również proces modelowania a zwłaszcza cech związanych z modelem. Nie można pominąć również faktu, że modelowanie może dotyczyć, tak pozytywnych, jak i negatywnych form zachowania.

Modelowanie może dotyczyć i pozytywnych i negatywnych form zachowania.

CZYNNIKI WARUNKUJĄCE EFEKTYWNOŚĆ MODELOWANIA

1. Podstawowe właściwości podmiotu, które decydują o efektywności procesu modelowania. Do właściwości tych należy zaliczyć:

• indywidualna podatność na modelowanie, uwarunkowaną uprzednim doświadczeniem dziecka

• poziom jego sprawności, umiejętności oraz rozwoju umysłowego

• cechy procesów modyfikacyjnych

Niezbędna dla procesu modelowania motywacja powstaje w wyniku nagradzania zewnętrznego (aprobata społeczna za naśladownictwo rodziców czy innych osób cieszących się uznaniem społecznym), lub wewnętrznego (np. zadowolenie, własna satysfakcja z upodobniania się do modela).

1. Czynności i strategie wychowania

Chodzi tu o takie oddziaływania wychowawcze, które polegałyby na stopniowym, zgodnym z rozwojem dziecka komplikowaniu czynności i zachowań, które jednostka ma dostrzec a później naśladować.

1. Właściwości i działania modela

Chodzi tu o jego kompetencję, wysoką pozycję społeczną oraz możliwość dysponowania środkami materialnymi. Duże znaczenie pod tym względem ma czynny udział modela w procesie wychowania i nagradzania dziecka, a także reprezentatywność jego czynności.

Wielu badaczy podkreśla, że percepcja modela jako osoby odznaczającej się podobieństwem do podmiotu powoduje wzrost skuteczności modelowania.

PRAKTYCZNE ZNACZENIE KONCEPCJI MODELOWANIA

• Efekt modelowania – jednostka przyswaja sobie cale gotowe a przede wszystkim nowe wzorce zachowań, których wcześniej nie miała w swoim repertuarze zachowań. Nabywanie tych nowych wzorców zachowań odbywa się poza drogą „prób i błędów”, czyli poza drogą naśladowania.

• Skutki modelowania – określane jako skutki hamujące (negatywne) i rozhamowujące (pozytywne).

• Efekt ułatwiania reakcji, inaczej mówiąc efekt wywoływania– w tym przypadku oobserwacja modela może spowodować wywołanie i przejawianie odpowiednich form zachowania, które znajdują się w repertuarze zachowań obserwatora, a które bez wzmacniającego działania modela nie pojawiłyby się, bądź nie zostały utrwalone.

Osoba aby pełnić rolę modela musi posiadać szereg właściwości:

• w jakiś sposób przykuwać uwagę,

• wzbudzać zaufanie,

• jawić się jako osoba odpowiednia dla porównania siebie z nią, której standardy zdają się być odpowiednie do naśladowania(model jest podobny do obserwatora, mają cechy wspólne)

SKUTKI PROCESU MODELOWANIA

Zasadniczym skutkiem procesu modelowania jest nabycie wzorców, standardów postępowania w zakresie podstawowych ról społecznych : małżeńskich, rodzicielskich, zawodowych.

Proces modelowania dokonuje się głównie w środowisku rodzinnym, wpływa na kształtowanie się bogatego repertuaru zachowań związanych z płcią.

ROLA IDENTYFIKACJI Z PROCESIE WYCHOWANIA

Obok procesu obserwacji, naśladownictwa i modelowania dużą rolę w procesie oddziaływań wychowawczych pełni identyfikacja.

W miarę dojrzewania struktur biopsychicznych odpowiedzialnych między innymi za proces rozróżniania bodźców i adekwatnego reagowania na nie, co pozwala na swobodne i celowe wykonywanie ruchów dowolnych, dziecko zaczyna naśladować osoby pozostające z nim w bezpośrednim kontakcie.

Z biegiem czasu zaczyna utożsamiać się z „modelem „ poprzez identyfikacje i ulegać wpływom osób dorosłych czy też grupy rówieśniczej.

Zdaniem Maccobyego to dzięki tym procesom osobowość dziecka jest kształtowana i modelowana.

W okresie kształtowania się identyczności osobowej następuje proces personalizacji jednostki, który w połączeniu z procesem socjalizacji sprawia, że młody człowiek zaczyna traktować siebie jako indywidualność osobową.

NAŚLADOWNICTWO A IDENTYFIKACJA

Rozpatrując identyfikację jako jeden z mechanizmów wspomagających proces wychowania niezbędnym wydaje się określenie wzajemnej relacji między naśladowaniem a identyfikacją.

Niektórzy badacze, np. R.J Hauighurst traktują naśladownictwo jako części identyfikacji, twierdząc, że jednostka naśladuje tę osobę z którą się identyfikuje i jest to najczęściej proces naśladowczy.

Pogląd ten wydaje się być częściowo słuszny, szczególnie w odniesieniu do późniejszych faz rozwoju człowieka, kiedy występuje tzw. identyfikacja z naśladowaniem.

Możliwa jest ona jednak dopiero wówczas, gdy występuje u niego poczucie własnej odrębności i ujawniają się zręby osobowości, a więc po trzecim roku życia. We wcześniejszych fazach życia występuje samo naśladownictwo, obejmując nie całą osobowość dziecka, ale pewne jego zachowania, podobnie jak w wieku późniejszym może wystąpić samo naśladownictwo w procesie uczenia się pewnych sprawności.

Inni autorzy, np. A. C. Huston utożsamiają naśladownictwo z identyfikacją. Stanowisko to nie jest jednak w pełni popierane przez poszczególnych przedstawicieli szkoły uczenia się, którzy sugerują, aby procesy te rozpatrywać jednak oddzielnie.

L. Kohlberg przytacza trzy zasadnicze argumenty przemawiające za skutecznością rozpatrywania identyfikacji i naśladownictwa oddzielnie.

1. Identyfikacja jest dyspozycją bardziej motywującą, naśladownictwo natomiast jest raczej reakcją instrumentalną.

2. Upodobnienie się do modela identyfikacji utrzymuje się także w czasie jego nieobecności.

3. Identyfikacja jest względnie globalna, czyli wieloaspektowa, podczas gdy naśladownictwo jest bardziej parcjalne i dotyczy fragmentów zachowania; identyfikacja dotyczy raczej postaw, wartości – ogólnie tego co jest nabywane na drodze uczenia symbolicznego.

Termin „identyfikacja” powoduje wiele nieporozumień w literaturze psychologicznej. Bywa on używany w odniesieniu do czterech ogólnych grup zagadnień tj.:

• rozpoznawanie identyczności, a raczej podobieństwa, prowadzącego do klasyfikacji i identyfikacji;

• upodobnienia się podmiotu do innej jednostki będącej modelem;

• przynależność jednostki do jakiejś grupy, z którą czuje się emocjonalnie związana(chodzi tu o identyfikację z grupą czyli afiliację)

• przyjmowanie za własną jakiejś idei, sprawy, roli

Najczęściej termin „identyfikacja” bywa używany w odniesieniu do drugiej grupy zagadnień, czyli tendencji jednostki do upodobnienia się pod względem zachowania któregoś z rodziców, czy też innych osób znaczących.

W tym rozumieniu identyfikacja jest rzeczywiście metodą zdobywania nowych zainteresowań, sposobów zachowań, postaw i uczuć względem osób i przedmiotów z otoczenia.

Im większa jest liczba identyfikacji, tym szerszy jest zasięg zainteresowań jednostki, tym bogatsza jest osobowość.

W toku swojego rozwoju jednostka przechodzi przez szereg identyfikacji:

• z osobami(najwcześniejsze i najważniejsze są identyfikacje z rodzicami, najpierw z matką, potem z ojcem, następnie z osobami znaczącymi spoza rodziny, bohaterami literackimi, filmowymi)

• grupami społecznymi(prawie równoległe z identyfikacjami osobowymi występuje identyfikacja z grupami, najpierw z grupą rodzinną, a następnie z grupą rówieśniczą, szkolną zawodową itp.)

• rolami społecznymi(tj. rolą związaną z płcią, a także, z rolą dziecka, siostry, brata, syna, córki, ucznia, kolegi, pracownika, męża, żony, rodzica itp.

Ważną cechą identyfikacji jest jej intensywność. J. Rembowski twierdzi, że cecha ta powinna być funkcją siły motywu, a także jakości i częstotliwości działania elementów wzmacniających. Siła identyfikacji, jak twierdzi autor, powinna maleć z wiekiem.

Na proces identyfikacji, a szczególnie na jej ukierunkowanie i siłę istotny wpływ ma szereg czynników, np.:

• płeć i związane z nią predyspozycje zachowania się osobniczego

• nacisk grupy na dziecko w kierunku identyfikacji z płcią

• stopień uczuć okazywanych dziecku przez osobę, z którą próbuje się identyfikować

• stopień zaspokajanych potrzeb dziecka przez osobę, z którą próbuje się identyfikować

• stopień znajomości łączących dziecko z osobą będącą przedmiotem identyfikacji

• jasność roli odgrywanej wobec dziecka przez osobę, z którą się dziecko identyfikuje

• nastawienie osób postronnych wobec osoby z którą dziecko się identyfikuje

• nastawienie dziecka wobec osoby mającej być przedmiotem identyfikacji

Interesujące badania nad procesem identyfikacji prowadził S. Stocke. Wyodrębnił on dwa rodzaje identyfikacji:

1. Identyfikacje dotyczące zachowań – ten typ identyfikacji rodzi się ograniczonym kontakcie z modelem.

2. Identyfikację uczuciową – występuje w następstwie częstych i bezpośrednich kontaktów wzajemnych wywoływanych przez różnorodne czynni

ZASADY UCZENIA SIĘ

Problematyka uczenia się pozostaje w związku z nauczaniem. Dlatego też na pytanie – Jak się uczyć? można odpowiedzieć:

Wyrobić sobie właściwe nastawienie – jest zwykle niedocenionym wewnętrznym warunkiem sprawności tego procesu, decydującym o jego przebiegu i rezultatach. Jest to zjawisko bardzo skomplikowane, ponieważ składają się na nie różne postawy, motywy, a także zainteresowania i zamiłowania.

Ważnymi elementami właściwego nastawienia w czasie uczenia się są:

• aktywność w czasie uczenia się

Mała aktywność jest w czasie uczenia się jest często przyczyną wydłużania się czasu uczenia się i niewielkiej trwałości wiedzy zdobytej w ten sposób. Aktywność przejawia się w stopniu zaangażowania się w proces uczenia się oraz w skupieniu uwagi.

• rozumienie sensu i potrzeby uczenia się

Docenianie potrzeby uczenia się wpływa nie tylko na tempo uczenia się, ale również nadając sens tego rodzaju aktywności pomaga w lepszym rozumieniu przyswajanych treści. Można zatem powiedzieć, że problem nastawienia pozostaje w ścisłym związku z odpowiednim procesem motywacji.

Najtrudniej przebiega uczenie się wtedy, gdy uczeń nie tylko nie rozumie celu uczenia się, ale nie odczuwa również takiej potrzeby.

Posiadanie i rozwijanie wewnętrznej potrzeby uczenia się powinno wynikać nie tylko ze zrozumienia i docenienia roli tego procesu w życiu człowieka, ale także z rozumienia znaczenia tego procesu dla sprawnego działania i wykonywania wszystkich zadań.

• zainteresowanie przedmiotem i samą czynnością uczenia się

Jest to niezbędny warunek dla sprawnego uczenia się. Jeżeli widzimy, że uczeń nie jest zainteresowany przedmiotem uczenia się należy wszystko zrobić, aby to zainteresowanie w nim rozbudzić.

Zainteresowanie samą czynnością uczenia się powinno uwzględniać znajomość własnych możliwości w tym zakresie, a przede wszystkim znajomość wszystkich mocnych i słabych stron w zakresie pamięci oraz różnych nawyków i przyzwyczajeń. Istotne jest także poznanie zasad racjonalnego uczenia się.

Zapewnić odpowiednie warunki zewnętrzne

Mogą utrudniać proces uczenia się lub sprzyjać mu. Wprawdzie warunku sprzyjające uczeniu się są w znacznym stopniu zindywidualizowane i zależą od wielu przyzwyczajeń, upodobań i nawyków człowieka, jednak można określić pewne optymalne, najogólniejsze prawidłowości w tym zakresie.

Uczenie się jest pracą umysłową, w więc odnoszą się do tego procesu wszystkie wskazania dotyczące tego typu pracy.

O dobrych warunkach uczenia się decydują między innymi:

• prawidłowe planowanie przyswajanego materiału,

• właściwa organizacja pracy,

• miejsce uczenia się

Dla przykładu można podać, że na miejsce pracy składają się różne czynniki, które mogą mieć charakter

• statyczny

• dynamiczny

Przez statykę warunków uczenia się należy rozumieć względnie stałe warunki, na które uczeń nie ma wpływu: np. rozmiary i wygląd pomieszczenia, umeblowanie, temperatura, ciśnienie, oświetlenie, akustyka itp.

Na dynamikę warunków składa się zespół czynników zmiennych, dających się każdorazowo przystosować do kolejnych form czasu uczenia się, np. ilość, jakoś i sposób wykorzystywanych pomocy naukowych, rozmieszczenie ich w miejscu uczenia się, pozycja ciała itp.

Poznać i stosować prawa uczenia się

Mogą mieć znaczenie teoretyczne i praktyczne. Uwzględniając prawa najogólniejsze i najbardziej uniwersalne należy pamiętać, że:

• ucząc się należy nie tylko zapamiętywać, ale również przeciwdziałać zapominaniu, zniekształcaniu i ćwiczyć się w odtwarzaniu

• ilość zapamiętywanego materiału początkowo zwiększa się szybko, a potem przebywa go coraz mniej

• ilość powtórzeń zależy od ilości przyswajanego sobie materiału i stopnia jego trudności

• dlatego materiału przeznaczonego do nauki nie można dzielić według równych odcinków czasu; czas przeznaczony na każdą następną porcję materiału musi odpowiednio wzrastać, albo na te same odcinki czasowe należy planować coraz mnie materiału

• przed przystąpieniem do uczenia się należy materiał uporządkować i starać się go zrozumieć

• zapamiętują sensownie; lepiej jest stosować metodę całościową niż częściową, mimo, że ta pierwsza jest trudniejsza; godną polecenia jest również metoda kombinowania tj., całościowo-częściowa(staramy się zapamiętać cały materiał, następnie uczymy się poszczególnych części i na zakończenie powtarzamy całość)

• skuteczność zapamiętywania i pamiętania jest tym większa, im więcej powstaje w korze mózgowej różnorodnych połączeń, mających związek z przedmiotem uczenia się

• najszybciej i najlepiej zapamiętujemy początek i koniec materiału, a najtrudniej i najkrócej pamiętamy środek

• zapominanie jest procesem naturalnym i zawsze następuje z biegiem czasu niezależnie od nas; dlatego należy powtarzać nie wtedy gdy materiał został już zapomniany lecz możliwie wcześnie

• rozłożenie powtórzeń w czasie podnosi skuteczność zapamiętywania; im dłuższe są przerwy tym lepiej, przy czym przerwa nie może być tak długa, by materiał uległ zapomnieniu(np. zamiast powtarzać 20 razy jednego dnia lepiej jest powtórzyć 2 razy przez 10 dni)

• powtarzając nie należy ograniczać się jedynie do czytania i słuchania, ale także należy starać się przypominać

• najlepsze przypomnienie następuje dopiero po 1 – 3 dni po nauczeniu się; konieczna jest przerwa między uczeniem się a odtwarzaniem

• nie jest obojętne czym jest przerwa wypełniona, gdyż działalność następcza może zatrzeć poprzednie wyniki; im bardziej różnią się czynności wykonywane w przerwie między kolejnymi etapami uczenia się tym lepiej

Uwzględnić odrębność form uczenia się poprzez czytanie, słuchanie i oglądanie

Najlepiej jest jednak gdy te czynności się przeplatają. Często jednak zdarza się, że te czynności nie są powiązane i dlatego należy uwzględniać ich odrębność.

Należy pamiętać o podstawowej zasadzie, że uczenie się i nauczanie powinno przekraczać umiejętności a nie możliwości dziecka.

Walka z odwracaniem uwagi i roztargnieniem

Skupienie uwagi wymaga nieobecności silnych i rozpraszających bodźców.

Trudno jest pracować nad rozwiązaniem jakiegoś zagadnienia, jeżeli w pobliżu toczą się wesołe i głośne rozmowy, gra muzyka lub hałasuje silnik.

Jak zachowuje się osoba, która chce słuchać wykładu, a osoby w pobliżu rozmawiają:

• okazuje zniecierpliwienie, poprzez komunikaty bezsłowne

• następnie okazuje swoje niezadowolenie

• zwraca uwagę

• jeżeli to możliwe przenosi się na inne miejscen

W zakresie odporności na tego typu zakłócenia także istnieją różnice indywidualne:

Są ludzie, którym silne bodźce nie przeszkadzają w skupieniu uwagi na danym przedmiocie czy zadaniu. Są tacy, którzy lubią pracować gdy w pobliżu jest gwarno i głośno. Potrafią nie tylko odciąć się od dochodzących do nich bodźców, ale nawet wykorzystują to jakby do większego skupienia.

Na ogół silne bodźce np. hałas, wołania, błyski światła, przeszkadzają w skupieniu uwagi, wyczerpują energię i osłabiają przez to trwałość uwagi.

Roztargnieniem nazywamy stan, w którym człowiek nie zauważa wielu przedmiotów i zjawisk. Człowiek roztargniony nie kończy zaczętej pracy, gubi rozmaite przedmioty.

Roztargnienie może mieć dwie różne przyczyny:

• Nie wyćwiczenie uwagi dowolnej – wskutek tego uwaga jest ciągle absorbowana przez coraz to nowe bodźce, przerzuca się z jednego przedmiotu na drugi. Ten typ roztargnienia występuje najczęściej u dzieci. Należy go zwalczać poprzez odpowiednie kierowanie i ćwiczenie.

• Silna koncentracja uwagi na przedmiocie – na skutek tego wszystkie inne przedmioty i zjawiska mają charakter marginesowy. Człowiek nie zwraca na nie uwagi, ponieważ nie łączą się one z problemem, którym jest zaabsorbowany, pochłonięty. Jest to właściwe ludziom o silnej koncentracji uwagi, a słabej ruchliwości.

Kształcenie uwagi – odnosi się wyłącznie do uwagi dowolnej, ponieważ mimowolną uwagę posiada każdy. Nieuleganie uwadze mimowolnej jest podstawowym warunkiem panowania nad swoją uwagą i kierowania nią, zgodnie z sytuacją i wykonywanymi zadaniami.

Najważniejsze wskaźniki dotyczące procesu kształcenia uwagi to:

• Wyznaczenie celu do którego dążymy – jeżeli uwaga dowolna zależy od znaczenia celu, na którym skupia się świadomość to trzeba mieć takie cele, do których wytrwale będziemy dążyć; istotnym zatem warunkiem kształcenia uwagi dowolnej jest posiadanie celów trwałych(życiowych) oraz codziennych(doraźnych).

• Wszechstronne oddziaływanie na umysł oraz na uczucia – kształcenie uwagi nie może odbywać się na zasadzie odrywania od innych funkcji psychicznych. Istotnym składnikiem tego procesu jest wielokierunkowe oddziaływanie na umysł oraz na uczucia, a także pobudzanie aktywności i zaangażowania.

• Zainteresowanie każdą wykonywaną czynnością – podejmując próbę zainteresowania każdą wykonywana czynnością należy starać się utrzymać uwagę na pograniczu uwagi mimowolnej i dowolnej.

• Uważne działanie – nie ma innej drogi kształcenia uwagi jest uważne działanie. Dlatego należy starać się zawsze pracować uważnie bez względu na wykonywane zadanie. Praca wykonywana nieuważnie nie powinna być wcale podejmowana.

• Kierowanie się motywami społecznymi – kształcenie uwagi ma również związek z uczuciami, które stanowią istotny motyw działania. Dążenie do uznania społecznego, podnoszenia swoich kwalifikacji, a przede wszystkim jak najlepszego wykonania wszystkich zadań – to przykład działania motywów społecznych.

• Organizacja działań i dyscyplina pracy – sprzyja kształtowaniu się uwagi dowolnej. Wiąże się z tym sprawa dobrych warunków zewnętrznych. Chodzi o to by unikać sytuacji, w której występowały bodźce rozpraszające, przyciągające uwagę mimowolną.

Sposoby pobudzania uwagi na zajęciach:

Pobudzenie uwagi słuchaczy na zajęciach wiąże się z zapewnieniem dobrych warunków prowadzenia zajęć oraz odpowiednim zachowaniem nauczyciela.

Warunki, które mają wpływ na prowadzenie zajęć można podzielić na zewnętrzne i wewnętrzne.

Do warunków zewnętrznych należy zaliczyć: miejsce, w którym odbywają się zajęcia. Wskazane jest, aby miejsce to nie rozpraszało słuchaczy nadmiarem różnorodnych bodźców.

Istotną rolę odgrywa umeblowanie, oświetlenie, temperatura pomieszczenia, czystość powietrza, ciśnienie.

Do warunków wewnętrznych zaliczamy: odpowiednie przygotowanie uczestników zajęć oraz ich aktualny stan fizyczny i psychiczny.

Do grupy czynników fizycznych powodujących rozkojarzenia należy zaliczyć: zmęczenie, niewyspanie, silny głód powodować mogą rozkojarzenie.

Także zły stan psychiczny, na który składają się: obniżone samopoczucie, rozdrażnienie, zmęczenie, napięcie psychiczne, stan pobudzenia nerwowego, nie sprzyjają koncentracji uwagi.

Istotnym czynnikiem aktywizujących uwagę uczestników zajęć jest niewątpliwie zachowanie nauczyciela.

Z tego też względu nauczyciel powinien:

• obserwować audytorium – ten wzrokowy kontakt jest ważnym czynnikiem pobudzającym aktywność uwagi dowolnej słuchaczy

• popranie formułować swoje wypowiedzi

• stosować ciekawe adekwatne do treści wykładu przykłady i dygresje

• unikać przyzwyczajeń językowych i ruchowych

• umiarkowanie się poruszać

• w czasie wykładu angażować jak największą liczbę funkcji psychicznych uczestników zajęć, odwołując się do ich wyobraźni, pamięci, myślenia itp.

• dopuszczać do głosu uczestników zajęć, gdyż sprzyja to mobilizacji ich uwagi oraz przyciąga uwagę innych słuchaczy

• zachęcać uczestników zajęć do sporządzania notatek z wykładu

• prowadzący zajęcia powinien przejawiać postawę opartą na kompetencji, zainteresowaniu przedmiotem

• powinien ujawniać swój pozytywny stosunek emocjonalny do zajęć

BŁĘDY WYCHOWAWCZE

Kłopoty z definicją i interpretacją błędu wychowawczego

Zdaniem A. Guryckiej teoretyczne rozważania nad procesem wychowania i jego analiza wyjaśniają podstawowym mechanizm tego procesu(nabywanie doświadczeń w mniej lub bardziej świadomie aranżowanych sytuacji wychowawczych) natomiast nie ujawniają jego złożonej natury interakcyjnej.

W świetle początkowych badań A. Guryckiej nad procesem wychowania błędy wychowawcze sprowadzały się do podstawowych faktów:

• niespójność procesu wychowawczego, czyli inaczej mówiąc niezgodności struktury i treści sytuacji wychowawczych z celem procesu wychowawczego

• nie nawiązywanie lub zerwanie interakcji wychowawczej

Konsekwencją tych błędów wychowawczych jest nieskuteczność procesu wychowania.

W literaturze psychologicznej dają się zauważyć dwa podejścia wyjaśniające zaburzenia procesu wychowania:

• Źródeł błędów wychowania szuka się w postawach wychowawców. Zajmuje się ono aspektem sprawa, które dotyczą względnie trwałych nastawień wychowawców do dziecka – wychowanka i zakłada, że postawy te mają wpływ na cały proces wychowania(np. etykietowanie uczniów).

• Zajmuje się zaburzeniami w rozwoju i funkcjonowaniu człowieka będącymi elementami złego(błędnego) wychowania.

Zdaniem A. Guryckiej, wychowanie nie jest nasycone błędami sytuacyjnymi, które nie zawsze pochodzą od postaw wychowawczych. Błędy mogą być sporadyczne, zróżnicowane w czasie i miejscu, a wynikają z interakcji jaka zachodzi między wychowawcą a wychowankiem.

W kontekście tych uwag należy stwierdzić, że wychowanie to ciąg sytuacji wychowawczych aranżowanych przez wychowawcę ze względu na cele wychowawcze.

Jądrem sytuacji wychowawczych są interakcje zachodzące miedzy wychowawcą i wychowankiem, zaś efektem – doświadczenie, które zdobywa wychowanek.

Przy tym podejściu błąd to fakt zachodzący w ramach tych interakcji. Eliminacja błędu cudzego czy własnego zachowania wymaga dokonania wglądu w całokształt sytuacji, w której błąd wystąpił.

Jeżeli za istotę wychowania uznamy przebieg interakcji zachodzących między wychowawcą a wychowankiem, musimy zdać sobie sprawę z immanentnie tkwiącego w tej interakcji konfliktu.

Wychowawca w tej interakcji z założenia ma w dużej mierze pozycję dominująca ponieważ:

• to on dokonuje wyboru celów i środków działań

• nawet jeżeli ograniczony programami, zasadami, zaleceniami, tradycją ma możliwość poddać je kontroli wewnętrznej, zgodnie ze swą rolą zawodową(nauczyciela) czy społeczną – rodzica ponosi pełną odpowiedzialność za to co czyni; jest autorem swoich działań, rozwiązuje powstające problemy, sam na ogół podejmuje decyzje dotyczące wychowania; wychowawcę wzmacnia, poza przepisami ról przeświadczenie o własnej przewadze nad wychowankiem jako tego, to więcej wie niż wychowanek, kto jest bardziej od niego dojrzały i powołany do wywierania wpływu

• Według tych założeń wychowanek powinien spostrzegać siebie jako istotę podległą, jako przedmiot zabiegów wychowawczych. Należy jednak podkreślić, że wiedza o psychice człowieka dawno już podważyła jednoznaczność tego poczucia zniewolenia dziecka jako naturalnego stanu, w którym on się znajduje w procesie wychowania. Dziecko nie tylko nie jest biernym uczestnikiem procesu wychowania, ale dzięki własnej aktywności często angażuje dorosłych zmuszając ich do ciągłej gotowości do odpowiedzi na pytania, czy włączając dorosłych do swoich zabaw lub konfliktów z innymi dziećmi.

Dopóki wychowawca i wychowanek zachowują swoją rolę podmiotową i potrafią razem ustalić swoją linię działania, oraz przyjmują wspólny program na zasadzie uzgodnień, ich interakcja odbywa się bez zakłóceń. Gdy jednak którykolwiek z partnerów interakcji traci poczucie swojej sprawności i poczucie kontroli nad zdarzeniami, interakcji zachodząca między nimi zostaje zaburzona lub zerwana. Zaburzenia interakcji polega, między innymi, na rozpadaniu się współdziałania partnerów interakcji, odejściu od wspólnie realizowanego programu i dochodzeniu jednego z nich do dominacji nad drugim.

Brak skuteczności wychowania a błędy wychowawcze

Gurycka w książce zatytułowanej „Struktura i dynamika procesu wychowania” twierdzi, że na proces wychowania składają się cztery czynniki:

• cel wychowawczy procesu

• sytuacje wychowawcze, które aranżuje wychowawca by zrealizować swój cel

• doświadczenia, które zdobywa wychowanek

• zmiany zachodzące w osobowości wychowanka

Brak skuteczności procesu wychowawczego oznacza, że w sytuacjach tworzonych przez wychowawcę wychowanek nie zdobywa pożądanego doświadczenia.

Nieskuteczność wychowania może ujawniać się w dwu postaciach:

• wychowawca nie oszacował prawidłowo stopnia trudności zadania

• dziecko nie poradziło sobie z zadaniem, załamało się, doznało porażki

Porażki nie tylko z powodu przeżycia własnej nieporadności, ale i na skutek negatywnej oceny przez wychowawcę.

Zamiast przewidywanego doświadczenia własnej sprawności zdobyło – może już nie po raz pierwszy doświadczenie małej własnej zaradności, niskiej wartości. Są to doświadczenia dla dalszego rozwoju niekorzystne. Wynika z tego, że zadania winny mieć dostosowanie do możliwości rozwojowych dziecka.

Doświadczenie można zdefiniować jako zapis w trwałej pamięci jednostki reprezentację zdarzeń, w których ona uczestniczyła. Wyróżnić można następujące typy wychowania:

• wychowanie skuteczne

Wychowanie jest skuteczne jeżeli w pamięci trwałej jednostki powstały zapisy reprezentacji zdarzeń zgodne pod względem treści tych reprezentacji z założonymi celami wychowania. Inaczej mówiąc, jeżeli zaaranżowana przez wychowawcę sytuacja umożliwiła wychowankowi reprezentację siebie jako radzącego sobie z trudnościami.

• wychowanie nieskuteczne

Wychowanie nieskuteczne ma miejsce wówczas, gdy nie powstał żaden lub powstał nikły jedynie zapis tych zdarzeń. Inaczej mówiąc, jeżeli wychowanek w określonej sytuacji wychowawczej nie próbował swoich sił i z tego powodu nie powstało żadne doświadczenie związane z celem wychowawczym.

• wychowanie błędne

Wychowanie błędne to takie, w czasie którego powstał zapis zdarzeń niezgodnych z zamierzeniem wychowawcy. Skuteczność i błędność procesu wychowania rozciąga się nie na kontinuum. Można zatem mówić o różnych poziomach skuteczności procesu wychowania, jak również o różnej błędności procesu wychowania.