Psychologia wychowawcza╩┼éo┼Ť─ç

Psychologia wychowawcza ÔÇô wyk┼éady

ZAGADNIENIA OGÓLNE:

  1. Poj─Öcia i cechy og├│lne procesu wychowania:

Przedmiotem zainteresowania psychologii wychowawczej, dawniej pedagogicznej, jest wychowanie rozumiane jako proces wzrastania i dokonywania się w czasie zmian rozwojowych człowieka.

Trudno jest w spos├│b jednoznaczny okre┼Ťli─ç przedmiot zainteresowa┼ä teoretycznych i badawczych.

M. Przetacznik i Z. W┼éodarski wskazuj─ů na r├│wnoleg┼ée uj─Öcia poj─Öcia wychowania w dw├│ch zakresach:

Wychowanie w szerokim uj─Öciu zajmuje szczeg├│lne miejsce obok innych wp┼éyw├│w ┼Ťrodowisk wychowawczych: rodzina, szko┼éa, praca etc. Wychowanie jest to z┼éo┼╝ony system dzia┼éa┼ä podejmowanych przez osob─Ö o przyporz─ůdkowanej spo┼éecznie roli wychowawczej wzgl─Ödem drugiej osoby lub wzgl─Ödem jej otoczenia z intencj─ů wywo┼éania zmiany zgodnej z za┼éo┼╝onym programem.

Edukacja: e-ducere: wyci─ůga─ç w g├│r─Ö, poprowadzi─ç ze sob─ů, zabra─ç ze sob─ů, wychowa─ç; educatio: wychowa─ç.

  1. CECHY FORMALNE PROCESU WYCHOWANIA:

  1. wyodr─Öbnione dwie role: interakcja dw├│ch podmiot├│w-wychowuj─ůcego i wychowywanego ( osoba ÔÇô osoba; osoba ÔÇô grupa)

  2. relacja niesymetryczna: r├│┼╝nica kompetencji, poziomu umiej─Ötno┼Ťci;

  3. r├│┼╝nice w zakresie wiedzy na temat cech i metod dzia┼éania, kolejno┼Ť─ç dzia┼éania, etc.

  4. r├│┼╝nica w┼éadzy: wynikaj─ůce z si┼éy r├│l przypisywanych obu stronom.

3. WYCHOWANIE: jest działaniem skierowanym na osobę lub otoczenie(kontekst życia)w celu wywołania zmiany, interwencja w układ indywidualny lub społeczny.

4. WYCHOWANIE: jest dzia┼éaniem bezpo┼Ťrednim- kiedy wychowawca wchodzi w aktywny kontakt z wychowywanym; lub po┼Ťredni: kiedy nie odnosi si─Ö do danej osoby, tylko do wa┼╝nych dla niej os├│b ze ┼Ťrodowiska stanowi─ůcych wa┼╝ny kontekst osobowy.

5. WYCHOWAWCA: dzia┼éa z intencj─ů wywo┼éania zmiany u wychowanka w jego otoczeniu. Intencja nie zawsze jest w pe┼éni u┼Ťwiadomiona. Milcz─ůce za┼éo┼╝enia co do natury cz┼éowieka, kompetencji, podzia┼éu r├│l, orientacji wychowawczej i cel├│w.

6. WYCHOWAWCA: dzia┼éa zgodnie z za┼éo┼╝onym planem programowym wynikaj─ůcym z przyj─Ötych lub narzuconych warto┼Ťci. Istot─ů jest istnienie zewn─Ötrznego programu, podstawowym zadaniem wychowawcy jest uczenie wewn─Ötrznego programu.

7. W PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ: wyróżnia się trzy działy:

Kiedy┼Ť r├│wnie┼╝ dzieci i m┼éodzie┼╝y, obecnie nie, ze wzgl─Ödu na poj─Öcie life-span, cz┼éowiek rozwija si─Ö ca┼ée ┼╝ycie; wiele problem├│w spo┼éecznych dotyczy w┼éa┼Ťnie doros┼éo┼Ťci ( bezrobocie, przekwalfikowania zawodowe, nadmiar wolnego czasu, stres, wcze┼Ťniejsza emerytura).

8. CELE PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ:

W latach 80tych zwracano uwag─Ö na s┼éabo┼Ť─ç wychowania i szukano ┼║r├│de┼é, wyja┼Ťniano niepowodzenia.

9. WYCHOWANIE JAKO CZYNNIK ROZWOJU CZ┼üOWIEKA: wiele koncepcji opisuje i wyja┼Ťnia funkcjonowanie; poj─Öcie interwencji- rozumiana jako system dzia┼éa┼ä zmierzaj─ůcych do zmiany. Mo┼╝na te┼╝ rozumie─ç jako ingerencj─Ö w dzia┼éanie, bieg wydarze┼ä, edukacja skierowana na otoczenie. Dzia┼éalno┼Ť─ç ma zawsze charakter podw├│jnej interwencji: rzeczywisto┼Ť─ç indywidualn─ů i spo┼éeczn─ů.

Interwencja:

Interwencja wychowawcza (edukacyjna)

Wychowanie odnosi si─Ö do osoby i do jej r├│┼╝nych zwi─ůzk├│w spo┼éecznych, inaczej m├│wi─ůc, wnika w ca┼é─ů sie─ç spo┼éeczn─ů, w jak─ů uwik┼éana jest osoba.

System zorganizowania spo┼éecze┼ästwa mo┼╝na rozpatrywa─ç na kilku poziomach, pami─Ötaj─ůc, ┼╝e s─ů one wsp├│┼ézale┼╝ne od siebie.

  1. poziom os├│b i interakcji, w jakie ze sob─ů wchodz─ů

  2. poziom zwi─ůzk├│w mi─Ödzy lud┼║mi tworz─ůcymi grupy

  3. poziom relacji mi─Ödzy grupami

Wszystkie te zwi─ůzki maj─ů charakter dwustronny. Oznacza to, ┼╝e ka┼╝dy zwi─ůzek na ka┼╝dym poziomie znajduje si─Ö jednocze┼Ťnie pod wp┼éywem zwi─ůzk├│w z tego samego poziomu oraz poziomu ni┼╝szego i wy┼╝szego.

Życie człowieka w całym swym przebiegu rozpięte jest pomiędzy różnymi instytucjami i organizacjami usługowymi oraz produkcyjnymi.

Stanowi─ů one miejsca, w kt├│rych r├│┼╝ne wymiary ┼Ťrodowiska nak┼éadaj─ů si─Ö na siebie i stwarzaj─ů cz┼éowiekowi (lub nie stwarzaj─ů) mo┼╝liwo┼Ťci zaspokojenia potrzeb oraz realizacji cel├│w indywidualnych i grupowych.

Oznacza to, ┼╝e ka┼╝dy cz┼éowiek w r├│┼╝nych momentach swojego ┼╝ycia uczestniczy jednocze┼Ťnie:

Nie uwzględnianie tego procesu wychowania stanowić może istotne źródło niepowodzeń wychowawczych.

Nasuwaj─ů si─Ö dwa pytania o kluczowym znaczeniu dla procesu wychowywania:

  1. Czy mo┼╝liwe jest skuteczne oddzia┼éywanie wychowawcze na osoby funkcjonuj─ůce w patologicznym kontek┼Ťcie (grupie, instytucji, organizacji)?

  2. Czy skuteczno┼Ť─ç oddzia┼éywa┼ä wychowawczych zwi─Öksza si─Ö w dobrze funkcjonuj─ůcych grupach, instytucjach, organizacjach?

SOCJALIZUJĄCY I EMANCYPUJĄCY WPŁYW WYCHOWANIA

Od wychowania spo┼éecze┼ästwo oczekuje spe┼énienia okre┼Ťlonych funkcji. D.Z. Rorty dzieli funkcje wychowania na dwa typy:

Funkcja socjalizacyjna polega na przekszta┼éceniu istoty cz┼éowieka, czyni─ůc go zdolnym do:

Funkcja ta wi─ů┼╝─Ö si─Ö z:

Funkcja emancypacyjna polega na wyzwalaniu ludzi od:

Poprzez wyzwalanie ich wyobra┼║ni, aby umo┼╝liwi─ç im zwr├│cenie si─Ö ku jako┼Ťciowo nowym formom ┼╝ycia, nowym formom istnienia ludzkiego

Funkcja ta wi─ů┼╝e si─Ö z:

Obie te funkcje pozostaj─ů w sta┼éym konflikcie ze sob─ů:

Wymiary działań wychowawczych, w których najbardziej widoczne staje się zachwianie równowagi to:

Relacje mi─Ödzy funkcj─ů socjalizacyjn─ů a emancypacyjn─ů wychowania zmieniaj─ů si─Ö w:

Kolejne okresy ┼╝ycia osoby:

Dla okresu doros┼éo┼Ťci charakterystyczna jest wielo┼Ťci i podw├│jno┼Ť─ç r├│l, w jakich osoba wyst─Öpuje:

Środowiska wychowawcze:

Prawid┼éowe ┼Ťrodowisko wychowawcze to takie, w kt├│rym istnieje dynamiczna r├│wnowaga mi─Ödzy f. socjalizacyjn─ů, a emancypacyjn─ů, co oznacza, ┼╝e oferty wychowawcze realizowane s─ů efektywnie, a jednocze┼Ťnie z poszanowaniem odr─Öbno┼Ťci i indywidualno┼Ťci wszystkich uczestnik├│w procesu wychowawczego. Realizowane s─ů wi─Öc jednocze┼Ťnie potrzeby spo┼éeczne i potrzeby indywidualne.

Podstawowe w┼éa┼Ťciwo┼Ťci ┼Ťrodowiska w┼éa┼Ťciwego pod wzgl─Ödem komunikacji to:

Takie ┼Ťrodowisko:

PSYCHOLOGICZNE KONCEPCJE A MODELE WYCHOWANIA

We współczesnej psychologii wychowawczej, jako podstawę wyodrębnienia modeli wychowania obok założeń psychologicznych koncepcji funkcjonowania człowieka przyjmuje się:

Proponowane cztery modele wychowania nawi─ůzuj─ů do nast─Öpuj─ůcych koncepcji:

Nawi─ůzuj─ůc do 4 koncepcji rozwoju cz┼éowieka mo┼╝na wyr├│┼╝ni─ç 4 modele wychowania:

Model Naczelna warto┼Ť─ç ukierunkowuj─ůca wychowanie Wizja wychowania, g┼é├│wny cel Obszar oddzia┼éywa┼ä i rodzaje dzia┼éa┼ä wychowawczych
I Obywatelska wsp├│┼épraca Zmiana relacji osoba-otoczenie Miejsce w spo┼éecze┼ästwie ÔÇô wspierania poszukiwania i tworzenie przez osob─Ö swego miejsca w spo┼é.
II Produktywna niezale┼╝no┼Ť─ç Zmiana osobowo┼Ťci jednostki Zdrowie psychiczne ÔÇô tworzenie kontekstu dla zdrowia psychicznego oraz wspieranie u osoby gotowo┼Ťci i umiej─Ötno┼Ťci samorealizacji
III Krytyczne my┼Ťlenie Zmiana struktur poznawczych jednostki Krytyczny umys┼é ÔÇô wzbogacanie wiedzy o sobie
IV Bogactwo repertuaru zachowa┼ä Zmiana systemu zachowania jednostki Adekwatne zachowanie ÔÇô kszta┼étowanie i doskonalenie umiej─Ötno┼Ťci, kszta┼étowanie nawyk├│w, rozwijanie samokontroli

Modele te nale┼╝y ujmowa─ç komplementarnie, ze wzgl─Ödu na to, ┼╝e:

ROZWÓJ PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ W UJĄCIU HISTORYCZNYM

Zwi─ůzek psychologii wychowawczej z innymi dziedzinami:

Cele i zadania psychologii wychowawczej s─ů zdecydowanie szersze i wykraczaj─ů poza teren szko┼éy, obejmuj─ůc swym zakresem tak┼╝e oddzia┼éywania w obr─Öbie r├│┼╝nych ┼Ťrodowisk spo┼éecznych np.

Funkcje psychologii wychowawczej

Psychologia wychowawcza powsta┼éa na pocz─ůtku XIX i XX wieku. Niekt├│rzy badacze dopatrywali si─Ö daleko id─ůcych zbie┼╝no┼Ťci mi─Ödzy psychologi─ů wychowawcz─ů a pedagogik─ů eksperymentaln─ů.

Szczeg├│ln─ů rol─Ö w tym zakresie odegra┼éa praca Ernesta Meumanna ÔÇ×Wyk┼éady wprowadzaj─ůce do pedagogiki eksperymentalnej i jej podstawy psychologiczneÔÇŁ

Zwi─ůzek mi─Ödzy tymi dwoma dziedzinami wyra┼╝a si─Ö w:

Koncepcja przeciwstawna polegała na upatrywaniu się w nowej dyscyplinie:

Pocz─ůtki i autonomiczno┼Ť─ç psychologii wychowawczej

W ramach psychologii wychowawczej mo┼╝emy wyr├│┼╝ni─ç 3 nurty:

W kszta┼étowaniu si─Ö psychologii wychowawczej istotn─ů rol─Ö odgrywa┼éa dzia┼éalno┼Ť─ç naukowa podejmowana przez np.:

Przyczyni┼é si─Ö do wprowadzenia kompetentnej edukacji dla wszystkich dzieci, tj ch┼éopc├│w i dziewcz─ůt, a tak┼╝e dzieci pochodz─ůcych z r├│┼╝nych grup spo┼éeczno-ekonomicznych i etnicznych.

W Polsce na przełomie XIX i XX wieku działali:

Do czołowych przedstawicieli polskiej psychologii wychowawczej w połowie XX w. należy zaliczyć:

Kontrowersje w psychologii wychowawczej:

Ten stan rzeczy warunkuje poruszanie odmiennych zagadnie┼ä, niezgodno┼Ť─ç postulat├│w dotycz─ůcych praktyki.

WKŁAD TEORII J. PIAGETA, L. WYGOTSKIEGO, U. BRONFRENBRENERA, E. ERIKSONA DO PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ

JEAN PIAGET

Zgodnie z założeniami koncepcji J. Piageta:

W celu wyja┼Ťnienia prawid┼éowo┼Ťci rozwojowych J. Piaget przyjmuje 4 czynniki, kt├│re odpowiadaj─ů za rozw├│j psychiczny:

Wsp├│┼édzia┼éanie tych czynnik├│w wp┼éywa na zmiany w procesie my┼Ťlenia.

Ludzie rodz─ů si─Ö z tendencj─ů do organizowania swoich proces├│w my┼Ťlowych w psychologiczne struktury, kt├│re s─ů naszymi systemami, dzi─Öki kt├│rym poznajemy, rozumiemy i wsp├│┼édzia┼éamy ze ┼Ťwiatem.

Proste struktury ci─ůgle podlegaj─ů ┼é─ůczeniu, koordynowaniu, staj─ů si─Ö coraz bardziej z┼éo┼╝onymi i tym samym skutecznymi. Piaget struktury te nazwa┼é schematami. Schematy s─ů podstawowymi elementami, kt├│re zmieniaj─ů(komplikuj─ů) si─Ö w miar─Ö nabywania nowych informacji.

Piaget stwierdza, ┼╝e ludzie dziedzicz─ů tendencj─Ö do adaptowania si─Ö do swojego ┼Ťrodowiska. Adaptacja obejmuje dwa podstawowe procesy:

Wed┼éug Piageta organizowanie, asymilowanie i akomodacja mog─ů by─ç rozpatrywane jako pewien rodzaj z┼éo┼╝onego dzia┼éania r├│wnowa┼╝─ůcego (r├│wnowa┼╝enie = zmiany w procesie my┼Ťlenia).

W jego teorii rzeczywiste zmiany w procesie my┼Ťlenia staj─ů si─Ö mo┼╝liwe dzi─Öki procesowi r├│wnowa┼╝enia, a wi─Öc dzia┼éania polegaj─ůcego na poszukiwaniu r├│wnowagii.

Mo┼╝liwo┼Ť─ç zastosowania teorii Piageta w pracy nauczyciela:

Zgodnie z założeniami teorii Piageta:

Strategie stosowane przez nauczycieli w stadium my┼Ťlenia na poziomie operacji konkretnych powinny by─ç nast─Öpuj─ůce:

Strategie stosowane przez nauczycieli wobec uczni├│w b─Öd─ůcych na poziomie operacji formalnych:

Og├│lne zastosowanie teorii Piageta do edukacji dzieci ÔÇô sugestie dla nauczycieli:

J. Piaget sam nie by┼é wychowawc─ů ani te┼╝ nie pretendowa┼é do tego by nim by─ç. Jednak bardzo cenne poj─Öciowe.

Uwagi krytyczne do koncepcji Piageta:

  1. Krytyce stawiaj─ů Piagetowi zarzut, ┼╝e nie docenia uzdolnie┼ä dziecka. W niekt├│rych obszarach dzieci mog─ů znacznie wcze┼Ťniej przejawia─ç zdolno┼Ťci do my┼Ťlenia na poziomie operacji formalnych

  2. Zarzut dotycz─ůcy stadi├│w ÔÇô Stadia Piaget traktowa┼é jako jednolite struktury my┼Ťlenia. Trudno si─Ö z tym stanowiskiem zgodzi─ç, gdy┼╝ w zakresie pewnych umiej─Ötno┼Ťci dziecko mo┼╝e by─ç na wy┼╝szym poziomie rozwoju. Wi─Ökszo┼Ť─ç wsp├│┼éczesnych psycholog├│w rozwoju zgadza si─Ö ze stanowiskiem, ┼╝e rozw├│j poznawczy dzieci nie jest tak bardzo stadialny jak to proponowa┼é Piaget.

  3. Zarzut dotycz─ůcy wdra┼╝ania dzieci do my┼Ťlenia na wy┼╝szym poziomie. Piaget si─Ö temu sprzeciwia┼é uwa┼╝a┼é ┼╝e tego rodzaju ─çwiczenie jest powierzchowne i nieefektywne. ─ćwiczenie b─Ödzie efektywne, gdy dziecko dzi─Öki procesowi dojrzewania stanie si─Ö gotowe do podj─Öcia si─Ö tego rodzaju operacji poznawczych.

  4. Kultura i edukacja. Piaget w swojej teorii pomniejsza znaczenie donios┼éo┼Ťci skutk├│w wp┼éywu grup kulturowych i spo┼éecznych. Krytycy twierdz─ů, ┼╝e stadium operacji formalnych jest bardziej typowe dla kultury zachodnio-europejskiej.

WKŁAD TEORII LWA WYGOTSKIEGO (1896-1934) DO PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ

Główne założenia:

Istota pogl─ůd├│w Wygotskiego sprowadza si─Ö do trzech podstawowych za┼éo┼╝e┼ä:

  1. Poznawcze umiej─Ötno┼Ťci dziecka mog─ů by─ç dobrze zrozumiane i poznane jedynie wtedy, kiedy s─ů analizowane i rozpatrywane w aspekcie rozwojowym.

  2. Poznawcze umiej─Ötno┼Ťci s─ů upowszechniane przez s┼éowa, j─Özyk i r├│┼╝ne formy dyskursu, kt├│re jednocze┼Ťnie s┼éu┼╝─ů jako psychologiczne narz─Ödzie dla u┼éatwiania i przekszta┼écania umys┼éowej aktywno┼Ťci.

  3. Umys┼éowe umiej─Ötno┼Ťci posiadaj─ů sw├│j pocz─ůtek (genez─Ö) w spo┼éecznych relacjach i s─ů wdrukowane w spo┼éeczno- kulturowe t┼éo.

Jedn─ů z najwa┼╝niejszych zasad teorii Wygotskiego jest okre┼Ťlenie sfery najbli┼╝szego rozwoju

Sfera ta zdaniem W. dotyczy zakresu zada┼ä, kt├│re s─ů:

Teoria W. jest okre┼Ťlana jako teoria spo┼éeczno- kulturowa. Podkre┼Ťla ona w rozwoju jednostki rol─Ö kooperacyjnych dialog├│w pomi─Ödzy dzie─çmi a bardziej wykszta┼éconymi cz┼éonkami spo┼éeczno┼Ťci. Dzieci ucz─ů si─Ö kultury swojej wsp├│lnoty tj. sposobu my┼Ťlenia i zachowania poprzez identyfikacj─Ö.

Wygotski w przeciwieństwie do Piageta stwierdza że:

Zastosowanie teorii Wygotskiego dla pracy nauczycieli

Istniej─ů co najmniej 3 sposoby Dzi─Öki za wszystko kt├│rym kulturowe narz─Ödzia mog─ů by─ç przekazywane od jednej jednostki do drugiej:

  1. uczenie na┼Ťladuj─ůce kiedy jedna jednostka pr├│buje na┼Ťladowa─ç drug─ů

  2. uczenie zgodne z instrukcj─ů kt├│re ma miejsce wtedy, gdy ucz─ůcy si─Ö zinternalizuje instrukcje nauczyciela i wykorzystuje t─Ö instrukcj─Ö dla samoregulacji

  3. uczenie si─Ö ,,kolaboracyjneÔÇŁ ma miejsce gdy grupa r├│wie┼Ťnicza przynagla, zmusza jednostk─Ö do wzajemnego rozumowania a uczenie si─Ö wyst─Öpuje w tym procesie

L. Wygotski najbardziej by┼é zainteresowany uczeniem zgodnie z instrukcjami, tj poprzez bezpo┼Ťrednie nauczanie lub poprzez strukturalizowanie do┼Ťwiadcze┼ä, kt├│re podtrzymuj─ů proces uczenia si─Ö innych.

W ten spos├│b idee W. odnosz─ů si─Ö do wychowawc├│w kt├│rzy bezpo┼Ťrednio nauczaj─ů i tym samym tworz─ů ┼Ťrodowisko dla procesu uczenia si─Ö.

Wykorzystanie teorii Wygotskiego w procesie edukacji

R├ô┼╗NICE MI─śDZY TEORI─ä PIAGETA I WYGOTSKIEGO W ZAKRESIE W─äTK├ôW DOT. PROCESU EDUKACJI.

PIAGET:

WYGOTSKI:

TEORIA EKOLOGICZNA U. BRONFRENBRENER'A

Koncentruje si─Ö g┼é. na spo┼é. kontekstach, w kt├│rych dziecko ┼╝yje i na ludziach, kt├│rzy wp┼éywaj─ů na jego rozw├│j. Obejmuje 5 ┼Ťrodowiskowych system├│w, kt├│re rozci─ůgaj─ů si─Ö na kontinuum od ┼Ťci┼Ťle personalnych interakcji do szeroko pojmowanych wp┼éyw├│w kultury:

Chodzi tu o nast─Öpuj─ůce systemy: mikrosystem, mezosystem, egzosystem, makrosystem i chronosystem.

MIKROSYSTEM sprowadza si─Ö do warunk├│w, w kt├│rych jednostka sp─Ödza znaczn─ů cz─Ö┼Ť─ç czasu, np. rodzina ucznia, r├│wie┼Ťnicy, szko┼éa, s─ůsiedztwo. W obr─Öbie mikrosystemu dziecko nie jest biernym odbiorc─ů do┼Ťwiadcze┼ä, lecz jest kim┼Ť, kto pozostaje we wzajemnych interakcjach z innymi i przyczynia si─Ö do tworzenia warunk├│w mikrosystemu (np. dziecko jest agresywne i przez to tworzy odpowiednie relacje z innymi).

MEZOSYSTEM obejmuje zwi─ůzki mi─Ödzy pewnymi mikrosystemami, np. szko┼éy albo pomi─Ödzy do┼Ťwiadczeniami rodzinnymi i gr. r├│wie┼Ťniczej. Do┼Ťwiadczenia odbierane w jednym systemie mog─ů wp┼éywa─ç na do┼Ťwiadczenia odbierane w drugim mikrosystemie, np. dzieci odrzucone przez rodzic├│w mog─ů mie─ç trudno┼Ťci w kszta┼étowaniu pozytywnych zwi─ůzk├│w z r├│wie┼Ťnikami lub nauczycielami.

EGZOSYSTEM wyst─Öpuje wtedy, gdy do┼Ťwiadczenia nabywane w innych warunkach czy w innym systemie (w kt├│rych dziecko nie pe┼éni aktywnej roli) wp┼éywaj─ů na to, co ucze┼ä i nauczyciel do┼Ťwiadczaj─ů w bezpo┼Ťrednim kontakcie. Zesp├│┼é instytucji nadzoruj─ůcych szko┼éy decyduje o jako┼Ťci szko┼éy, jej wyposa┼╝enia, bibliotece itp. tego rodzaju decyzje mog─ů pomaga─ç b─ůd┼║ stanowi─ç przeszkody w rozwoju dziecka.

MAKROSYSTEM obejmuje szeroko rozumian─ů kultur─Ö, w kt├│rej ┼╝yj─ů uczniowie i nauczyciele. Kultura ta wp┼éywa w znacznym stopniu na system warto┼Ťci i zwyczaje panuj─ůce w tej spo┼éeczno┼Ťci, np. por├│wnanie kultury islamskiej i europejskiej w zakresie ujmowania tradycyjnych r├│l zwi─ůzanych z p┼éci─ů; pojmowanie tych r├│l i czynniki spo┼é.-ekonomiczne wp┼éywaj─ů na rozw├│j dziecka, jak r├│wnie┼╝ na jego edukacj─Ö.

CHRONOSYSTEM odnosi si─Ö do spo┼é.-historycznych warunk├│w dziecka, np. wsp├│┼écze┼Ťnie uczniowie sp─Ödzaj─ů swoje dzieci┼ästwo w warunkach wielu ÔÇ×pierwsze┼ästwÔÇŁ, tj. s─ů jakby pierwsz─ů generacj─ů, kt├│ra wzrasta w elektronicznej atmosferze ┼Ťrodowiska okre┼Ťlonego przez komputery i nowe formy mass medi├│w, s─ů pierwsz─ů generacj─ů po seksualnej rewolucji i tzw. seksizmie (domagaj─ů si─Ö pe┼énego r├│wnouprawnienia kobiet w stosunku do m─Ö┼╝czyzn, a nawet przyznania pra kobietom, kt├│re s─ů przyznawane m─Ö┼╝czyznom).

Zalet─ů tej teorii jest to, ┼╝e dostarcza dobrej strategii do rozpatrywania nie tylko tego, co dzieje si─Ö w szkole, ale tak┼╝e tego, co zdarza si─Ö w rodzinie dziecka, w gr. r├│wie┼Ťniczej, s─ůsiedztwie.

Brakiem jest przywi─ůzanie zbyt du┼╝ej wagi do roli czynnik├│w biologicznych i poznawczych w rozwoju i edukacji dziecka.

Zastosowanie teorii Bronfrenbrener'a do ┼Ťrodowiska klasy szkolnej:

WKŁAD KONCEPCJI E. ERIKSONA (1902-1994) DO PROCESU EDUKACJI

W ca┼éym cyklu ┼╝ycia jednostki E. wyodr─Öbni┼é 8 stadi├│w rozwoju psychospo┼éecznego. Ka┼╝de z nich wi─ů┼╝e si─Ö ze specyficznym zadaniem rozwojowym, kt├│rego rozwi─ůzanie pozostaje w zwi─ůzku z pewnym kryzysem dla jednostki. Ka┼╝dy kryzys obejmuje konflikt pomi─Ödzy pozytywn─ů a potencjalnie negatywn─ů alternatyw─ů.

Kryzys jest specyficznym konfliktem, kt├│rego rozwi─ůzanie przygotowuje spos├│b, w jaki jednostka wchodzi w nast─Öpne stadium, spos├│b, w jaki jednostka rozwi─ůzuje ka┼╝dy kryzys na danym stadium rozwoju psychospo┼éecznego. Poci─ůga za sob─ů trwa┼éy skutek, kt├│ry wp┼éywa na obraz samego siebie oraz na ogl─ůd (spos├│b widzenia otaczaj─ůcego spo┼éecze┼ästwa). Niew┼éa┼Ťciwe rozwi─ůzanie problem├│w zwi─ůzanych z kryzysem we wczesnych stadiach mo┼╝e mie─ç potencjalnie negatywne konsekwencje na ca┼ée ┼╝ycie. Chocia┼╝ niekt├│re negatywne skutki mog─ů by─ç naprawione w p├│┼║niejszych stadiach. Kryzys ten nie jest katastroficzny, lecz jest punktem zwrotnym , z jednej strony dla wzrastaj─ůcej podatno┼Ťci na zranienia (du┼╝ej wra┼╝liwo┼Ťci)...........

8 stadi├│w:

  1. zaufanie ÔÇô brak zaufania (1 r. ┼╝.),

  2. autonomia ÔÇô zawstydzenie i w─ůtpliwo┼Ť─ç (2-3 r. ┼╝.),

  3. inicjatywa ÔÇô poczucie winy (4-5 r. ┼╝.),

  4. pracowito┼Ť─ç ÔÇô poczucie ni┼╝szo┼Ťci (6-12 r. ┼╝.),

  5. to┼╝samo┼Ť─ç ÔÇô niepewno┼Ť─ç roli (13-18 r. ┼╝.),

  6. intymno┼Ť─ç ÔÇô izolacja (19-25 r. ┼╝.),

  7. kreatywno┼Ť─ç ÔÇô zainteresowanie sob─ů i stagnacja (26-65 r. ┼╝.),

  8. integralno┼Ť─ç ego ÔÇô rozpacz (> 65 r. ┼╝.).

Dla cel├│w wychowawczych wa┼╝ne jest stadium 3 i 4:

Sugestie tej teorii dla procesu edukacji:

  1. Nale┼╝y wspiera─ç inicjatyw─Ö u m┼éodszych dzieci:programy wychowania w okresie przedszkolnym i wczesnoszkolnym powinny dostarcza─ç wiele swobody do badania przez dziecko otaczaj─ůcego ┼Ťwiata;

  1. Promowanie przedsi─Öbiorczo┼Ťci u dzieci w szkole podstawowej:

  1. Stymulowanie poszukiwa┼ä w celu ukszta┼étowania to┼╝samo┼Ťci w okresie m┼éodo┼Ťci:

  1. Zach─Öcanie nauczycieli do przebadania swojego ┼╝ycia w kontek┼Ťcie 8 stadi├│w w koncepcji Eriksona. Kompetentny nauczyciel przejawia:

Rola nauczyciela w kontek┼Ťcie teorii E. najlepiej oddaje poj─Öcie wspania┼éomy┼Ťlno┼Ťci, kt├│re jest typowe dla 7. stadium. Wspania┼éomy┼Ťlno┼Ť─ç oznacza czego┼Ť pozytywnego nast─Öpnemu pokoleniu i obejmuje ona takie role jak rodzicielstwo i nauczanie, poprzez kt├│re doro┼Ťli pomagaj─ů nast─Öpnemu pokoleniu w rozwijaniu u┼╝ytecznego stylu ┼╝ycia.

Metody oddziaływań wychowawczych

Wychowanie jest przedmiotem badań, rozważań w zakresie różnych dyscyplin, np.:

Psychologia wychowawcza ÔÇô korzysta z dorobku nauk pedagogicznych, kt├│re dostarczaj─ů jej zbioru fakt├│w i uog├│lnie┼ä dotycz─ůcych r├│┼╝nych sk┼éadnik├│w rzeczywisto┼Ťci wychowawczej. Psychologia wychowawcza ze swoistymi jej funkcjami w systemie nauk psychologicznych bada jednak nauczanie i wychowanie w odmienny spos├│b, realizuje jej odr─Öbne zadania teoretyczne i badawcze.

Dla psychologa zajmuj─ůcego si─Ö wychowaniem od strony teoretycznej podstawowym zadaniem jest analiza struktury i funkcji wychowania w odniesieniu do rozwoju ca┼éokszta┼étu aktywno┼Ťci cz┼éowieka i kolejnych faz jego rozwoju w ci─ůgu ca┼éego ┼╝ycia, a nie tylko w stadium dzieci┼ästwa i m┼éodo┼Ťci.

Przedmiotem analizy psychologicznej jest:

Rozpatruj─ůc wychowanie w uj─Öciu psychologicznym nasuwa si─Ö pytanie: jaki jest zakres i jakie s─ů granice wp┼éywu tego procesu na osobowo┼Ť─ç.

Odpowied┼║ jest trudna i zale┼╝y od tego, kt├│r─ů z teorii osobowo┼Ťci uznamy za najbardziej u┼╝yteczn─ů w wyja┼Ťnianiu zmian zachodz─ůcych w zachowaniu jednostki.

Pomocna w odpowiedzi na to pytanie będzie także wiedza z zakresu psychologii klinicznej, społecznej i rozwojowej.

Psychologia wychowawcza rozpatruj─ůc problem osobowo┼Ťciowych zmian musi uwzgl─Ödnia─ç tak┼╝e r├│┼╝nice indywidualne, wynikaj─ů one z:

W aspekcie og├│lnym i teoretycznym psychologi─Ö wychowawcz─ů interesuj─ů tak┼╝e problemy:

Zadaniem teorii wychowania jest dostarczanie uporz─ůdkowanej wiedzy o sposobach wywo┼éywania zmian w cz┼éowieku . Wyr├│┼╝nia si─Ö dwie strategie zmianotw├│rcze:

Wychowywa─ç mo┼╝emy zatem poprzez:

  1. bezpo┼Ťrednie dzia┼éania na zmian─Ö zachowa┼ä jednostki

  2. działanie na grupę , w której jednostka żyje

Indywidualne metody oddzia┼éywa┼ä wychowawczych. Rozpatruj─ůc indywidualne metody wychowania nale┼╝y zwr├│ci─ç uwag─Ö na:

Struktura indywidualnych metod wychowawczych:

Mechanizmy zmian Metody wychowania Środek wychowawczy
- warunkowanie

- metoda nagradzania

- metoda karania

- nagroda

- kara

- uczenie si─Ö przez obserwacj─Ö - modelowanie - model
- uczenie si─Ö j─Özykowe - model perswazji - przekaz j─Özykowy
- uczenie się przez działanie - metoda zadaniowa - zadanie

Grupowe metody wychowania

4 metody:

Nagroda i kara, jako metoda oddziaływań wychowawczych

Nagroda i kara zaliczane s─ů do najcz─Ö┼Ťciej stosowanych metod oddzia┼éywa┼ä wychowawczych. S─ů to kategorie wzmocnie┼ä o charakterze pozytywnym b─ůd┼║ negatywnym, nast─Öpuj─ůce po reakcji jednostki, a wi─Öc w sytuacji warunkowania instrumentalnego.

W ┼Ťwietle rozmaitych teorii uczenia si─Ö kwestia r├│wnorz─Ödnego traktowania nagr├│d i kar przy utrzymaniu lub wyeliminowaniu czynno┼Ťci okaza┼éa si─Ö bardzo z┼éo┼╝ona i kontrowersyjna.

O ile rola czynnik├│w nagradzaj─ůcych wydaje si─Ö bezsprzeczna, a dyskusji podlega┼éo samo zjawisko nagradzania, jego rola w procesie uczenia si─Ö, o tyle znaczenie kar nasuwa┼éo wiele w─ůtpliwo┼Ťci. Najwi─Öcej spor├│w toczy┼éo si─Ö wok├│┼é problem├│w skutecznego karania.

We wsp├│┼éczesnej psychologii wychowawczej ÔÇô jak podkre┼Ťla Krystyna Skarzy┼äska ÔÇô zaniechano zadawania pyta┼ä ÔÇ×czy skuteczniejsze jest nagradzanie czy karanie?ÔÇŁ zast─Öpuj─ůc je pytaniem: ÔÇ×Jaki uk┼éad nagr├│d i kar jest najbardziej skuteczny?ÔÇŁ

nagroda ÔÇô to metoda wychowawcza podlegaj─ůca na tworzeniu atrakcyjnych dla jednostki zdarze┼ä w nast─Öpstwie wykonywania przez ni─ů okre┼Ťlonych czynno┼Ťci.

Nagrod─ů mog─ů by─ç:

Charakter nagradzania mo┼╝e by─ç:

Atrakcyjno┼Ť─ç nagrody ÔÇô od wychowawcy wymaga si─Ö by organizowa┼é on zdarzenia, kt├│re s─ů rzeczywi┼Ťcie atrakcyjne dla wychowania.

Czynniki atrakcyjne i awersyjne nie s─ů jednakowo skuteczne dla wszystkich warunk├│w, np. to co dla jednego jest nagrod─ů dla drugiego mo┼╝e by─ç kar─ů.

Kiedy nagroda jest cz─Östo stosowana traci sw├│j nagradzaj─ůcy charakter (jest to okre┼Ťlone jako nasycenie lub adaptacje do nagrody).

Z cz─Östotliwo┼Ťci─ů stosowania nagrody wi─ů┼╝e si─Ö jej przewidywalno┼Ť─ç. By unikn─ů─ç stereotyp├│w nale┼╝y pami─Öta─ç, ┼╝e:

Pogl─ůdy na wielko┼Ť─ç nagrody przechodzi┼éy swoistego rodzaju ewolucj─Ö.

W procesie wychowania wa┼╝n─ů rol─Ö pe┼éni op├│┼║nienie nagrody czyli czas mi─Ödzy zako┼äczeniem czynno┼Ťci a otrzymaniem nagrody.

W warunkach naturalnych op├│┼║nienie nagrody jest do pewnego stopnia kompensowane mechanizmem generalizacji i wt├│rnego wzmocnienia.

Wychowawca powinien redukowa─ç op├│┼║nienie nagrody -> szczeg├│lnie osoby m┼éodsze, kt├│re nie wi─ů┼╝─ů za dobrze przyczyny ze skutkiem.

Rozkład nagród może mieć charakter:

Rodzaj rozkładu nagród zaznacza się w 3 sferach:

Rodzaje rozkładu nagród:

W procesie nagradzania donios┼é─ů rol─Ö odgrywa efekt odporno┼Ťci na wygaszanie.

Skiner i Humphreys (odkrywca efektu) oraz Hull twierdzili, ┼╝e odporno┼Ť─ç na wygaszanie jest funkcj─ů tak zwanej si┼éy reakcji, kt├│ra zale┼╝y od liczby wzmocnie┼ä i reakcji.

Tym samym rozk┼éady ci─ůg┼ée powinny wytworzy─ç czynno┼Ťci bardziej odporne na wygaszanie ni┼╝ rozk┼éady sporadyczne.

Ilekro─ç zale┼╝y nam na du┼╝ej trwa┼éo┼Ťci zmian wywo┼éanych metod─ů nagradzania tylekro─ç winni┼Ťmy si─Ögn─ů─ç po nagradzanie sporadyczne.

Szczeg├│lnie skuteczne jest przechodzenie od nagradzania ci─ůg┼éego i stopniowe powi─Ökszanie liczby czynno┼Ťci nie nagradzaj─ůcych.

Przed nagradzaniem nale┼╝y uwzgl─Ödni─ç 2 aspekty:

Z wychowawczego punktu widzenia cz─Östotliwo┼Ť─ç nagradzania pozostaje w silnym zwi─ůzku z frustracj─ů.

Teoria frustracji (Ansel 1967)

Mo┼╝na opisa─ç za pomoc─ů trzech stwierdze┼ä:

Brak nagrody nast─Öpuj─ůcy po uprzednim podaniu nagrody za dan─ů czynno┼Ť─ç, nie jest zdarzeniem oboj─Ötnym lecz rodzi frustracj─Ö.

Je┼╝eli nagrod─Ö wycofano na sta┼ée (tzn. je┼╝eli czynno┼Ť─ç poddano wygaszeniu) frustracja pocz─ůtkowo zwi─Öksza intensywno┼Ť─ç czynno┼Ťci, kt├│ra przedtem prowadzi┼éa do frustracji.

Efekt ten dobrze znaj─ů rodzice, kt├│rzy po kilku spe┼énionych pro┼Ťbach dziecka postanawiaj─ů kolejn─ů pro┼Ťb─Ö pozostawi─ç bez odpowiedzi. W miar─Ö jak post─Öpuje proces reakcji na frustracj─Ö, wewn─Ötrzny i zewn─Ötrzny kontekst tej czynno┼Ťci jest coraz bardziej t┼éumiony.

Ten aktywny charakter zachodz─ůcych tu proces├│w upodobania procedur─Ö wygaszania do procedury karania. Frustracj─Ö mo┼╝e wywo┼éa─ç nie tylko brak spodziewanej nagrody, lecz tak┼╝e podanie nagrody ze zmiennym op├│┼║nieniem lub o zmiennej atrakcyjno┼Ťci, ilekro─ç zale┼╝y nam na du┼╝ej trwa┼éo┼Ťci zmiany wywo┼éanej metod─ů nagradzania, tylekro─ç winni┼Ťmy si─Öga─ç po nagradzanie sporadyczne.

  1. Utrwalenie istniej─ůcej czynno┼Ťci b─ůd┼║ wykszta┼écenie czynno┼Ťci w okre┼Ťlonej sytuacji

  2. Intensyfikacja czynno┼Ťci

dwie funkcje nagrody w behawioryzmie:

nagroda jako zach─Öta ÔÇô podawana w ma┼éych ilo┼Ťciach przed wykonaniem czynno┼Ťci, podnosi og├│lny poziom pobudzenia kt├│ry wp┼éywa na:

R├│┼╝ni ludzie mog─ů r├│┼╝nie reagowa─ç na ta sama nagrod─Ö.

Kara jako metoda wychowawcza:

Kara ÔÇô czynno┼Ť─ç wychowawcza polegaj─ůca na tworzeniu awersyjnych zdarze┼ä pozostaj─ůcych pozostaj─ůcych zwi─ůzku z zachowaniem

Zdarzenia awersyjne-kara ÔÇô wprowadzenie czynnik├│w awersyjnych lub odebraniu atrakcyjnych

Awersyjne ÔÇô g┼éownie wywo┼éuj─ůce strach, przez nag┼éy lub silny bodziec

Charakter kary:

  1. pozytywny ÔÇô wprowadzenie czynnika awersyjnego opartego na strachu

  2. negatywny ÔÇô odebranie czynnika atrakcyjnego, oparty na frustracji

Oba typy powoduj─ů gniew przemieszczenie agresji ÔÇô szczeg├│lnie negatywny.

lata 20 XX w ÔÇô Thorndike: kara dzia┼éa podobnie jak nagroda tylko w odwrotnym kierunku tj, nagroda kt├│ra wyzwala nadzieje , wzmacnia po┼éaczenie mi─Ödzy bodzcem a reakcja , a kara os┼éabia te po┼éaczenie

krytyka, r├│wnie┼╝ Thorndike

Skiner, Ester Mowrew ÔÇô prace nad teori─ů kary oparta na strachu

Skiner i inni przeciwnicy karania ÔÇô uwaga na uboczne skutki tego procesu, jak:

Przez niekt├│rych psycholog├│w, pedagog├│w karanie uznawane jest za ostateczno┼Ť─ç, a np. Spock i Skiner chc─ů usun─ů─ç kar─Ö z metod wychowania. Przeciwnicy karania podaj─ů argumenty ze karanie jest nie skuteczne i szkodliwe.

Argumenty przemawiaj─ůce przeciwko karaniu:

Wiele tez argument├│w ┼╝e kary s─ů skuteczne a ich efekty pozytywne

Czynniki warunkuj─ůce skuteczno┼Ť─ç kary:

kara ┼éagodna nie t┼éumi i intensyfikuje czynno┼Ťci podlegaj─ůce karze

Funkcje kary:

Kar─Ö mo┼╝na stosowa─ç po lub w czasie stosowania czynno┼Ťci. Kara podobnie jak nagroda podwy┼╝sza poziom nieswoistego pobudzenia jednostki kt├│re w pewnym zakresie mo┼╝e polepszy─ç jej funkcjonowanie

Wzrost si┼éy kary za nieprawid┼éow─ů reakcj─Ö polepsza uczenie si─Ö a wzrost za czynno┼Ť─ç poprawn─ů pogarsza proces uczenia si─Ö.

Dwa procesy podczas karania:

  1. wzrost siły karania zwiększa pobudzenie i

  2. zwi─Öksza hamuj─ůcy wp┼éyw na reakcj─Ö po kt├│rej kara nast─Öpuje

Karanie tworzy konkurencyjn─ů struktur─Ö regulacyjn─ů o w┼éasnym mechanizmie antycypacyjnym w┼éasnym schemacie dynamicznym zwanym schematem unikania, mo┼╝e on by─ç bardziej lub mniej rozbudowany

Schemat ten polega na tym ┼╝e mo┼╝na tak kara─ç wychowanka by go nauczy─ç ┼╝e najlepszym sposobem zapobie┼╝enia antycypacji -ÔÇ×zmianie na gorszeÔÇŁ jest powstrzymanie si─Ö od wykonywania zakazanej czynno┼Ťci, albo nauczenie go nowej, kt├│ra b─Ödzie nie do pogodzenia ze star─ů

Obszerne badania nad skuteczno┼Ťci─ů kar w procesie wychowania w rodzinie ÔÇô S. Mika

Twierdził że warunkiem skutecznego oddziaływania kary na zachowanie się ucznia jest:

Kara jak nagroda ÔÇô znaczenie indywidualne, to co dla jednej atrakcyjne dla innej awersyjne

Skuteczno┼Ť─ç oddzia┼éywania za pomoc─ů nagr├│d i kar zale┼╝y od takich czynno┼Ťci jak:

Kary i nagrody maja warto┼Ť─ç informacyjn─ů:

Ziemowit W┼éodarski. Najlepsze efekty daje ┼é─ůczenie kar i nagr├│d, najgorsze stosowanie samych kar.

Metody perswazyjne:

Perswazja ÔÇô przekazywanie wychowankowi komunikat├│w j─Özykowych celu zmiany jego przekona┼ä to 2 po nagrodzie i karze rodzaj dzia┼éa┼ä tradycyjnie ┼é─ůczonych w proc.wychowania.

Efekty tych oddziaływań SA zależne od wielu czynników:

pełny i ograniczony przekaz językowy

oddziaływania językowe przebiegaja w ramach sytuacji komunikacyjnej

Sytuacja komunikacyjna ÔÇôgdy z 2 os├│b po┼é─ůczonych wsp├│lnot─ů j─Özykow─ů(kod) i pozaj─Özykow─ů (kontekst) jedna(nadawca) wysy┼éa w okre┼Ťlonym celu (intencjonalnie) do drugiej osoby (odbiorcy) wyra┼╝ony w tym wsp├│lnym kodzie komunikat kt├│ry wywiera na odbiorc─Ö jaki┼Ť wp┼éyw.

Dwa sposoby przetwarzania znak├│w j─Özykowych:

  1. syntaktyczny ÔÇô wykorzystanie wcze┼Ťniej ustalonych zwi─ůzk├│w miedzy znakami bez wychodzenia w jakimkolwiek punkcie poza dane j─Özykowe

  2. semantyczny ÔÇô znak j─Özykowy traktuje si─Ö jako wskaz├│wk─Ö instrukcj─Ö, pozaj─Özykowej (obrazowej) reprezentacji desygnatu kt├│ra nast─Öpnie podlega obr├│bce typowej dla wszystkich informacji percepcyjnych. Wyniki jej mog─ů by─ç uj─Öte w slowa i komunikowane innym

Nawi─ůzuj─ůc do tego schematu wyr├│┼╝nia si─Ö dwa sposoby odbioru komunikat├│w j─Özykowych:

  1. pe┼ény ÔÇô rozpoczyna si─Ö od rozpoznania w pewnych bodzcach znak├│w j─Özykowych poprzez ich syntetyczn─ů obr├│bk─Ö prowadzi do uaktywnienia okre┼Ťlonych fragment├│w wiedzy percepcyjnej

Znaki j─Özykowe s─ů wskaz├│wkami, instrukcjami odsy┼éaj─ůcymi do rzeczywisto┼Ťci pozaj─Özykowej

Gdy jednostka odbiera przekaz w spos├│b pe┼ény ÔÇôzmieniaj─ů si─Ö struktury jej widzenia tj. poznawczy model ┼Ťwiata, za kt├│rego po┼Ťrednictwem reguluje on swoje stosunki z otoczeniem

  1. ograniczony ÔÇô poprzestaje na rejestracji i obr├│bce syntaktycznej znak├│w j─Özykowych bez tworzenia quasi-zmys┼éowych przedstawie┼ä znak odsy┼éa jedynie do innego znaku(s┼éowa)

Zmianie podlega repertuar wra┼╝e┼ä j─Özykowych jednostki a proces w wyniku kt├│rego te zmiany zachodz─ů jest zbli┼╝ony do uczenia si─Ö przez obserwacj─Ö

Smith- funkcja przystosowania spo┼éecznego- wzmacniaj─ůc pewne pogl─ůdy jednostka identyfikuje si─Ö lub odr├│┼╝nia od ÔÇ×grup odniesieniaÔÇŁ w populacji

Akceptacja pewnych opinii to akt afiliacji z grupami odniesienia

S─ů tez grupy z kt├│rymi chce zerwa─ç zwi─ůzki, gdy buntowniczo┼Ť─ç negocjacje s─ů cechami dominuj─ůcymi ÔÇôgrupy negatywnego odniesienia

Warunk├│w sprzyjaj─ůcych odbiorowi ograniczonemu i zmianie j─Özykowej mo┼╝na szuka─ç w przekazie. Potoczne obserwacje wskazuj─ů ┼╝e s─ů przekazy zapraszaj─ůce adresata do odbioru pe┼énego i takie co przeszkadzaj─ů.

Przekazy utrudniaj─ůce oparte na:

ODBIÓR KOMUNIKATÓW ZALEŻY OD:

np. inaczej ten sam tekst mo┼╝e by─ç odbierany podczas oficjalnej uroczysto┼Ťci pa┼ästwowej, a inaczej podczas lu┼║nej uroczysto┼Ťci prywatnej

SI┼üA PERSWAZJI (PRZYJ─śCIA LUB NIE PRZYJ─śCIA KOMUNIKATU) ZALE┼╗Y OD TEGO:

  1. kto m├│wi:

wi─Öksz─ů si┼é─Ö przekonywania ma osoba ciesz─ůca si─Ö autorytetem, b─Öd─ůca ekspertem, osoba atrakcyjna, popularna, znana

  1. co m├│wi:

wa┼╝ne jest w jaki spos├│b komunikat jest przekazywany, np. w spos├│b bezstronny, obiektywny, odwo┼éuj─ůcy si─Ö do emocji czy do rozumu (zale┼╝y od sytuacji) np. w szkole bardziej przekonuj─ůcy b─Ödzie komunikat odwo┼éuj─ůcy si─Ö do rozumu, natomiast w domu skuteczniejszym mo┼╝e by─ç komunikat odwo┼éuj─ůcy si─Ö do emocji. Wa┼╝na jest te┼╝ cz─Östotliwo┼Ť─ç przekazywania komunikatu ÔÇô nie mo┼╝e by─ç ani zbyt cz─Östy ani zbyt rzadki.

  1. do kogo m├│wi:

nie bez znaczenia jest poziom inteligencji. Bardziej podatne na perswazj─Ö s─ů osoby o ni┼╝szym poziomie inteligencji. Wa┼╝ny jest te┼╝ poziom samooceny. Bardziej podatne na perswazj─Ö s─ů osoby o niskiej samoocenie. Donios┼é─ů rol─Ö w odbiorze komunikatu ma pozytywna motywacja zwi─ůzana z dan─ů form─ů zachowania. Kiedy wychowanek ma pozytywn─ů postaw─Ö wobec perswazji b─Ödzie ona bardziej skuteczna.

W PROCESIE WYCHOWANIA MO┼╗NA ODWO┼üA─ć SI─ś DO:

CEL PERSWAZJI:

Perswazja ma na celu zmianę przekonań i zachowań jednostki, do której jest kierowana. Aby zaszła zmiana w przekonaniach jednostki musi ona przede wszystkim:

Gdy cz┼éowiek ust─Öpuje wobec komunikatu, bo spodziewa si─Ö jakich┼Ť nagr├│d, trudno przypu┼Ťci─ç, ┼╝e ust─ůpienie poci─ůgnie za sob─ů odpowiedni─ů rezygnacj─Ö w strukturach wiedzy.

RODZAJE PRZEKAZ├ôW J─śZYKOWYCH.

Przekaz j─Özykowy:

  1. definicje, np. definicje ostentacyjne

  2. przedmiotowe

Modyfikacja wiedzy osi─ůgana za pomoc─ů przekaz├│w definicji polega na porz─ůdkowaniu i jednoznacznym okre┼Ťlaniu (krystalizacji) pewnych rozlanych jej fragment├│w.

Gdy w modelu ┼Ťwiata jednostki pewne poj─Öcia maj─ů szczeg├│lnie nieprecyzyjne nieostre granice oznaczenie ich etykietami s┼éownymi sprzyja ich wyodr─Öbnianiu si─Ö i porz─ůdkowaniu.

Powiadomienie zaliczane jest do przekaz├│w j─Özykowych o charakterze przedmiotowym. Im mniej wyra┼║n─ů, mniej plastyczn─ů, mniej szczeg├│┼éow─ů reprezentacj─Ö wywo┼éuj─ů powiadomienia, tym mniejsza jest ich skuteczno┼Ť─ç oddzia┼éywania na ludzk─ů wiedz─Ö.

Nie mo┼╝na jednak┼╝e powiedzie─ç, ┼╝e ka┼╝da zmiana w wiedzy jednostki musi natychmiast prowadzi─ç do zmiany zachowania, gdy┼╝ zmiany zachowania opr├│cz wiedzy wp┼éyw maj─ů:

  1. przeci─ů┼╝enie emocjonalne

Badania wyra┼║nie pokazuj─ů, ┼╝e przekazy wzbudzaj─ůce silny strach utrudniaj─ů podj─Öcie wymaganego dzia┼éania osobom z nisk─ů samoocen─ů. Przekazy tego typu (oparte na silnym strachu) okaza┼éy si─Ö ma┼éo skuteczne, gdy wymagane czynno┼Ťci by┼éy niejasno okre┼Ťlone.

  1. op├│r wobec manipulacji

Przekaz, kt├│ry prowadzi do bogatej, nacechowanej emocjonalnie reprezentacji bywa cz─Östo przekazem niezwyk┼éym, tj. skonstruowanym w niestandardowy spos├│b- np. zawiera wi─Öksza ni┼╝ zwykle liczb─Ö s┼é├│w niejasnych, przydawek, wykrzyknik├│w. Taki przekaz mo┼╝e przyci─ůga─ç uwag─Ö odbiorcy. To za┼Ť prowadzi do u┼Ťwiadomienia sobie, i┼╝ ma on perswazyjny charakter, a wi─Öc do spostrze┼╝enia, ┼╝e stoi za nim nadawca zamierzaj─ůcy wywrze─ç wp┼éyw.

Spostrze┼╝ony zamiar wp┼éywu tworzy op├│r ÔÇô stan motywacyjny, kt├│ry oddala jednostk─Ö od pozycji reprezentowanej przez wywieraj─ůcego wp┼éyw.

Op├│r jest zasadniczo reakcj─ů jednostki na ograniczenie jej swobody je┼╝eli odbiorca u┼Ťwiadomi sobie alternatywne uj─Öcie okre┼Ťlonego fragmentu rzeczywisto┼Ťci, op├│r b─Ödzie tym wi─Ökszy, im bardziej widoczna w przekazie jego perswazyjna intencja, im wa┼╝niejsze jest dla osoby zachowanie swobody odno┼Ťnie w┼éasnego stanowiska

METAFORY

Stanowi─ů drug─ů form─Ö przekaz├│w o charakterze przedmiotowym. Zak┼éada si─Ö, ┼╝e najwa┼╝niejsz─ů cech─ů metafory jest tw├│rczy charakter procesu jej zrozumienia. Zrozumie─ç metafor─Ö to tyle, co odkry─ç zwi─ůzek ┼é─ůcz─ůcy dwie odmienne dziedziny do┼Ťwiadczenia, czyli dokona─ç aktu bisocjacji (niebieski ptak). Ka┼╝da metafor─Ö mo┼╝na lepiej lub gorzej prze┼éo┼╝y─ç na powiadomienie.

METODY ZADANIOWE

Oddzia┼éywania wychowawcze, w kt├│rych wychowawca tworzy realne sytuacje b─Öd─ůce dla wychowanka wyzwaniem, a wi─Öc wymagaj─ůce od niego podj─Öcia okre┼Ťlonych dzia┼éa┼ä, kt├│re prowadz─ů do po┼╝─ůdanych zmian w procesie wychowawczym nazwa─ç mo┼╝na metodami zadaniowymi.

┼╗eby metody zadaniowe mo┼╝na uzna─ç za skuteczne nale┼╝y przyj─ů─ç, ┼╝e:

  1. Człowiek zmienia się pod wpływem własnych działań

  2. Okre┼Ťli─ç rodzaj i mechanizm tych zada┼ä

  3. nale┼╝y zastanowi─ç si─Ö jakie cechy sytuacji tworzonych przez wychowawc─Ö wywo┼éuj─ů aktywno┼Ť─ç jednostki

  4. nale┼╝y rozpatrzy─ç czynniki mog─ůce po┼Ťredniczy─ç mi─Ödzy stworzon─ů sytuacj─ů a po┼╝─ůdan─ů zmian─ů psychiczn─ů, czyli czynniki okre┼Ťlaj─ůce skuteczno┼Ť─ç tej metody

Atrakcyjno┼Ť─ç metod zadaniowych polega na tym, ┼╝e pozwalaj─ů wprowadzi─ç po┼╝─ůdane zmiany wychowawcze, gdy┼╝ jakby bez udzia┼éu wychowawcy.

Wszystkie metody bezpo┼Ťredniego wp┼éywu, tj. karanie, nagradzanie, modelowanie i do pewnego stopnia perswazja, wywo┼éuj─ů pewien uboczny skutek. Nadaj─ů one ÔÇ×naturalnymÔÇŁ zachowaniom dziecka szczeg├│lny sens spo┼éeczny przez to, ┼╝e zmniejszaj─ů je w ramach konwencjonalnego ÔÇ×stosunku wychowawczegoÔÇŁ.

Nie chodzi tu o ch─Ö─ç usuni─Öcia metod bezpo┼Ťredniego wp┼éywu wychowawcy z procesu wychowawczego, jest to niewskazane. Jak zauwa┼╝y┼é Piaget- ÔÇ× Rozw├│j ocen moralnych dziecka, bez obecno┼Ťci osoby doros┼éejÔÇŁ- rozw├│j moralno- spo┼éeczny m├│g┼éby si─Ö w og├│le nie rozpocz─ů─ç.

Przychodzi jednak taka faza rozwoju moralnego, kiedy stadium moralno┼Ťci heteronomicznej, w kt├│rej doro┼Ťli wskazuj─ů dziecku na r├│┼╝nice mi─Ödzy dobrem, a z┼éem, musi by─ç przezwyci─Ö┼╝one przez przedmiot zmierzaj─ůcych do stadium autonomii moralnej i w tym w┼éa┼Ťnie mo┼╝e pom├│c stopniowe zast─Öpowanie metod bezpo┼Ťredniego wp┼éywu, metodami zadaniowymi, w kt├│rych udzia┼é wychowank├│w jest znacz─ůcy.

MODELOWANIE A PROCES WYCHOWANIA

Rozpatruj─ůc proces modelowania w ┼Ťwietle za┼éo┼╝e┼ä teorii spo┼éecznego poznania wskaza─ç nale┼╝y na istotne znaczenie obserwacji innych os├│b przy nabywaniu nowych form zachowania.

Tego rodzaju modelowanie pojawia si─Ö jednak dopiero ok. 5r.┼╝., a dalszy jego rozw├│j uzale┼╝niony jest w du┼╝ej mierze od pozytywnego rozwoju proces├│w poznawczych jednostki.

We wcze┼Ťniejszych etapach ┼╝ycia dziecko uczy si─Ö tak┼╝e zachxowa┼ä spo┼éecznych, ale dzieje si─Ö to g┼é├│wnie poprzez na┼Ťladowanie zachowa┼ä os├│b z najbli┼╝szego otoczenia. Dopiero z czasem dziecko uczy si─Ö bardziej z┼éo┼╝onych form zachowa┼ä, korzystaj─ůc r├│wnie┼╝ z zachowa┼ä innych os├│b.

Dziecko, kt├│re przesz┼éo przez proces na┼Ťladowania w pewnych momentach swojego ┼╝ycia zaczyna zdawa─ç sobie spraw─Ö, ┼╝e nie mo┼╝e by─ç zupe┼énie podobne do ojca czy matki, chocia┼╝by ze wzgl─Ödu na:

Przestaje zatem wiernie kopiować zachowania rodziców, natomiast stara się zrozumieć te zachowania i ich sens, a następnie dopasować je do własnych potrzeb rozwojowych. Dopiero wówczas wkracza w proces modelowania, w której zasadniczo pozostaje przez całe życie.

Modelowanie zdaniem wielu badaczy pozostaje w ┼Ťcis┼éym zwi─ůzku z rozwojem proces├│w poznawczych.

Przewaga modelowania nad procesem identyfikacji polega na tym, ┼╝e w procesie modelowania zachowana jest pe┼éna odr─Öbno┼Ť─ç i niezale┼╝no┼Ť─ç w┼éasnej osobowo┼Ťci podmiotu od modela, podczas gdy w procesie identyfikacji nast─Öpuje upodobnienie si─Ö do osobowo┼Ťci podmiotu do modela, co mo┼╝e wp┼éywa─ç hamuj─ůco na rozw├│j w┼éasnej to┼╝samo┼Ťci dziecka.

Zdaniem Bandury podstawowy mechanizm modelowania sprowadza si─Ö do tego, ┼╝e informacje jakie obserwator otrzymuje od modela s─ů zamienione w wyobra┼╝enie, czyli schematy spostrze┼╝eniowo- poznawczy, kt├│re wywieraj─ů wp┼éyw na kszta┼étowanie si─Ö odpowiednich form zachowania modela jednostka uczy si─Ö jak nale┼╝y zachowa─ç si─Ö w danej sytuacji, zanim sama podejmie pr├│b─Ö takiego dzia┼éania.

Zdaniem Bandury podstawowy mechanizm modelowania sprowadza si─Ö do tego, ze informacje jakie obserwator otrzymuje od modela s─ů zamieniane w wyobra┼╝enie czyli schematy spostrze┼╝eniowo-poznawcze.

Dzi─Öki temu, maj─ů mo┼╝liwo┼Ť─ç wyuczenia si─Ö okre┼Ťlonej czynno┼Ťci, z drugiej strony mog─ů unika─ç wielu niepotrzebnych b┼é─Öd├│w.

Z kolei samoregulacja wi─ů┼╝e si─Ö e zdolno┼Ťci─ů jednostki do wywierania wp┼éywu na swoje zachowanie.

Chocia┼╝ obserwacyjne uczenie si─Ö jak i samoregulacja podlegaj─ů wp┼éywom kar i nagr├│d to jednak nie s─ů przez nie determinowane (Pervin).

DWIE FAZY PROCESU MODELOWANIA:

  1. Faza przyswajania ÔÇô rozumienie danego zachowania i utrwalanie go w pami─Öci.

  2. Faza wykonywania danej czynno┼Ťci wymaga sprawno┼Ťci i umiej─Ötno┼Ťci, b─ůd┼║ zaistnienia okre┼Ťlonych warunk├│w, wystarczaj─ůco silnej motywacji do wprowadzenia w czyn tego co zosta┼éo przyswojone.

Rozr├│┼╝nianie mi─Ödzy nabywaniem form zachowania a ich wykonaniem jest o tyle wa┼╝ne, ┼╝e dzieci s─ů bardzo zainteresowane tym co mo┼╝e si─Ö zdarzy─ç, zar├│wno na p┼éaszczy┼║nie poznawczej, jak i emocjonalnej.

Przy czym dzieci ucz─ů si─Ö pewnych reakcji emocjonalnych poprzez empatyzuj─ůco-sympatyzuj─ůcy stosunek do modela.

Do tego sprowadza si─Ö istota zast─Öpczego obserwowania modela.

Bandura ÔÇô w procesie tak rozumianego modelowania wa┼╝na jest nie tylko mo┼╝liwo┼Ť─ç nabywania czy uczenia si─Ö pewnych form zachowania poprzez obserwacje modela ale co wa┼╝niejsze wyuczenie si─Ö r├│wnie┼╝ takich relacji, jak l─Ök czy rado┼Ť─ç zwi─ůzanych z okre┼Ťlonymi zachowaniami na podstawie warunkowania zast─Öpczego.

Dzieci w miar─Ö dorastania poszerzaj─ů kr─ůg modeli do kt├│rych nale┼╝y zaliczy─ç:

Co wi─Öcej w okresie dorastania w spos├│b bardziej selektywny mog─ů dokonywa─ç wyboru tych modeli.

Jak twierdzi A. Bandura ÔÇô w procesie modelowania nie chodzi tylko i wy┼é─ůcznie o nabywanie tego typu relacji ale przede wszystkim o podtrzymywanie, regulowanie i utrzymywanie danych reakcji czy zachowa┼ä.

Na podstawie zaobserwowanych i nabytych reakcji kszta┼étuj─ů si─Ö standardy oczekiwanych wzmocnie┼ä ze strony innych os├│b, jak r├│wnie┼╝ standardy oczekiwa┼ä i wzmocnie┼ä p┼éyn─ůcych od samego siebie czyli samowzmacnia┼ä. Czy to cz┼éowiek doros┼éy czy dziecko nabywa przekonania, i┼╝ mo┼╝na i nale┼╝y stawia─ç sobie w┼éa┼Ťciwe cele i odpowiednio siebie nagradza─ç ÔÇô b─ůd┼║ poprzez samo uznanie, b─ůd┼║ karanie siebie w formie samokrytyki czy poczucia winy.

Takie standardy dokonania pe┼éni─ů rol─Ö czynnik├│w motywuj─ůcych do podejmowania coraz to nowych form zachowania.

Modelowanie nie jest procesem prostym. Nie ka┼╝dy obserwator nabywa wzorce modela. Jest to uzale┼╝nione od wielu czynnik├│w, charakteryzuj─ůcych sam podmiot czyli obserwatora, jak r├│wnie┼╝ proces modelowania a zw┼éaszcza cech zwi─ůzanych z modelem. Nie mo┼╝na pomin─ů─ç r├│wnie┼╝ faktu, ┼╝e modelowanie mo┼╝e dotyczy─ç, tak pozytywnych, jak i negatywnych form zachowania.

Modelowanie mo┼╝e dotyczy─ç i pozytywnych i negatywnych form zachowania.

CZYNNIKI WARUNKUJ─äCE EFEKTYWNO┼Ü─ć MODELOWANIA

  1. Podstawowe w┼éa┼Ťciwo┼Ťci podmiotu, kt├│re decyduj─ů o efektywno┼Ťci procesu modelowania. Do w┼éa┼Ťciwo┼Ťci tych nale┼╝y zaliczy─ç:

Niezb─Ödna dla procesu modelowania motywacja powstaje w wyniku nagradzania zewn─Ötrznego (aprobata spo┼éeczna za na┼Ťladownictwo rodzic├│w czy innych os├│b ciesz─ůcych si─Ö uznaniem spo┼éecznym), lub wewn─Ötrznego (np. zadowolenie, w┼éasna satysfakcja z upodobniania si─Ö do modela).

  1. Czynno┼Ťci i strategie wychowania

Chodzi tu o takie oddzia┼éywania wychowawcze, kt├│re polega┼éyby na stopniowym, zgodnym z rozwojem dziecka komplikowaniu czynno┼Ťci i zachowa┼ä, kt├│re jednostka ma dostrzec a p├│┼║niej na┼Ťladowa─ç.

  1. W┼éa┼Ťciwo┼Ťci i dzia┼éania modela

Chodzi tu o jego kompetencj─Ö, wysok─ů pozycj─Ö spo┼éeczn─ů oraz mo┼╝liwo┼Ť─ç dysponowania ┼Ťrodkami materialnymi. Du┼╝e znaczenie pod tym wzgl─Ödem ma czynny udzia┼é modela w procesie wychowania i nagradzania dziecka, a tak┼╝e reprezentatywno┼Ť─ç jego czynno┼Ťci.

Wielu badaczy podkre┼Ťla, ┼╝e percepcja modela jako osoby odznaczaj─ůcej si─Ö podobie┼ästwem do podmiotu powoduje wzrost skuteczno┼Ťci modelowania.

PRAKTYCZNE ZNACZENIE KONCEPCJI MODELOWANIA

Osoba aby pe┼éni─ç rol─Ö modela musi posiada─ç szereg w┼éa┼Ťciwo┼Ťci:

SKUTKI PROCESU MODELOWANIA

Zasadniczym skutkiem procesu modelowania jest nabycie wzorców, standardów postępowania w zakresie podstawowych ról społecznych : małżeńskich, rodzicielskich, zawodowych.

Proces modelowania dokonuje si─Ö g┼é├│wnie w ┼Ťrodowisku rodzinnym, wp┼éywa na kszta┼étowanie si─Ö bogatego repertuaru zachowa┼ä zwi─ůzanych z p┼éci─ů.

ROLA IDENTYFIKACJI Z PROCESIE WYCHOWANIA

Obok procesu obserwacji, na┼Ťladownictwa i modelowania du┼╝─ů rol─Ö w procesie oddzia┼éywa┼ä wychowawczych pe┼éni identyfikacja.

W miar─Ö dojrzewania struktur biopsychicznych odpowiedzialnych mi─Ödzy innymi za proces rozr├│┼╝niania bod┼║c├│w i adekwatnego reagowania na nie, co pozwala na swobodne i celowe wykonywanie ruch├│w dowolnych, dziecko zaczyna na┼Ťladowa─ç osoby pozostaj─ůce z nim w bezpo┼Ťrednim kontakcie.

Z biegiem czasu zaczyna uto┼╝samia─ç si─Ö z ÔÇ×modelem ÔÇ× poprzez identyfikacje i ulega─ç wp┼éywom os├│b doros┼éych czy te┼╝ grupy r├│wie┼Ťniczej.

Zdaniem Maccobyego to dzi─Öki tym procesom osobowo┼Ť─ç dziecka jest kszta┼étowana i modelowana.

W okresie kszta┼étowania si─Ö identyczno┼Ťci osobowej nast─Öpuje proces personalizacji jednostki, kt├│ry w po┼é─ůczeniu z procesem socjalizacji sprawia, ┼╝e m┼éody cz┼éowiek zaczyna traktowa─ç siebie jako indywidualno┼Ť─ç osobow─ů.

NAŚLADOWNICTWO A IDENTYFIKACJA

Rozpatruj─ůc identyfikacj─Ö jako jeden z mechanizm├│w wspomagaj─ůcych proces wychowania niezb─Ödnym wydaje si─Ö okre┼Ťlenie wzajemnej relacji mi─Ödzy na┼Ťladowaniem a identyfikacj─ů.

Niekt├│rzy badacze, np. R.J Hauighurst traktuj─ů na┼Ťladownictwo jako cz─Ö┼Ťci identyfikacji, twierdz─ůc, ┼╝e jednostka na┼Ťladuje t─Ö osob─Ö z kt├│r─ů si─Ö identyfikuje i jest to najcz─Ö┼Ťciej proces na┼Ťladowczy.

Pogl─ůd ten wydaje si─Ö by─ç cz─Ö┼Ťciowo s┼éuszny, szczeg├│lnie w odniesieniu do p├│┼║niejszych faz rozwoju cz┼éowieka, kiedy wyst─Öpuje tzw. identyfikacja z na┼Ťladowaniem.

Mo┼╝liwa jest ona jednak dopiero w├│wczas, gdy wyst─Öpuje u niego poczucie w┼éasnej odr─Öbno┼Ťci i ujawniaj─ů si─Ö zr─Öby osobowo┼Ťci, a wi─Öc po trzecim roku ┼╝ycia. We wcze┼Ťniejszych fazach ┼╝ycia wyst─Öpuje samo na┼Ťladownictwo, obejmuj─ůc nie ca┼é─ů osobowo┼Ť─ç dziecka, ale pewne jego zachowania, podobnie jak w wieku p├│┼║niejszym mo┼╝e wyst─ůpi─ç samo na┼Ťladownictwo w procesie uczenia si─Ö pewnych sprawno┼Ťci.

Inni autorzy, np. A. C. Huston uto┼╝samiaj─ů na┼Ťladownictwo z identyfikacj─ů. Stanowisko to nie jest jednak w pe┼éni popierane przez poszczeg├│lnych przedstawicieli szko┼éy uczenia si─Ö, kt├│rzy sugeruj─ů, aby procesy te rozpatrywa─ç jednak oddzielnie.

L. Kohlberg przytacza trzy zasadnicze argumenty przemawiaj─ůce za skuteczno┼Ťci─ů rozpatrywania identyfikacji i na┼Ťladownictwa oddzielnie.

  1. Identyfikacja jest dyspozycj─ů bardziej motywuj─ůc─ů, na┼Ťladownictwo natomiast jest raczej reakcj─ů instrumentaln─ů.

  2. Upodobnienie si─Ö do modela identyfikacji utrzymuje si─Ö tak┼╝e w czasie jego nieobecno┼Ťci.

  3. Identyfikacja jest wzgl─Ödnie globalna, czyli wieloaspektowa, podczas gdy na┼Ťladownictwo jest bardziej parcjalne i dotyczy fragment├│w zachowania; identyfikacja dotyczy raczej postaw, warto┼Ťci ÔÇô og├│lnie tego co jest nabywane na drodze uczenia symbolicznego.

Termin ÔÇ×identyfikacjaÔÇŁ powoduje wiele nieporozumie┼ä w literaturze psychologicznej. Bywa on u┼╝ywany w odniesieniu do czterech og├│lnych grup zagadnie┼ä tj.:

Najcz─Ö┼Ťciej termin ÔÇ×identyfikacjaÔÇŁ bywa u┼╝ywany w odniesieniu do drugiej grupy zagadnie┼ä, czyli tendencji jednostki do upodobnienia si─Ö pod wzgl─Ödem zachowania kt├│rego┼Ť z rodzic├│w, czy te┼╝ innych os├│b znacz─ůcych.

W tym rozumieniu identyfikacja jest rzeczywi┼Ťcie metod─ů zdobywania nowych zainteresowa┼ä, sposob├│w zachowa┼ä, postaw i uczu─ç wzgl─Ödem os├│b i przedmiot├│w z otoczenia.

Im wi─Öksza jest liczba identyfikacji, tym szerszy jest zasi─Ög zainteresowa┼ä jednostki, tym bogatsza jest osobowo┼Ť─ç.

W toku swojego rozwoju jednostka przechodzi przez szereg identyfikacji:

Wa┼╝n─ů cech─ů identyfikacji jest jej intensywno┼Ť─ç. J. Rembowski twierdzi, ┼╝e cecha ta powinna by─ç funkcj─ů si┼éy motywu, a tak┼╝e jako┼Ťci i cz─Östotliwo┼Ťci dzia┼éania element├│w wzmacniaj─ůcych. Si┼éa identyfikacji, jak twierdzi autor, powinna male─ç z wiekiem.

Na proces identyfikacji, a szczególnie na jej ukierunkowanie i siłę istotny wpływ ma szereg czynników, np.:

Interesuj─ůce badania nad procesem identyfikacji prowadzi┼é S. Stocke. Wyodr─Öbni┼é on dwa rodzaje identyfikacji:

  1. Identyfikacje dotycz─ůce zachowa┼ä ÔÇô ten typ identyfikacji rodzi si─Ö ograniczonym kontakcie z modelem.

  2. Identyfikacj─Ö uczuciow─ů ÔÇô wyst─Öpuje w nast─Öpstwie cz─Östych i bezpo┼Ťrednich kontakt├│w wzajemnych wywo┼éywanych przez r├│┼╝norodne czynni

ZASADY UCZENIA SI─ś

Problematyka uczenia si─Ö pozostaje w zwi─ůzku z nauczaniem. Dlatego te┼╝ na pytanie ÔÇô Jak si─Ö uczy─ç? mo┼╝na odpowiedzie─ç:

Wyrobi─ç sobie w┼éa┼Ťciwe nastawienie ÔÇô jest zwykle niedocenionym wewn─Ötrznym warunkiem sprawno┼Ťci tego procesu, decyduj─ůcym o jego przebiegu i rezultatach. Jest to zjawisko bardzo skomplikowane, poniewa┼╝ sk┼éadaj─ů si─Ö na nie r├│┼╝ne postawy, motywy, a tak┼╝e zainteresowania i zami┼éowania.

Wa┼╝nymi elementami w┼éa┼Ťciwego nastawienia w czasie uczenia si─Ö s─ů:

Ma┼éa aktywno┼Ť─ç jest w czasie uczenia si─Ö jest cz─Östo przyczyn─ů wyd┼éu┼╝ania si─Ö czasu uczenia si─Ö i niewielkiej trwa┼éo┼Ťci wiedzy zdobytej w ten spos├│b. Aktywno┼Ť─ç przejawia si─Ö w stopniu zaanga┼╝owania si─Ö w proces uczenia si─Ö oraz w skupieniu uwagi.

Docenianie potrzeby uczenia si─Ö wp┼éywa nie tylko na tempo uczenia si─Ö, ale r├│wnie┼╝ nadaj─ůc sens tego rodzaju aktywno┼Ťci pomaga w lepszym rozumieniu przyswajanych tre┼Ťci. Mo┼╝na zatem powiedzie─ç, ┼╝e problem nastawienia pozostaje w ┼Ťcis┼éym zwi─ůzku z odpowiednim procesem motywacji.

Najtrudniej przebiega uczenie się wtedy, gdy uczeń nie tylko nie rozumie celu uczenia się, ale nie odczuwa również takiej potrzeby.

Posiadanie i rozwijanie wewnętrznej potrzeby uczenia się powinno wynikać nie tylko ze zrozumienia i docenienia roli tego procesu w życiu człowieka, ale także z rozumienia znaczenia tego procesu dla sprawnego działania i wykonywania wszystkich zadań.

Jest to niezbędny warunek dla sprawnego uczenia się. Jeżeli widzimy, że uczeń nie jest zainteresowany przedmiotem uczenia się należy wszystko zrobić, aby to zainteresowanie w nim rozbudzić.

Zainteresowanie sam─ů czynno┼Ťci─ů uczenia si─Ö powinno uwzgl─Ödnia─ç znajomo┼Ť─ç w┼éasnych mo┼╝liwo┼Ťci w tym zakresie, a przede wszystkim znajomo┼Ť─ç wszystkich mocnych i s┼éabych stron w zakresie pami─Öci oraz r├│┼╝nych nawyk├│w i przyzwyczaje┼ä. Istotne jest tak┼╝e poznanie zasad racjonalnego uczenia si─Ö.

Zapewni─ç odpowiednie warunki zewn─Ötrzne

Mog─ů utrudnia─ç proces uczenia si─Ö lub sprzyja─ç mu. Wprawdzie warunku sprzyjaj─ůce uczeniu si─Ö s─ů w znacznym stopniu zindywidualizowane i zale┼╝─ů od wielu przyzwyczaje┼ä, upodoba┼ä i nawyk├│w cz┼éowieka, jednak mo┼╝na okre┼Ťli─ç pewne optymalne, najog├│lniejsze prawid┼éowo┼Ťci w tym zakresie.

Uczenie si─Ö jest prac─ů umys┼éow─ů, w wi─Öc odnosz─ů si─Ö do tego procesu wszystkie wskazania dotycz─ůce tego typu pracy.

O dobrych warunkach uczenia si─Ö decyduj─ů mi─Ödzy innymi:

Dla przyk┼éadu mo┼╝na poda─ç, ┼╝e na miejsce pracy sk┼éadaj─ů si─Ö r├│┼╝ne czynniki, kt├│re mog─ů mie─ç charakter

Przez statyk─Ö warunk├│w uczenia si─Ö nale┼╝y rozumie─ç wzgl─Ödnie sta┼ée warunki, na kt├│re ucze┼ä nie ma wp┼éywu: np. rozmiary i wygl─ůd pomieszczenia, umeblowanie, temperatura, ci┼Ťnienie, o┼Ťwietlenie, akustyka itp.

Na dynamik─Ö warunk├│w sk┼éada si─Ö zesp├│┼é czynnik├│w zmiennych, daj─ůcych si─Ö ka┼╝dorazowo przystosowa─ç do kolejnych form czasu uczenia si─Ö, np. ilo┼Ť─ç, jako┼Ť i spos├│b wykorzystywanych pomocy naukowych, rozmieszczenie ich w miejscu uczenia si─Ö, pozycja cia┼éa itp.

Pozna─ç i stosowa─ç prawa uczenia si─Ö

Mog─ů mie─ç znaczenie teoretyczne i praktyczne. Uwzgl─Ödniaj─ůc prawa najog├│lniejsze i najbardziej uniwersalne nale┼╝y pami─Öta─ç, ┼╝e:

Uwzgl─Ödni─ç odr─Öbno┼Ť─ç form uczenia si─Ö poprzez czytanie, s┼éuchanie i ogl─ůdanie

Najlepiej jest jednak gdy te czynno┼Ťci si─Ö przeplataj─ů. Cz─Östo jednak zdarza si─Ö, ┼╝e te czynno┼Ťci nie s─ů powi─ůzane i dlatego nale┼╝y uwzgl─Ödnia─ç ich odr─Öbno┼Ť─ç.

Nale┼╝y pami─Öta─ç o podstawowej zasadzie, ┼╝e uczenie si─Ö i nauczanie powinno przekracza─ç umiej─Ötno┼Ťci a nie mo┼╝liwo┼Ťci dziecka.

Walka z odwracaniem uwagi i roztargnieniem

Skupienie uwagi wymaga nieobecno┼Ťci silnych i rozpraszaj─ůcych bod┼║c├│w.

Trudno jest pracowa─ç nad rozwi─ůzaniem jakiego┼Ť zagadnienia, je┼╝eli w pobli┼╝u tocz─ů si─Ö weso┼ée i g┼éo┼Ťne rozmowy, gra muzyka lub ha┼éasuje silnik.

Jak zachowuje si─Ö osoba, kt├│ra chce s┼éucha─ç wyk┼éadu, a osoby w pobli┼╝u rozmawiaj─ů:

W zakresie odporno┼Ťci na tego typu zak┼é├│cenia tak┼╝e istniej─ů r├│┼╝nice indywidualne:

S─ů ludzie, kt├│rym silne bod┼║ce nie przeszkadzaj─ů w skupieniu uwagi na danym przedmiocie czy zadaniu. S─ů tacy, kt├│rzy lubi─ů pracowa─ç gdy w pobli┼╝u jest gwarno i g┼éo┼Ťno. Potrafi─ů nie tylko odci─ů─ç si─Ö od dochodz─ůcych do nich bod┼║c├│w, ale nawet wykorzystuj─ů to jakby do wi─Ökszego skupienia.

Na og├│┼é silne bod┼║ce np. ha┼éas, wo┼éania, b┼éyski ┼Ťwiat┼éa, przeszkadzaj─ů w skupieniu uwagi, wyczerpuj─ů energi─Ö i os┼éabiaj─ů przez to trwa┼éo┼Ť─ç uwagi.

Roztargnieniem nazywamy stan, w którym człowiek nie zauważa wielu przedmiotów i zjawisk. Człowiek roztargniony nie kończy zaczętej pracy, gubi rozmaite przedmioty.

Roztargnienie mo┼╝e mie─ç dwie r├│┼╝ne przyczyny:

Kszta┼écenie uwagi ÔÇô odnosi si─Ö wy┼é─ůcznie do uwagi dowolnej, poniewa┼╝ mimowoln─ů uwag─Ö posiada ka┼╝dy. Nieuleganie uwadze mimowolnej jest podstawowym warunkiem panowania nad swoj─ů uwag─ů i kierowania ni─ů, zgodnie z sytuacj─ů i wykonywanymi zadaniami.

Najwa┼╝niejsze wska┼║niki dotycz─ůce procesu kszta┼écenia uwagi to:

Sposoby pobudzania uwagi na zaj─Öciach:

Pobudzenie uwagi s┼éuchaczy na zaj─Öciach wi─ů┼╝e si─Ö z zapewnieniem dobrych warunk├│w prowadzenia zaj─Ö─ç oraz odpowiednim zachowaniem nauczyciela.

Warunki, kt├│re maj─ů wp┼éyw na prowadzenie zaj─Ö─ç mo┼╝na podzieli─ç na zewn─Ötrzne i wewn─Ötrzne.

Do warunk├│w zewn─Ötrznych nale┼╝y zaliczy─ç: miejsce, w kt├│rym odbywaj─ů si─Ö zaj─Öcia. Wskazane jest, aby miejsce to nie rozprasza┼éo s┼éuchaczy nadmiarem r├│┼╝norodnych bod┼║c├│w.

Istotn─ů rol─Ö odgrywa umeblowanie, o┼Ťwietlenie, temperatura pomieszczenia, czysto┼Ť─ç powietrza, ci┼Ťnienie.

Do warunk├│w wewn─Ötrznych zaliczamy: odpowiednie przygotowanie uczestnik├│w zaj─Ö─ç oraz ich aktualny stan fizyczny i psychiczny.

Do grupy czynnik├│w fizycznych powoduj─ůcych rozkojarzenia nale┼╝y zaliczy─ç: zm─Öczenie, niewyspanie, silny g┼é├│d powodowa─ç mog─ů rozkojarzenie.

Tak┼╝e z┼éy stan psychiczny, na kt├│ry sk┼éadaj─ů si─Ö: obni┼╝one samopoczucie, rozdra┼╝nienie, zm─Öczenie, napi─Öcie psychiczne, stan pobudzenia nerwowego, nie sprzyjaj─ů koncentracji uwagi.

Istotnym czynnikiem aktywizuj─ůcych uwag─Ö uczestnik├│w zaj─Ö─ç jest niew─ůtpliwie zachowanie nauczyciela.

Z tego te┼╝ wzgl─Ödu nauczyciel powinien:

B┼ü─śDY WYCHOWAWCZE

K┼éopoty z definicj─ů i interpretacj─ů b┼é─Ödu wychowawczego

Zdaniem A. Guryckiej teoretyczne rozwa┼╝ania nad procesem wychowania i jego analiza wyja┼Ťniaj─ů podstawowym mechanizm tego procesu(nabywanie do┼Ťwiadcze┼ä w mniej lub bardziej ┼Ťwiadomie aran┼╝owanych sytuacji wychowawczych) natomiast nie ujawniaj─ů jego z┼éo┼╝onej natury interakcyjnej.

W ┼Ťwietle pocz─ůtkowych bada┼ä A. Guryckiej nad procesem wychowania b┼é─Ödy wychowawcze sprowadza┼éy si─Ö do podstawowych fakt├│w:

Konsekwencj─ů tych b┼é─Öd├│w wychowawczych jest nieskuteczno┼Ť─ç procesu wychowania.

W literaturze psychologicznej daj─ů si─Ö zauwa┼╝y─ç dwa podej┼Ťcia wyja┼Ťniaj─ůce zaburzenia procesu wychowania:

Zdaniem A. Guryckiej, wychowanie nie jest nasycone b┼é─Ödami sytuacyjnymi, kt├│re nie zawsze pochodz─ů od postaw wychowawczych. B┼é─Ödy mog─ů by─ç sporadyczne, zr├│┼╝nicowane w czasie i miejscu, a wynikaj─ů z interakcji jaka zachodzi mi─Ödzy wychowawc─ů a wychowankiem.

W kontek┼Ťcie tych uwag nale┼╝y stwierdzi─ç, ┼╝e wychowanie to ci─ůg sytuacji wychowawczych aran┼╝owanych przez wychowawc─Ö ze wzgl─Ödu na cele wychowawcze.

J─ůdrem sytuacji wychowawczych s─ů interakcje zachodz─ůce miedzy wychowawc─ů i wychowankiem, za┼Ť efektem ÔÇô do┼Ťwiadczenie, kt├│re zdobywa wychowanek.

Przy tym podej┼Ťciu b┼é─ůd to fakt zachodz─ůcy w ramach tych interakcji. Eliminacja b┼é─Ödu cudzego czy w┼éasnego zachowania wymaga dokonania wgl─ůdu w ca┼éokszta┼ét sytuacji, w kt├│rej b┼é─ůd wyst─ůpi┼é.

Je┼╝eli za istot─Ö wychowania uznamy przebieg interakcji zachodz─ůcych mi─Ödzy wychowawc─ů a wychowankiem, musimy zda─ç sobie spraw─Ö z immanentnie tkwi─ůcego w tej interakcji konfliktu.

Wychowawca w tej interakcji z za┼éo┼╝enia ma w du┼╝ej mierze pozycj─Ö dominuj─ůca poniewa┼╝:

Dop├│ki wychowawca i wychowanek zachowuj─ů swoj─ů rol─Ö podmiotow─ů i potrafi─ů razem ustali─ç swoj─ů lini─Ö dzia┼éania, oraz przyjmuj─ů wsp├│lny program na zasadzie uzgodnie┼ä, ich interakcja odbywa si─Ö bez zak┼é├│ce┼ä. Gdy jednak kt├│rykolwiek z partner├│w interakcji traci poczucie swojej sprawno┼Ťci i poczucie kontroli nad zdarzeniami, interakcji zachodz─ůca mi─Ödzy nimi zostaje zaburzona lub zerwana. Zaburzenia interakcji polega, mi─Ödzy innymi, na rozpadaniu si─Ö wsp├│┼édzia┼éania partner├│w interakcji, odej┼Ťciu od wsp├│lnie realizowanego programu i dochodzeniu jednego z nich do dominacji nad drugim.

Brak skuteczno┼Ťci wychowania a b┼é─Ödy wychowawcze

Gurycka w ksi─ů┼╝ce zatytu┼éowanej ÔÇ×Struktura i dynamika procesu wychowaniaÔÇŁ twierdzi, ┼╝e na proces wychowania sk┼éadaj─ů si─Ö cztery czynniki:

Brak skuteczno┼Ťci procesu wychowawczego oznacza, ┼╝e w sytuacjach tworzonych przez wychowawc─Ö wychowanek nie zdobywa po┼╝─ůdanego do┼Ťwiadczenia.

Nieskuteczno┼Ť─ç wychowania mo┼╝e ujawnia─ç si─Ö w dwu postaciach:

Pora┼╝ki nie tylko z powodu prze┼╝ycia w┼éasnej nieporadno┼Ťci, ale i na skutek negatywnej oceny przez wychowawc─Ö.

Zamiast przewidywanego do┼Ťwiadczenia w┼éasnej sprawno┼Ťci zdoby┼éo ÔÇô mo┼╝e ju┼╝ nie po raz pierwszy do┼Ťwiadczenie ma┼éej w┼éasnej zaradno┼Ťci, niskiej warto┼Ťci. S─ů to do┼Ťwiadczenia dla dalszego rozwoju niekorzystne. Wynika z tego, ┼╝e zadania winny mie─ç dostosowanie do mo┼╝liwo┼Ťci rozwojowych dziecka.

Do┼Ťwiadczenie mo┼╝na zdefiniowa─ç jako zapis w trwa┼éej pami─Öci jednostki reprezentacj─Ö zdarze┼ä, w kt├│rych ona uczestniczy┼éa. Wyr├│┼╝ni─ç mo┼╝na nast─Öpuj─ůce typy wychowania:

Wychowanie jest skuteczne je┼╝eli w pami─Öci trwa┼éej jednostki powsta┼éy zapisy reprezentacji zdarze┼ä zgodne pod wzgl─Ödem tre┼Ťci tych reprezentacji z za┼éo┼╝onymi celami wychowania. Inaczej m├│wi─ůc, je┼╝eli zaaran┼╝owana przez wychowawc─Ö sytuacja umo┼╝liwi┼éa wychowankowi reprezentacj─Ö siebie jako radz─ůcego sobie z trudno┼Ťciami.

Wychowanie nieskuteczne ma miejsce w├│wczas, gdy nie powsta┼é ┼╝aden lub powsta┼é nik┼éy jedynie zapis tych zdarze┼ä. Inaczej m├│wi─ůc, je┼╝eli wychowanek w okre┼Ťlonej sytuacji wychowawczej nie pr├│bowa┼é swoich si┼é i z tego powodu nie powsta┼éo ┼╝adne do┼Ťwiadczenie zwi─ůzane z celem wychowawczym.

Wychowanie b┼é─Ödne to takie, w czasie kt├│rego powsta┼é zapis zdarze┼ä niezgodnych z zamierzeniem wychowawcy. Skuteczno┼Ť─ç i b┼é─Ödno┼Ť─ç procesu wychowania rozci─ůga si─Ö nie na kontinuum. Mo┼╝na zatem m├│wi─ç o r├│┼╝nych poziomach skuteczno┼Ťci procesu wychowania, jak r├│wnie┼╝ o r├│┼╝nej b┼é─Ödno┼Ťci procesu wychowania.


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Psycholgia wychowawcza W2
Psychologia wychowawcza
PSYCHOLOGIA WYCHOWANIA
Psychologia wychowania wykład 1
Psychologia wychowania, metody aktywizuj─ůce itepe
1  Psychologia Wychowawcza (2)
Psychologia wychowawcza opracowanie
Psychologia wychowawcza WY
psychologia wychowawcza, Wypalenie zawodowe (H
Pytania egzaminacyjne z psychologii wychowawczej, Pytania egzaminacyjne z psychologii wychowawczej
wykład 1 psychologia wychowania
Modul 3 Psychologia wychowania wychowanie w rodzinie
Rola pedagogiki psychospołecznej w wychowaniu dzieci i młodzieży, prace
ps wych solowiej wyklady mini, WST─śP DO PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ - WYK┼üADY p
PSYCHOLOGIA WYCHOWANIA 04

wi─Öcej podobnych podstron