DYDAKTYKA EGZAMIN mega skrypt

Koncepcja kształcenia językowego w szkole podstawowej (cele, treści kształcenia i ich układ)

Człowiek zdobywa wiedzę przede wszystkim poprzez język. Nauczanie języka ojczystego tworzy fundament ogólnego rozwoju ucznia, jest pomocą w kształtowaniu osoby ucznia, stanowi główny punkt odniesienia całej edukacji szkolnej - wychowania i kształcenia. Za rozwój języka w mowie i piśmie (w tym za zasób pojęć, ortografię i estetykę zapisu) odpowiedzialni są wszyscy nauczyciele niezależnie od posiadanej specjalności.

Cele edukacyjne

Wspomaganie umiejętności porozumiewania się uczniów i wprowadzanie ich w świat kultury, zwłaszcza przez:

1) kształcenie sprawności mówienia, słuchania, czytania i pisania w zróżnicowanych sytuacjach komunikacyjnych prywatnych i publicznych, a zwłaszcza ważnych dla życia w państwie demokratycznym i obywatelskim; rozwijanie zainteresowania uczniów językiem jako składnikiem dziedzictwa kulturowego,

2) ujawnianie zainteresowań, możliwości i potrzeb oraz językowych i czytelniczych umiejętności uczniów po to, aby wyznaczać stosowne dla nich cele, dobierać treści i materiały, projektować odpowiednie działania gwarantujące skuteczność edukacji,

3) rozbudzanie motywacji czytania i rozwijanie umiejętności odbioru dzieł literackich i innych tekstów kultury, także audiowizualnych, a przez nie przybliżanie rozumienia człowieka i świata; wprowadzanie w tradycję kultury narodowej i europejskiej,

4) uczenie istnienia w kulturze, przede wszystkim w jej wymiarze symbolicznym i aksjologicznym, tak by stawała się wewnętrzną i osobistą własnością dziecka.

Zadania szkoły

1. Wychowanie językowe i rozbudzanie wrażliwości estetycznej.

2. Motywowanie do poznawania literatury oraz różnorodnych tekstów kultury (w tym regionalnej) wzbogacających wiedzę ucznia o człowieku, życiu i świecie z perspektywy współczesności i z odniesieniem do przeszłości.

3. Doskonalenie kompetencji komunikacyjnej, tzn. umiejętności mówienia, słuchania, czytania, pisania, odbioru różnorodnych tekstów kultury.

4. Tworzenie sytuacji, w których uczenie się języka następuje przez świadome i refleksyjne jego używanie (bez nawarstwiania teoretycznej, abstrakcyjnej wiedzy o systemie językowym).

5. Pobudzanie postaw kreatywnych ucznia w procesie zdobywania umiejętności i gromadzenia wiedzy.

6. Integrowanie różnych doświadczeń kulturowych.

Treści nauczania

Treści nauczania powinny być podporządkowane funkcji wspierającej wypowiadanie się, bez konieczności posługiwania się definicjami.

1. Pojęcia nadawcy i odbiorcy, sposoby rozpoznawania intencji wypowiedzi (np. pytam, odpowiadam, informuję, proszę).

2. Właściwości opowiadania, opisu, dialogu oraz prostych form użytkowych.

3. Wypowiedzenia oznajmujące, pytające i rozkazujące, w tym zdania i równoważniki zdań.

4. Związki wyrazów w zdaniu, w tym rola podmiotu i orzeczenia.

5. Odmienne i nieodmienne części mowy oraz podstawowe kategorie fleksyjne.

6. Związki znaczeniowe między wyrazami.

7. Budowa słowotwórcza wyrazów.

8. Rodzaje głosek.

9. Akcent wyrazowy, intonacja.

10. Pojęcia: fikcja literacka, świat przedstawiony, nadawca, odbiorca, podmiot mówiący, narracja, przenośnia, rytm.

11. Różnice między językiem potocznym a językiem literatury oraz językiem regionu.

12. Terminy: bohater, wątek, akcja, autor, narrator, epitet, porównanie, wyraz dźwiękonaśladowczy, rym, zwrotka, refren, baśń, opowiadanie, powieść, proza, poezja.

13. Terminy związane z przekazami ikonicznymi, radiem, telewizją, filmem, teatrem, prasą.

Osiągnięcia

1. Mówienie:

2. Słuchanie:

3. Czytanie:

4. Pisanie:

5. Odbiór tekstów kultury:

Lektura

1. Utwory zaproponowane przez uczniów i nauczyciela (w całości po dwa duże teksty literackie w klasie IV, po trzy w klasach V i VI).

2. Baśnie, legendy, opowiadania i utwory poetyckie (w tym pochodzące z regionu).

3. Fragmenty polskiej i światowej klasyki dziecięcej i młodzieżowej przy systematycznym motywowaniu uczniów do samodzielnego poznawania całych tekstów.

4. Teksty reprezentatywne dla źródeł kultury europejskiej.

5. Utwory prozatorskie i poetyckie wprowadzające w polską tradycję i współczesność literacką - stosownie do możliwości i potrzeb uczniów.

6. Teksty reprezentatywne dla różnych rodzajów, gatunków i form artystycznego wyrazu, ze szczególnym uwzględnieniem utworów epickich, w tym odmian prozy fabularnej (m.in. powieści podróżniczo - przygodowej, obyczajowej, fantastycznej).

7. Teksty użytkowe, publicystyczne, popularnonaukowe, przedstawienia teatralne, filmy, słuchowiska radiowe, programy telewizyjne.

Nakazano jedynie:

w klasie IV zapoznać uczniów z dwoma dużymi tekstami literackimi

w klasie V z trzema

w klasie VI także z trzema

UWAGI

We współczesnej teorii pedagogicznej postuluje się integrowanie wiedzy poprzez przezwyciężenie podziału między treściami poszczególnych przedmiotów nauczania szkolnego. Praktyczna realizacja tej orientacji teoretycznej prowadzi do likwidacji szufladkowania wiedzy na rzecz scalania wiedzy o kulturze, społeczeństwie i przyrodzie.

Idea nauczania zintegrowanego lub - jak proponuje ostatnio Krystyna Duraj-Nowakowa - nauczania całościowo systemowego1 najpełniej może być realizowana w edukacji wczesnoszkolnej w klasach I-III szkoły podstawowej. Natomiast scalanie wiedzy i umiejętności w blokach interdyscyplinarnych i ścieżkach edukacyjnych jest ze wszech miar pożądane i możliwe na wyższych etapach edukacyjnych.

Mając to na uwadze spróbujmy uczynić w tej chwili przedmiotem naszego zainteresowania nauczanie blokowe w zreformowanej szkole podstawowej. Nauczanie blokowe przeciwstawia się nauczaniu przedmiotowemu. W tym ostatnim występuje podział treści kształcenia na odrębne przedmioty nauczania, zwykle powierzane nauczycielom specjalistom.

Natomiast przez nauczanie blokowe przedmiotowe należy rozumieć zintegrowane nauczanie treści, kształtowanie umiejętności z różnych dziedzin wiedzy (dodajmy - najczęściej pokrewnych) realizowanych w toku jednolitych zajęć dydaktyczno-wychowawczych.2

Proponujemy przyjąć, że integracja blokowa to układ scalający w sobie treści i umiejętności przedmiotów nauczania szkolnego

3,4. Kształcenie sprawności językowej uczniów szkoły podstawowej i gimnazjum.

Sprawność językowa to umiejętność logicznego i estetycznego wypowiadania się w mowie i w piśmie. Sposobami kształcenia sprawności językowej są metody oparte na działaniu, które ma na celu zwiększenie skuteczności dydaktycznej.

Sprawność językowa warunkuje prawidłowe komunikowanie każdego człowieka we współczesnym świecie.

W zakresie edukacji polonistycznej realizuje się cztery nadrzędne cele: kształcenie umiejętności mówienia, słuchania, czytania i pisania poprzez kształcenie literackie i językowe. Sprawność językowa dzieci i młodzieży w dużym stopniu zależy od zasobu środków leksykalnych jakimi dysponują na każdym szczeblu nauki.

Sprawność językowa kształtuje się w wyniku oddziaływania różnorodnych czynników. Każdy człowiek wykazuje się dużym zróżnicowaniem pod względem uzdolnień i predyspozycji. Dlatego do rozwijania u uczniów sprawności językowej powinno się stosować różnorodne metody, które mają na celu zwiększenie skuteczności dydaktycznej. Istotnym celem jest rozszerzenie wiedzy ucznia o świecie poprzez przyswajanie jasnych i wyraźnych w treści nazw. Wtórnymi dopiero zabiegami są ćwiczenia utrwalające wyrazy, stworzenie motywów słaniających ucznia do doskonalenia mowy.

Wśród czynników wpływających na kształtowanie się języka ojczystego ucznia, pierwszeństwo ma szkoła. Działają też inne czynniki a przede wszystkim środowisko, w którym dziecko przebywa i wychowuje się. Dzieci z rodzin inteligenckich mówią zazwyczaj poprawniej i staranniej niż ich rówiesni9cy ze środowiska robotniczego lub chłopskiego. Dotyczy to nie tylko formy wypowiedzi, ale także jej treści, bogatszej, świadczącej o żywszych i bardziej wszechstronnych zainteresowaniach.

Obserwacje wykazały, że braki środowiskowe dają się stosunkowo łatwo wyrównywać przy stosowaniu właściwych metod nauczania w odpowiedniej atmosferze. Na jakość wypowiedzi i tempo rozwoju umysłowego ucznia ma jednak wpływ nie tylko ekonomiczno- kulturalne oblicze rodziny, ale również jej atmosfera moralna. Konflikty rodzinne, sprzeczne oddziaływanie wychowawcze mogą doprowadzić nawet do zaburzeń mowy. Stan zdrowia psychicznego i psychicznego decyduje w dużej mierze o sprawności mowy. Dziecku nerwowemu rwie się wątek, nie może ono znaleźć odpowiedniego wyrazu, łatwo się wyczerpuje. Również kompleks niższości na skutek ułomności czy upośledzenie i nadmierne ambicje mogą spowodować pewne zahamowanie rozwoju mowy. W tym przypadku rola nauczyciela jest ogromna.

5. Metoda analizy i twórczego wykorzystania wzorów

Metodę nauczania można zdefiniować jako systematycznie i świadomie stosowany sposób postępowania nauczyciela z uczniem, służący do realizacji określonych celów nauczania.

Tradycyjnie wyróżnia się następujące metody nauczania:

1. metody słowne:

Podające (uczenie się przez przyswajanie): opis i opowiadanie, pogadanka podająca, praca z książką, instruktaż, referat, wykład;

Poszukujące (uczenie się przez odkrywanie): heureza, metoda problemowa;

2. metody zajęć praktycznych – uczenie się przez działanie;

3. metody oglądowe – uczenie się przez przeżywanie;

Opis tych metod można znaleźć w książce Marii Nagajowej ABC metodyki języka polskiego.

Bardzo ważnym czynnikiem procesu dydaktycznego jest odpowiednie dobranie metod. Metody powinny być uzależnione od: planowanych celów lekcji, wieku uczniów, właściwości danego materiału i czasu przeznaczonego na opracowanie materiału. Istotną rolę odgrywają metody, które preferują aktywność ucznia, jego działanie. I właśnie na działaniu oparte są metody opracowane przez Annę Dyduchową (związaną z Krakowem!, z wykładu wiem, że zajmowała się tam modelem kształcenia sprawności językowej): metoda analizy i twórczego wykorzystania wzorów, norm i instrukcji, przekładu intersemiotycznego, praktyki pisarskiej.

E. Polański i K. Orłowa: Kształcenie językowe w klasach 4-8. Poradnik metodyczny.

Wykorzystuje się w niej teksty literacki lub teksty przygotowane przez nauczyciela lub uczniów.

Przygotowanie odpowiedniego tekstu - typowego.

Opracowanie poleceń i ćwiczeń, które pomogą uczniowi w samodzielnym dotarciu do uogólnień teoretycznych oraz umożliwią praktyczne operacje językowe (ćwiczenia transformacyjne – przekształcanie tekstów).

Zmaganie się ucznia z materią językową poprzez rozpoczęcie ćwiczeń od samodzielnej próby stworzenia tekstu (np. opisu) ma doprowadzić do zbudzenia się w uczniu potrzeby pomocy, zwrócenia się w kierunku innego przykładu, wzoru.

Nauczyciel dostarcza tekst literacki – wzór.

Uczeń konfrontuje własną próbę językową z podanym tekstem – pobudzenie intelektualne.

Twórcze przejmowanie przez ucznia tych sposobów konstruowania pracy, które u niego nie wystąpiły i samodzielne wyciąganie wniosków na temat własnych potrzeb językowych.

Ćwiczenia analityczne mają na celu zapoznać ucznia z kompozycją tekstu literackiego, budową zdań, zwrotów i stać się podstawą do twórczych działań.

Działanie te należy poprzedzić starannie dobranymi ćwiczeniami słownikowymi i frazeologicznymi.

Zadaniem nauczyciela jest wyjaśnić te zwroty i wyrażenia, które mogą pojawić się w tekście artystycznym, a nie powinny wystąpić w pracy ucznia.

Metoda dobra do wykorzystania w klasach słabszych i zdolniejszych do wszystkich gatunków (ćwiczenia redakcyjne, kompozycyjne, gramatyczno-stylistyczne).

Przykładowe zadanie:

Kartka z pamiętnika.

„Prawie każdy z nas próbował kiedyś pisać pamiętnik, prawie każdy z nas przeżył chwile, które chciałby zatrzymać w pamięci na długi czas. Spróbuj napisać jedną kartkę z pamiętnika, która będzie opowiadała o przeżyciach związanych z poznaniem Twojego przyjaciela.”. Uczniowie mają 15 minut na twórczą pracę . Następnie nauczyciel rozdaje uczniom fragmenty pamiętnika literackiego (np. Pamiętnik Adama i Ewy M. Twaina):

Poniedziałek
[...] Tego pięknego dnia znowu go ujrzałam. Siedział przy wodospadzie i mówił coś do zwierząt. Zastanawiałam się, czy do niego podejść? Nie wiedziałam, o czym mogę z nim rozmawiać. Zdecydowałam, że zapytam, jak nazywają się stworzenia, do których rozmawia. Adam wie więcej niż ja (ale to dlatego że został stworzony wcześniej) Rozmowa z nim bardzo mi się podobała. Nie wiem, ale czuję, że dzieje się ze mną coś dziwnego. Czegoś takiego nigdy jeszcze nie czułam. Jestem taka... szczęśliwa. Wydaje mi się ,że to ma z nim związek.

Uczniowie analizują wskazany fragment (czego dotyczy, jakie uczucia opisuje, kto jest nadawcą, w której osobie wypowiada się nadawca, jakie informacje zawiera kartka z pamiętnika Ewy, jakie zwroty są charakterystyczne dla tej formy, itp.). Wskazane wyznaczniki porównują ze swoją kartka z pamiętnika (pod kontrolą nauczyciela).

6. Metoda norm i instrukcji

E. Polański i K. Orłowa: Kształcenie językowe w klasach 4-8. Poradnik metodyczny.

Polega na świadomym wykorzystaniu zdobytej wiedzy z zakresu konstruowania wypowiedzi.

Podstawą jest instruktaż, za pomocą którego przekazuje się uczniom wiedzę teoretyczną na temat konstrukcji wypowiedzi pisemnych lub ustnych.

Uczniowie stosują wskazówki w praktyce, komponując własną wypowiedź.

Zasady konstruowania wypowiedzi informują o jej cechach gatunkowych, typowych środkach stylistycznych i kompozycyjnych.

Nauczyciel formułuje normy sam lub przy współudziale uczniów (uczniowie mogą korzystać z podręczników, słowników, encyklopedii).

Uczniowie tworzą własną wypowiedź.

Nauczyciel sprawdza, poprawia i ocenia pracę ucznia.

Uczeń powtórnie samodzielnie tworzy wypowiedź (wie już, co zrobił źle, a co dobrze).

Nie można dopuścić, aby uczniowie doszli do wniosku, że najważniejsze jest pamięciowe opanowanie norm.

Jest to odwrócona metoda analizy i twórczego wykorzystania wzorów.

Sprawdza się wtedy, gdy ma sens pokazanie teorii pisania (w szkole podstawowej trudniej jest przełożyć teorię na praktykę).

Zawsze należy podać motywację!

Przykładowe zadanie:

Instrukcja.

Rozdajemy dzieciom przykładowe instrukcje (wykonania czegoś, obsługi urządzenia, postępowania w konkretnej sytuacji). Pozwalamy uczniom przyjrzeć się materiałom. Formułujemy razem z uczniami zasady tworzenia instrukcji (np. zadajemy pytania: z czego składają się instrukcje, w jaki sposób są ułożone polecenia, w jakich formach gramatycznych występują czasowniki, jaką postać maja zdania). Odczytujemy (np. z podręcznika) „10 wskazówek dla piszącego instrukcję”. Prosimy uczniów o stworzenie instrukcji na zadany temat (np. jak wyhodować kwiaty aksamitne) – sprawdzamy pracę i poprawiamy błędy, następnie prosimy o przygotowanie jednej dowolnej instrukcji (temat wybiera uczeń). Urządzamy konkurs na najciekawszą instrukcję .

Obie metody prowadzą do stereotypizacji. Trzeba uczniowi pokazać, jak różnicować wypowiedź, aby unikać stereotypu.

7. Metoda praktyki pisarskiej.

Korzystałam z książki: E. Polański i K. Orłowa: Kształcenie językowe w klasach 4-8. Poradnik metodyczny.

METODA PRAKTYKI PISARSKIEJ

Metoda ta polega na tym, że uczniowie mówią lub swobodnie piszą to, co w danej chwili chcą przekazać, wypowiadają się swobodnie na określone tematy, tworzą samodzielne teksty. Nie narzucamy im co i jak mają pisać czy jaką formę mają wybrać.

Proponowane przez Dyduchową etapy pracy dla tej metody to: 1. Pisanie swobodnych tekstów; 2. Ich prezentacja w klasie; 3. Wybór najciekawszego tekstu; 4. Kosmetyka językowo – stylistyczna tekstu.

Teksty mogą przybierać różnorodne formy: opowiadania, baśni, sprawozdania itp. Jako nauczyciele musimy się starać, aby każda praca została omówiona i głośno przeczytana. Można tutaj wykorzystać pracę w grupach – każda grupa zaznajomi się z tekstami i wybierze najlepszy, z którym później będzie pracować cała klasa po przepisaniu go na tablicy (przepisywany tekst powinien mieć taki kształt jaki nadał mu autor, najlepiej podać również imię i nazwisko tej osoby).

Najważniejszym etapem z punktu widzenia kształcenia sprawności językowej uczniów jest kosmetyka tekstu. Musimy tutaj jednak pamiętać, aby propozycje służące doskonaleniu tekstu nie zniszczyły jego samodzielności i właściwości indywidualnych. W trakcie redakcji tekstu możemy użyć różnego rodzaju ćwiczeń: słownikowo-frazeologicznych, gramatyczno-stylistycznych, kompozycyjnych itp. Końcowym etapem będzie przepisanie tekstu poprawionego do zeszytu.

Po zakończeniu pracy zadaniem nauczyciela powinno być zapoznanie się ze wszystkimi tekstami (wiadomym jest, że ze względów organizacyjnych nie wszystkie będzie można przeczytać na lekcji), ocenienie ich i napisanie recenzji, która ukazałaby walory tekstu i kierunki doskonalenia.

Takie prace mogą stać się cennym materiałem dydaktycznym, który dostarcza rzetelnych informacji o umiejętnościach językowych uczniów.

Z wykładu pani profesor H. Synowiec:

Metoda praktyki pisarskiej:

Wykorzystuje twórczość, kreatywność uczniów;

Uczeń nie jest skrępowany formą – duża dowolność;

Ważna jest motywacja nauczyciela – nauczyciel może ogłosić konkurs na wywiad, reportaż itd., może to być tekst do kroniki szkolnej, do gazetki szkolnej itd.

Nauczyciel powinien dać uczniowi czas na stworzenie tekstu, po czym => wybiera najlepszy tekst; => pokazuje kryteria oceny; => pisze recenzję tekstu, daje wskazówki uczniowi; => razem z nim doskonali tekst; => wysyła tekst na konkurs lub organizuje wystawę (np. rodzice na zebraniu będą mogli pooglądać tą wystawę);

Przykładowe polecenie:

Na tablicy wisi obraz, który ma przedstawiać Baśniolandię i jej bohaterów. Jest zasłonięty. Nauczyciel opowiada dzieciom o kolorowej krainie, w której mieszkają szczęśliwe postacie z baśni. Prosi, aby przypomnieli, kto to może być. Informuje, że obraz przedstawia tę krainę i poleca jednemu dziecku odsłonić go.  Okazuje się, że obraz jest czarny, a do niego przypięty jest list. Wybrany uczeń otwiera kopertę i odczytuje list:

Drogie Dzieci.

Zły czarodziej w chwili złości zaczarował wszystkie postacie z bajek. Zniszczył ich cudowną krainę. Ukradł moją różdżkę. Teraz istnieje tylko jeden sposób, żeby jego czar prysnął. Wszystko zależy od was. Jeśli uda się wam napisać coś wyjątkowego, bajkowego, czarodziej straci moc, a kraina bajek odzyska swoje piękno. Pomóżcie nam! – Wróżka Bąbelka

Zadaniem dzieci jest napisanie tekstu, który pomógłby uratować Baśniolandię – mają one tutaj pełną dowolność gatunku literackiego i treści swojego tekstu.

8. Metoda przekładu intersemiotycznego.

Korzystałam z książki: E. Polański i K. Orłowa: Kształcenie językowe w klasach 4-8. Poradnik metodyczny.

METODA PRZEKŁADU INTERSEMIOTYCZNEGO

Metoda ta polega na tym, aby uczniowie nauczyli się przekładać jedne znaki na drugie.

Uczniowie w młodszych klasach często korzystają z ilustracji i obrazów, które pomagają im odzwierciedlić związki czasowe i przestrzenne, i dzięki temu są przydatne przy wypowiadaniu się, rozwijają mowę.

W starszych klasach możemy już w pełni wykorzystać metodę przekładu intersemiotycznego: uczniowie oglądają różne dzieła sztuki, filmy, słuchają audycji radiowych, a następnie mają za zadanie wypowiedzieć się na temat tego co zobaczyli, czy usłyszeli. Przy tym uczą posługiwać się takimi wyrazami jak: linia, barwa, kształt, dźwięk itp. Można również przekładać utwór literacki (np. wiersz, czy fragment jakiegoś opowiadania) na rysunek.

W nauczaniu języka polskiego warto częściej odwoływać się do tej metody. Można ją stosować np. przy pisaniu scenariuszy słuchowisk radiowych. Poprzez głosową indywidualizację bohaterów, można określać miejsce wydarzeń, czas wydarzeń itd.

Opisana metoda stwarza dużo okazji do wypowiadania się. Daje korzystne podstawy do kształtowania języka ucznia, zgodnie z rozwojem jego umysłowości.

Z wykładu pani profesor H. Synowiec:

Oprócz języka istnieją inne kody, które z językiem współdziałają (dźwięk, barwa, obraz); polega na przekazaniu obrazu na słowa;

Metoda ta motywuje do mówienia i pisania dzieci nieśmiałe;

Kształci umiejętności odbiorcze i nadawcze – muzyka, obraz;

Pomaga zorganizować ogniwo wstępne, np. Nauczyciel czyta uczniom nastrojowy wiersz. Zadaniem uczniów jest wyrazić jego nastrój za pomocą barw.;

Służy do tworzenia nastroju w klasie;

Cel tej metody: pozwala uruchomić wyobraźnię uczniów;

Pracując tą metodą musimy pamiętać o tym, aby wszyscy uczniowie znajdowali się w centrum, nie tylko jedne i te same osoby;

Przykładowe ćwiczenie:

Nauczyciel puszcza dzieciom z płyty baśń Andersena Imbryk. Zadaniem uczniów jest namalowanie imbryka i dodatkowo jeszcze jednej dowolnej postaci występującej w tej baśni.

9. Kształcenie dłuższych form wypowiedzi (opowiadania, opisu, sprawozdania, charakterystyki, streszczenia, rozprawki)

Ćwiczenia w pisaniu zaczynamy od ćwiczeń wstępnych, opartych na krótkich wypowiedziach i stopniowo przechodzimy do ćwiczeń wymagających dłuższych wypowiedzi. Dłuższe formy wypowiedzi pisemnej to: opis, streszczenie, opowiadanie, układanie planu i pisanie listu.

Maria Nagajowa zauważa, iż „każda szkolna dłuższa forma wypowiedzi ma cechy szczególne, odróżniające ją od innych form. Uczeń powinien znać te cechy teoretycznie i praktycznie w takim stopniu, żeby umiał rozwinięcie określonego tematu ukształtować w obranej formie.”

OPIS

Szkolna forma wypowiedzi, mająca kilka odmian, znacznie różniących się między sobą ze względu na przedmiot i funkcję opisu.

Najważniejszą funkcją opisu jest kształcenie sprawności dokładnego informowania o cechach i właściwościach czegoś lub kogoś, będącej warunkiem udanego porozumiewania się społecznego w licznych sytuacjach życiowych. Odpowiedzi bowiem na pytania, np. Jak ktoś (coś) wygląda?, Jakie to ma być?, Jak to się stało?, Co wtedy czułeś?, wymagają umiejętności opisu przedmiotu, osoby, sytuacji i przeżycia. Umiejętność ta jest podstawą codziennego komunikowania się z bliźnimi na temat własnych życzeń, własnych i cudzych osiągnięć, doświadczeń itp. Dojście z kimś do porozumienia wymaga często opisu własnych uczuć i zrozumienia czyichś. Ze względu na wybitnie praktyczny cel wprowadza się w szkole opisy rzeczowe; choć oczywiście zasadne jest porównywanie ich funkcji i środków językowych.
2. Opis wyglądu postaci jest ponadto ćwiczeniem przygotowującym do charakterystyki postaci, opis przeżyć wewnętrznych - ćwiczeniem pogłębiającym umiejętność obserwowania i rozumienia człowieka, analizy przeżyć bohaterów literackich oraz pomocą w osiąganiu stabilności uczuciowej dziecka, a opis sytuacji i przedmiotu - ćwiczeniem doskonalącym formę opowiadania.

OPOWIADANIE

Jednowątkowa, fabularna forma wypowiedzi przedstawiająca zdarzenia w ich chronologicznym i przyczynowo-skutkowym powiązaniu.

I. Szkolne odmiany

1. Opowiadanie odtwórcze, tj. opowiadanie własnymi słowami o wydarzeniach przeczytanych lub usłyszanych.

2. Opowiadanie twórcze: a) na podstawie lektury; polega ono na wymyślaniu zdarzeń związanych z postacią literacką, uzupełniających fabułę tekstu literackiego; b) oparte na doświadczeniach ucznia, czyli przedstawiające wydarzenia, których był on uczestnikiem albo świadkiem; c) wymyślone przez ucznia ( fikcyjne ).

3. Opowiadanie z dialogiem, czyli opowiadanie z wkomponowaną rozmową postaci - bohaterów opowiadania.

II. Funkcja dydaktyczna

Układanie opowiadania ma dużą wartość kształcącą i wychowawczą; jest częstą formą ćwiczenia w młodszych klasach. Przekładanie przez ucznia narracji tekstu literackiego, prozaicznego i poetyckiego na własny sposób mówienia poprzez dobór innego niż w tekście literackim słownictwa i odmiennych struktur składniowych jest trudnym zadaniem rozwijającym zdolności myślenia i sprawności mówienia. Opowiadanie odtwórcze na podstawie lektury i całkowicie wymyślone przez ucznia rozwija jego wyobraźnię i pomysłowość. Wyjątkową wartość dla kształcenia umiejętności operowania słowem mają ćwiczenia w redagowaniu opowiadań z dialogiem oraz opowiadań z elementami opisu sytuacji i uczuć, opisu postaci, przedmiotu i tła. Rozwijanie umiejętności opowiadania ma też bezpośrednią wartość użytkową, opowiadanie bowiem jest składnikiem codziennego porozumiewania się.

III. Ćwiczenia związane z układaniem opowiadań.

1. Ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne: a) dobieranie słownictwa wskazującego na następstwo w czasie, np. dawniej, wtedy, potem, później, a za chwilę; b) stosowanie słownictwa ożywiającego relację, np. i nagle..., wtem, było to coś niezwykłego, posłuchajcie..., tego się nikt nie spodziewał; c) gromadzenie słownictwa określającego okoliczności wydarzenia, np. powoli, z dusza na ramieniu, znienacka; d) użycie słownictwa oceniającego, np. wyjątkowy, wspaniały, niebezpieczny.

2. Ćwiczenia garmatyczno-stylistyczne: a) przekształcanie tekstu literackiego na tekst ułożony własnymi słowami, b) przekształcanie tekstu własnego, mówionego, na tekst pisany; c) budowanie zdań złożonych podrzędnie okolicznikowych.

3. Ćwiczenia kompozycyjne: a) układanie krótkich, jednozdaniowych lub kilkuzdaniowych wstępów i zakończeń; b) ćwiczenia w zapisie graficznym tekstu opowiadania ( odstępy, wcięcia, akapity ); c) redagowanie opowiadania zgodnie z naturalnym przebiegiem wydarzeń bądź z inwersją czasową fabuły.

4. Ćwiczenia redakcyjne polegające na wprowadzaniu do opowiadania: dialogu, opisu sytuacji, postaci i tła wydarzeń.

5. Ćwiczenia w stosowaniu narracji 1-osobowej i 3-osobowej.

SPRAWOZDANIE

Forma wypowiedzi przedstawiająca w chronologicznym ujęciu przebieg czynności, przemysleń, przeżyć, wydarzeń, obrad, których uczeń był sprawcą, uczestnikiem bądź światkiem.

I. Rodzaje szkolnych sprawozdań

1. Sprawozdanie z wycieczki ( zawodów sportowych, zabawy itp. ). Ma cechy zbliżone do reportażu; uceń-autor, przedstawiając przebieg rzeczywistych wydarzeń i ich okoliczności, dokonuje ich wyboru oraz oceny, przyjmując własny punkt widzenia.

2. Sprawozdanie z lektury ( filmu, sztuki teatralnej, słuchowiska radiowego ), ma cechy zbliżóne do recenzji; zawiera część sprawozdawczą, inforumującą o autorze, reżyserze dzieła, jego treści, problemach, wykonawcach, szacie graficznej, scenografii itp., oraz krytyczbą, oceniającą i wartościującą przeczytaną książkę, objerzany film bądź wysłuchaną audycję.

3. Sprawozdanie z lekcji ( zebrania samorządu szkolnego itp. ). Ma cechy zbliżone do protokołu. W odróżnieniu od inncyh sprawozdań cechuje się obiektywizmem w przedstawianiu spraw i wydarzeń oraz ścisłym ich ujęciu chronologiczny.

FUNKCJA DYDAKTYCZNA

Układanie sprawozdań rozwija umijętności: a) obserwacji wydarzeń i ich okoliczności; b)selekcjonowania ważnych i istotnych informacji spośród masy innych; c) ocenianie tego, czego się był świadkiem bądź uczestnikiem; d) rzetelnego i sprawnego informowania o wydarzeniach. Z tego względu przygotowuje do udziału z życiu społecznym.

STRESZCZENIE

Zwięzłe, pisemne lub ustne przedstawienie głównych wydarzeń utworu fabularnego bądź istotnych myśli lub ważnych stwierdzeń tekstu popularnonaukowego; rodzaj notatki.

I. Funkcja dydaktyczna

Bardzo przydatna forma wypowiedzi: a) ucząca czytania, myślenia, zwięzłego formułowania myśli w słowach; b) pomocna w nauce szkolnej i samokształceniu.

II. Cechy.

Ścisły związek z tekstem fabularnym, popularnonaukowym, naukowym bądź publicystycznym; zwięzłość, skrótowość, zwartość; obiektywizm ( niezamieszczanie własnych uwag i ocen ); wierność wobec tekstu.

CHARAKTERYSTYKA

Forma wypowiedzi, której ćwiczenie ma nie tylko doskonalić wypowiadanie się uczni na temat osobowości człowieka, ale w równym stopniu nauczyć go obserwowania bliźnich i samego siebie, rozumienia i wartościowania cudzych i własnych odczuć, postaw i motywów postępowania.

ROZPRAWKA

Pisemna rozumowana forma wypowiedzi. Rozumowana - czyli stanowiąca zadanie o charakterze problemowym. Z tego względu ma, w odróżnieniu od innych form wypowiedzi, podwójny stopień trudności: wykonawczy, polegający na rozwiązaniu zagadnienia dotyczącego sposobu językowego i kompozycyjnego ujęcia treści, oraz orientacyjny, polegający na rozwiązaniu problemu postawionego w temacie, a prowadzącego do zdobycia wiedzy, sformułowania oceny lub rozstrzygnięcia wątpliwości drogą samodzielnych poszukiwań myślowych.

Funkcja dydaktyczna rozprawki

Kształcenie samodzielności myślenia oraz niezależności w wypowiadaniu sądów i ocen; rozwijanie umiejętności posługiwania się odmianą pisaną ojczystego języka.

10. Kształcenie użytkowych form wypowiedzi

Użytkowe formy wypowiedzi – są specyficzną formą wypowiedzi. Specyfika ta polega na odmienności stylu od form narracyjno-opisowych, celu wypowiedzi, okolicznościowym charakterze oraz dostosowaniu pisma do osoby adresata. Mają znaczenie w praktyce dnia codziennego; niezbędne do poprawnego komunikowania się.

Specyfika form użytkowych:

Odmienność stylu od form narracyjno-opisowych

Odmienność celu wypowiedzi – cel wypowiedzi jest głównym wyznacznikiem i kryterium doboru słów

Okolicznościowy charakter

Dostosowanie pisma do osoby adresata – adresat: indywidualny, grupa czy zespół; dostosowanie zwrotów grzecznościowych, słownictwa, stylu wypowiedzi

LIST

Pismo o charakterze informacyjnym, praktycznym, publicystycznym, literackim

Posiada określonego nadawcę i odbiorcę, miedzy którymi istnieje relacja nadawczo-odbiorcza

Powinien jak najlepiej i jak najdokładniej wyrażać to, co chcemy wyrazić i przekazać adresatowi

Postępowanie podczas wprowadzania umiejętności pisania listu

Zapoznanie ze strukturą listu:

Część wstępna – nazwa miejscowości, data

Część właściwa

Część końcowa – zdania zamykające całość, przekazanie wyrazów szacunku i pozdrowień, podpis autora listu

Zapoznanie ze sposobem adresowania

Zapoznanie z pojęciami: list, autor, nadawca, odbiorca, adresat, koperta, znaczek, adres, kod pocztowy

OGŁOSZENIE –elementy składowe:
1. Odpowiedni nagłówek: Ogłoszenie, Sprzedam, Kupię, Uwaga!
2. Podanie informacji – celu ogłoszenia (np. w przypadku otwarcia wystawy: dzień, miejsce, uroczystość, koszty).
3. Podpis (telefon lub adres).
4. Data lub informacja, do kiedy ogłoszenie jest ważne.

O CZYM PAMIĘTAĆ?
-O odpowiednim układzie graficznym (nagłówek, wyeksponowanie podkreśleniami, wytłuszczeniami ważniejszych informacji).
-O stosowaniu odpowiedniej składni: zdania krótkie, jasne, precyzyjne; równoważniki zdań.

ZAPROSZENIE- elementy składowe:
1. Skonwencjonalizowane słownictwo: np. Miło mi / nam zaprosić...
Mam zaszczyt zaprosić...
2. Zawarcie informacji dotyczących:
-Odbiorcy (kogo zapraszamy?)
-Terminu – dzień, miesiąc, godz. (kiedy odbędzie się uroczystość?)
-Miejsca (gdzie zapraszamy?)
-Rodzaju uroczystości (na co zapraszamy?)
-Nadawcy (kto zaprasza?)
3. Skonwencjonalizowane słownictwo:
Byłoby mi miło, gdyby przyjęli Państwo moje zaproszenie...
Uprzejmie prosimy o potwierdzenie udziału w spotkaniu...

O CZYM PAMIĘTAĆ?
-O odpowiednim układzie graficznym (nagłówek, akapity, wyróżnienia, podpis)
-Pisowni rzeczowników: Pana, Panią...
-Odpowiedniej składni (zdania krótkie, zachowanie zwięzłości i rzeczowości wypowiedzi)
-Jednolitym stylu wypowiedzi (zaproszenia oficjalne i nieoficjalne)

LIST MOTYWACYJNY

Razem z CV stanowi trzon dokumentów przedkładanych w firmie, w której starasz się o pracę. Nawet jeśli jesteś odpowiednią osobą na dane stanowisko, a nie umiesz dobrze się zaprezentować w liście motywacyjnym, możesz nie dostać wymarzonej posady.

ŻYCIORYS, czyli inaczej CV (z łaciny: curriculum vitae - przebieg życia), jest to najważniejsze pismo, którego wymaga się od kandydatów w każdym miejscu pracy. Umiejętność pisania życiorysu może przydać Ci się również wtedy, gdy ubiegasz się o stypendium lub po prostu o przyjęcie do szkoły średniej - zanim jeszcze zaczniesz starać się o pracę. Najkrócej rzecz ujmując CV jest to prezentacja osoby i jej osiągnięć. Staramy się w nim jak najlepiej przedstawić swoje kwalifikacje, osiągnięcia, doświadczenie zawodowe itp. tak, aby przyciągnąć uwagę czytającego (pracodawcy czy doradcy personalnego). Pamiętaj, że nie ma jednego uniwersalnego wzorca pisania życiorysu, są jedynie pewne stałe elementy, które musimy w nim zawrzeć.

PODANIE jest typowym pismem formalnym, więc obowiązują w nim zasady ogólne dla korespondencji urzędowej. Przede wszystkim w podaniu powinien być zachowany schemat graficzny oraz odpowiednia oficjalna stylistyka. Nie można pomijać istotnych informacji, np. danych adresata i odbiorcy. I choć może Ci się wydać stratą czasu skrupulatne wypisywanie w odpowiednie miejsca na kartce pełnych nazw, tytułów czy kodów pocztowych, jednak szczegóły są w tym wypadku istotne. Szablonowa konstrukcja ułatwia znalezienie danych oraz rozpoznanie istoty sprawy, z którą się zwracamy.

OGŁOSZENIE ( ZAWIADOMIENIE )

Jego kompozycja powinna być spójna i zwięzła. Należy pamiętać o podaniu wszystkich niezbędnych informacji (w zależności od rodzaju ogłoszenia, celu - będą one różne) i czytelnie zakomunikować intencje nadawcy wobec odbiorcy. Ogłoszenie informuje o podstawowych danych i udziela odpowiedzi na pytania: co?, gdzie?, kiedy?, jak?

W zawiadomieniu należy określić miejsce, czas, temat oraz organizatora. Wypowiedź powinna być spójna i dostosowana do sytuacji komunikacyjnej (np. przez zastosowanie wyrazów o charakterze perswazyjnym).

NOTATKA
To inaczej skrócenie jakiejś dłuższej wypowiedzi.
Jak więc powinna wyglądać taka notatka?
* ma zawierać tylko najpotrzebniejsze rzeczy - zrezygnuj więc z podawania szczegółów;
* dostosuj formę notatki do tematu - inaczej będzie wyglądała notatka do enyklopedii, a inaczej notatka z informacją, co masz kupić w sklepie.

Kształcenie wybranych gatunków publicystycznych w gimnazjum

Środki medialne, w tym prasa, radio i telewizja są dzisiaj poważnym instrumentem oddziaływania mentalnego i kształcenia literackiego i językowego. Aby rozwijać kompetencje nadawczo-odbiorcze i umiejętności przetwarzania wiedzy docierającej kanałami medialnymi, warto skupić uwagę na strukturze i funkcjonowaniu najpopularniejszych gatunków publicystycznych.

ARTYKUŁ – forma wypowiedzi publicystycznej, każdy tekst umieszczony w gazecie.
CEL ARTYKUŁU: dostarczenie informacji na temat jakichś wydarzeń, interesujących czytelnika; autor artykułu może też przedstawić swoją opinię na jakiś temat oraz wpłynąć na opinię czytelników (krytykując bądź chwaląc jakieś zachowanie czy zjawisko)
RODZAJE ARTYKUŁÓW:
-Notatka prasowa (zazwyczaj krótki tekst wyłącznie o funkcji informacyjnej, podpisany słowem redakcja lub inicjałami autora)
-Sprawozdanie (relacja z jakiegoś wydarzenia)
-Recenzja (tekst poświęcony jakiemuś wydarzeniu lub dziełu)
-Wywiad (dokładny zapis rozmowy z daną osobą)
-Reportaż
-Felieton
CZĘŚCI SKŁADOWE ARTYKUŁU:
-TYTUŁ
-LEAD (charakterystyczny dla dłuższych artykułów; to krótkie, dwu - , trzyzdaniowe informacje zapowiadające o czym będzie tekst, wyjaśniające przyczynę jego napisania lub intrygujący fragment tekstu; lead ma zachęcić do przeczytania artykułu)
-ŚRÓDTEKST (to fragment artykułu, 2, 3 zdania, wyróżniony przeważnie grubą lub kolorową czcionką, który ma skłonić do dokładniejszej lektury, zaciekawić, zadziwić, zdenerwować)
-SRÓDTYTUŁ (tytuł części tekstu, znajdujący się w środku tekstu; śródtytuł musi być krótki, 2 – 4 – wyrazowy, koniecznie wyróżniony graficznie, zachowujący jednak ciągłość tekstu)
-AKAPITY

REPORTAŻ- gatunek dziennikarsko – literacki, stanowi relację z wydarzeń autentycznych, znanych autorowi (reporterowi) z bezpośredniej obserwacji lub bezpośrednich źródeł. Reportaż zawiera wyjaśnienia i komentarze autora, mające na celu skłonić odbiorcę do przyjęcia określonej postawy do przedstawionych przemyśleń.

JAK PISAĆ REPORTAŻ?
1.Poszukaj ciekawego, oryginalnego tematu, mówiącego o sprawach ważnych, aktualnego nawet bulwersującego opinię publiczną..
2.Pisz w pierwszej osobie.
3.Postaraj się znaleźć w temacie cechy indywidualne, niepowtarzalne, spróbuj dostrzec to, czego inni nie dostrzegli.
4.Zaangażuj się emocjonalnie –mów o swoich uczuciach, przeżyciach.
5.Nawiąż kontakt z bohaterami wydarzeń, zacytuj ich wypowiedzi.
6.Zastosuj w narracji czas teraźniejszy.
7.Możesz dodać własne komentarze i wyjaśnienia.
8.Spróbuj miejscami zdynamizować tok narracyjny, dobierając odpowiednie czasowniki, określenia, stosując zdania pojedyncze, równoważniki zdań, zdania złożone współrzędnie oraz wykrzykniki, powtórzenia, wielokropki, myślniki.
9.Zastosuj elementy innych form wypowiedzi – opisu, opowiadania, monologu, dialogu, sprawozdania
10.Dołącz własne refleksje.
11.Nadaj wymowny, zwracający uwagę tytuł, np. w formie cytatu, pytania retorycznego, przysłowia, związku frazeologicznego
12.Zakończenia musi być nietypowe, nie może być komentarzem, wnioskiem.
13.Pamiętaj, najważniejsze w reportażu są: autentyzm, prawdziwość, wiarygodność
UWAGA!
Reportaż jest tekstem publicystycznym, powinien więc zawierać informacje dotyczące tego:
-Kto (jest bohaterem)
-Co? (się wydarzyło)
-Gdzie?
-Kiedy?
-Jak?
-Dlaczego?
-Z jakim skutkiem?

Ćwiczenia słownikowo frazeologiczne

Frazeologia to dział nauki o języku wiążący się z kształceniem sprawności językowej i rozwijaniem wiedzy o człowieku, świecie i kulturze.
Ćwiczenia słownikowe porządkują wiedzę i usprawniają prawidłowe posługiwanie się frazeologizmami.

Etapy procesu dydaktycznego
I etap: wyjaśnienie frazeologizmów

II etap: gromadzenie i analizowanie frazeologizmów z określonych kręgów tematycznych (zwrócić uwagę na stylistyczne zróżnicowanie i synonimy)
III i IV etap: wyjaśnienie źródeł frazeologizmów i próby rekonstruowania ich historycznej przeszłości

Cel

Powiększenie zasobu słownictwa

Aktywizacja tzw. słownictwa biernego (wyrazy znane lecz nie używane w wypowiedziach)

Kształcenie sprawności posługiwania się wyrazami i odpowiedzialnością za słowo pisane

Zapobieganie błędom słownikowo-frazeologicznym

Rozwijanie wrażliwości stylistycznej

Rodzaje ćwiczeń

Nazywanie rzeczy, czynności, cech osób, zjawisk; gromadzenie wyrazów wokół określonego tematu (np. poznawanie słownictwa związanego z tematem „deszcz”: ulewa, kapuśniaczek, nawałnica, pompa, mżawka, mży, rosi, pada, zbiera się na deszcz, zanosi się na deszcz)

Łączenie wyrazów w związki frazeologiczne (związane z deszczem: chodzić po deszczu, moknąć na deszczu, rosnąć jak grzyby po deszczu)

Uściślanie, określenie znaczenia wyrazu (praca ze słownikiem - można łączyć z każdym rodzajem ćwiczeń)

Dobieranie wyrazów bliskoznacznych, peryfraza (np. wyrazy wyrażające ruch, tempo i dynamikę: biec, biegać, cwałować, pomknąć, pędzić ; wzmacnianie dynamiki: ile sił w nogach, na oślep, jak strzała, na skrzydłach; antonimy: mknąć jak strzałą – wlec się jak żółw)

Dobieranie wyrazu najtrafniejszego (zwrócić uwagę by dobrze były łączone rzeczowniki z czasownikami i rzeczowniki z przymiotnikami, wprowadzać porównania, uczyć tworzyć epitety: łąka – zielona, ukwiecona, barwna, pachnąca, rozległa. Można stosować np. teksty z lukami)

Dobieranie słownictwa wyrażającego stosunek mówiącego do własnej wypowiedzi

Wyrażanie ocen, sądów

Ćwiczenia gramatyczno-stylistyczne

Ćwiczenia redakcyjne łączą się z ćwiczeniami stylistycznymi.

Ćwiczenie sprawności językowej

Ćwiczenia ortograficzne

Gramatyczne: gramatyczno-ortograficzne, gramatyczno-interpunkcyjne, gramatyczno-słownikowe, gramatyczno-stylistyczne.

Stylistyczne: zapobiegające błędom stylistycznym. Dobór środków językowych ze względu na adresata, ??

Słownikowo-frazeologiczne służą: powiększaniu czynnego i biernego słownictwa, zapobiegają błędom frazeologicznym, zapobiegają błędom wyrazowym i frazeologicznym, dobieranie wyrazu najtrafniejszego do kontekstu, słownictwo w zakresie tematu.

Ćwiczenia poszerzające uczniowski zasób struktur gramatycznych i usprawniające umiejętności celowego posługiwania się nimi w mowie i piśmie.

Rodzaje:

Ćwiczenia składniowo-stylistyczne, np. stosowanie równoważnika zdania, imiesłowowego równoważnika zdania, zdania wielokrotnie złożonego; dobieranie synonimicznych struktur składniowych; przekształcanie składniowe tekstu.

Ćwiczenia dotyczące części mowy i fleksji, np. zastępowanie powtarzających się rzeczowników zaimkiem; przekształcanie tekstu pisanego w czasie przeszłym na tekst w czasie teraźniejszym; pisanie tekstu z zastosowaniem trybu rozkazującego i trybu przypuszczającego.

Ćwiczenia słowotwórcze, np. stosowanie nazw wykonawców czynności jako sposobu na zwięźlejsze formułowanie treści, wyrazów zdrobniałych i zgrubiałych dla wyrażania emocji.

Ćwiczenia ortofoniczne

Ćwiczenia ortofoniczne to inaczej ćwiczenia doskonalące poprawną wymowę.

Ćwiczenia fonacyjne

Mają na celu ustawianie prawidłowej emisji głosu. Prowadzenie ćwiczeń fonacyjnych pozwala na zlikwidowanie u dzieci głosów zbyt piskliwych, krzykliwych.

Rodzaje ćwiczeń: ćwiczenia wstępne – stosowane w celu zniesienia napięcia mięśni krtani i gardła, ćwiczenia w wymawianiu głosek oraz ćwiczenia w wymawianiu samogłosek i spółgłosek.

Ćwiczenia fonacyjne powinny być prowadzone po podstawowych ćwiczeniach oddechowych, a potem łącznie z tymi ćwiczeniami oddechowymi, które wydłużają fazę wydechową.

Ćwiczenia artykulacyjne

Ich zadaniem jest doskonalenie poprawnej artykulacji głosek. Do wykonywania ćwiczeń artykulacyjnych można przystąpić dopiero wtedy, gdy dziecko jest do nich odpowiednio przygotowane (służą do tego ćwiczenia wstępne). Ćwiczenia artykulacyjne zawsze powinny być prowadzone w taki sposób, by były częścią zabawy.

Ćwiczenia te związane są bardzo ściśle z procesem mówienia i dzielą się na: ćwiczenia w artykulacji głosek, ćwiczenia utrwalające i automatyzujące artykulację głosek oraz ćwiczenia w różnicowaniu głosek opozycyjnych.

Ćwiczenia oddechowe

Mają na celu pogłębienie oddechu, wydłużenie fazy wydechowej, „rozruszanie” przepony, a także zapobieganie arytmii oddechowej.

Przykładowe ćwiczenia: trening oddechu w pozycji siedzącej i stojącej, naśladowanie śmiechu (ha ha ha, ho ho ho, hi hi hi :D– pobudzenie przepony), formy zabawowe: zdmuchiwanie płomienia, dmuchanie na kulki z waty lub kartki papieru, wydmuchiwanie pary na lustrze, puszczanie baniek mydlanych, wypuszczanie pary przez lokomotywę: szszsz, ffffff, itp.)

Wśród ćwiczeń oddechowych wyróżniamy ćwiczenia: mobilizujące aparat oddechowy, kształtujące oddychanie brzuszno-przeponowe, łączące oddychanie z ruchem oraz ćwiczenia oddechowo-fonacyjne.

Zabawy: dmuchanie łódek, wiatraczków, wąchanie kwiatów.

Ćwiczenia dykcyjne

Ćwiczenia recytatorskie

Przykładowe ćwiczenia ortofoniczne (zróżnicowanie wg poziomu nauczania):

Dzieci – pszczoły stoją w umówionych miejscach pod ścianami, gdzie znajdują się ule. W trakcie muzyki pszczoły wylatują z uli i latają w różne strony zbierając pyłek z kwiatów. Na przerwę w muzyce z głośnym brzęczeniem (zzzzzzz) wracają do ula. W ulu brzęczą bardzo cichutko (mmmm).

Trening sprawnego wymawiania ciągów głosek: kt kt kt kt, tk tk tk tk itp.

Krótkie wiersze zbudowane z wyrazów z wysoką trudnością fonetyczną.

Podane wyrazy przepisz w 3 grupy - osobno rzeczowniki, czasowniki i przymiotniki. Podkreśl litery - znaki spółgłosek, po których piszemy rz: trzmiel, przedmieście, przemówienie, chrzanowy, chrzest, trzcinowa, spojrzeć, wierzbowy, grzeczny, drzemać, przepiórka, wrześniowy, przekonać.

Do podanych czasowników dopisz czasowniki pochodne z przedrostkiem z-, s-, ś-. objaśnij zasadę pisowni: budować -..., puszczać - …, krzepnąć - …, chować - …, charakteryzować - …, ciąć - …, ciskać - …, fałszować - …, harmonizować - …, szarzeć - …

Słowniki na lekcjach języka polskiego

Słownik – zbiór wyrazów ułożonych i opracowanych według pewnej zasady, zwykle alfabetycznie, najczęściej objaśnianych pod względem znaczeniowym i ilustrowanych przykładami użycia.

Prawidłowe przygotowanie uczniów do samodzielnej pracy w dużym stopniu uzależnione jest od umiejętności korzystania z różnych źródeł wiedzy. Kolejne programy nauczania języka polskiego wyraźnie podkreślają potrzebę stosowania różnych typów słowników w zakresie kształcenia językowego już od klasy IV. Wykształcenie umiejętności sprawnego korzystania ze słowników, szybkiego odnalezienia informacji i zwięzłego jej odnotowania stanowi bowiem podstawę samokształcenia i doskonalenia językowego.

Współczesna zreformowana szkoła odchodzi od modelu wykształcenia zamkniętego. Nowe tendencje oświatowe zmierzają ku kształceniu otwartemu, w związku z tym przesuwa się główny akcent z metod padających na poszukujące i wdrażające do samodzielnego zdobywania wiedzy przez uczniów. Jednym z najważniejszych celów nowoczesnej edukacji jest wykształcenie umiejętności docierania do źródeł informacji naukowej i stałego, racjonalnego oraz efektywnego korzystania z nich w procesie kształcenia ustawicznego. Szkoła podstawowa powinna dać swoim absolwentom wiedzę o istniejących słownikach, ich rodzajach, wykształcić umiejętność i nawyk posługiwania się nimi nie tylko dla doraźnych potrzeb szkolnych, lecz i sięgania po nie w życiu dorosłym. Stanisław Urbańczyk tak określa rolę słownika: Słownik to cierpliwy i nieznużony doradca, towarzysz kształcenia się i kulturalnego życia, kulturalnego obcowania z jakimkolwiek językiem, tak obcym, jak, bodaj w większym stopniu, z własnym, z literaturą piękną i naukową.

Każda szkoła powinna być wyposażona nie tylko w odpowiednią ilość komputerów zgromadzonych w sali komputerowej, lecz i odpowiednią liczbę i rodzaj słowników. Niezbędne w kształceniu polonistycznym są:

Program precyzyjnie określa, które słowniki i kiedy należy wprowadzić. Kolejność jest następująca:

klasa IV – Słownik ortograficzny,

klasa V – Słownik języka polskiego, Słownik wyrazów obcych,

klasa VI – Słownik wyrazów bliskoznacznych, Słownik poprawnej polszczyzny.

Umieszczenie różnych słowników w programie poszczególnych klas nie oznacza, że tylko w tych klasach można je na lekcji wykorzystywać. Pod kierunkiem nauczyciela uczeń może wykonywać wybrane ćwiczenia na podstawie różnych słowników. Aby uczeń chętnie sięgał po słowniki, należy go odpowiednio przygotować, oswoić z nimi, zainteresować słownikami, przekonać go o przydatności tego, czego chcemy nauczyć, pozwolić na przekartkowanie, aby zorientował się co można w danym słowniku znaleźć, a czego nie.

Korzystanie z jakiegokolwiek słownika wymaga od ucznia znajomości alfabetu. W praktyce okazuje się bowiem, że nawet uczniowie klasy VI go nie znają. Trzeba wtedy systematycznie powtarzać abecadło pytając raz lub dwa razy w tygodniu kilka osób. Można też ograniczyć się do wskazywania sąsiedztwa liter w alfabecie, np.:

- Przed jaką literą jest „s” ?

- Jaka litera jest po „f ” ?

- Między jakimi literami znajduje się „ó” ?

Chcąc wykształcić umiejętność posługiwania się różnymi rodzajami słowników, należy najpierw zapoznać uczniów z tytułem, autorem, przeznaczeniem i ogólną budową słownika. Następnie zaznajomić ze skrótami, symbolami i znakami stosowanymi w słownikach, nauczyć posługiwać się żywą paginą, samodzielnego posługiwania się słownikiem, korzystania pod kierunkiem nauczyciela z części słownika zawierającej zasady, kształcić umiejętność rozstrzygania, których wyrazów należy szukać w słowniku, a których pisownię można ustalić stosując zasady.

Warto też wprowadzić pojęcia typu: hasło, podhasło, artykuł hasłowy. Trzeba też zwrócić uwagę na układ haseł (alfabetyczny, gniazdowy) i kwalifikatory. Dopiero po tych czynnościach można ćwiczyć umiejętność posługiwania się różnymi słownikami.

Każdy słownik ma inne przeznaczenie, a w związku z tym inny układ i inną zawartość artykułu hasłowego. Uczniowie powinni o tym wiedzieć, aby nie szukali informacji tam, gdzie ich nie ma, np. informacji o pisowni wyrazu w słowniku frazeologicznym.

W celu osiągnięcia przez ucznia sprawności w posługiwaniu się słownikiem ortograficznym należy już od klasy IV systematycznie przeprowadzać różnorodne ćwiczenia typu: wyszukiwanie wyrazów związanych z tematem lekcji, ćwiczenie biegłości w korzystaniu ze słownika, kto najszybciej odnajdzie podane przez nauczyciela wyrazy, łączenie ćwiczeń ortograficznych z gramatycznymi i słownikowymi, wyszukiwanie wyrazów z określonym problemem, np. wyrazów z „ó" niewymiennym. Innymi ćwiczeniami może być dopisywanie odpowiedniej strony słownika, sprawdzanie i wyjaśnianie pisowni podanych wyrazów ze słownika i układanie z nimi zdań, zestawianie wyrazów, alfabetyczne porządkowanie wyrazów, grupowanie zgromadzonych wyrazów według określonych reguł.

Oto przykłady ćwiczeń kształcących sprawność posługiwania się słownikiem:

1. Kto szybciej wyszuka wyraz „kompas". Przed jakim wyrazem i po jakim wyrazie umieszczono go w słowniku ?

2. Który wyraz: „herbata" czy „herb" jest wcześniej umieszczony w słowniku?

3. Wyszukaj 5 wyrazów ilustrujących regułę pisowni wyrazów z „rz"

wymiennym.

Po co słownik ortograficzny? Słownik ortograficzny pozwala uczniowi poznać poprawną postać graficzną wyrazu, uniknąć błędu, a jednocześnie wyraża krytyczny stosunek ucznia do własnych umiejętności (gdy uczeń sam zastanawia się, jak napisać wyraz, szybciej zapamiętuje jego postać graficzną). Ze słownika ortograficznego uczniowie korzystają podczas pisania prac domowych i prac klasowych oraz przy wykonywaniu wszelkich ćwiczeń ortograficznych i gramatycznych.

W klasie V wprowadza się Słownik języka polskiego. Zawiera on najczęściej używane słownictwo języka polskiego, podaje dokładne formy gramatyczne, w zwięzły sposób wyjaśnia znaczenie wyrazów, informuje o użyciach przenośnych i najczęściej spotykanych połączeniach frazeologicznych oraz wskazuje na pochodzenie słów zapożyczonych. Słownik ten powinien być używany zarówno na pełnych jednostkach lekcyjnych, jak i doraźnie w każdej sytuacji, gdy mamy rozwiązać rozmaite kwestie natury poprawnościowej.

Po co słownik języka polskiego? Uczniowie często mają wątpliwości w zakresie odmiany liczby pojedynczej i mnogiej wyrazów rodzimych i obcych, np. cykl, D.-u, l. mn. D.-i a.-ów; pisarz, D.-a, l. mn. D.-y a -ów. Słownik zatem pouczy lub utwierdzi w przekonaniu co do poprawnego użycia danych form przypadkowych. Po ten słownik sięgniemy także przy objaśnieniu nieznanych lub niejednoznacznie rozumianych przez uczniów słów.

Możemy polecić, aby uczniowie wyszukali znaczenie wyrazu „bohater" lub sprawdzili liczbę znaczeń czasownika „brać" podanych w słowniku. W zasobie słownikowym języka polskiego znajduje się wiele wyrazów obcych, zapożyczonych z innych języków. Znajdujemy je zgromadzone w Słownikach wyrazów obcych.

Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych pod redakcją W. Kopalińskiego składa się z dwóch części. Pierwsza – hasłowa – zawiera powszechnie używane słownictwo pochodzenia obcego w układzie alfabetycznym. W części artykułu hasłowego, pisanego małym drukiem, znajdują się dane dotyczące pochodzenia wyrazów. Część druga to „Tablice”.

Po co słownik wyrazów obcych? Ze słownika tego można się dowiedzieć, co dany wyraz znaczy i jaka jest jego wymowa. Można też odszukać zgrupowane wyrazy pokrewne. W szkole podstawowej korzystamy z tego słownika wtedy, gdy zaistnieje potrzeba objaśnienia obcych słów lub zwrotów, które pojawiają się w opracowywanym na lekcjach materiale. Uczniowie poznają coraz to nowe dziedziny wiedzy. Każda z nich ma swój ą terminologię, często zapożyczaną z języków obcych. Natrafiają na wyrazy obce w książkach, w prasie. Nieznajomość znaczenia wyrazów obcych przyczynia się do niewłaściwego ich stosowania i utrudnia zrozumienie tekstu. Na początku zapoznajemy uczniów klasy V z ogólną budową Słownika wyrazów obcych, zawartymi w nim symbolami, skrótami i objaśnieniami. Następnie przechodzimy do ćwiczeń praktycznych polegających na wyszukiwaniu wskazanych wyrazów i odczytywaniu ich definicji.

Przykłady ćwiczeń:

1. Wyszukaj obcojęzyczne wyrażenia i zwroty: savoir vivre, nonstop, non-iron.

2. Sprawdź w słowniku wyrazów obcych znaczenie wyrazów: inscenizacja, fonia, wizja i ułóż z nimi zdania.

3. Wyszukaj w tekście wyrazy zapożyczone, zastąp je rodzimymi. Przy pomocy jakiego słownika rozwiążesz to zadanie?

„Fryderyk dynamicznie uderzał w klawiaturę. Spod jego palców wydobywały się dźwięki o niespotykanej melodyjności. Z sylwetki pianisty emanowały fluidy czarownego piękna i spokoju. Publiczność popadła w somnabuliczny nastrój. W efekcie finał koncertu spotkał się z żywym aplauzem". Uczniowie powinni wywnioskować, że należy wykorzystać słownik wyrazów obcych.

W klasie VI uczniowie w swojej pracy stosują Słownik wyrazów bliskoznacznych S. Skorupki. Słownik składa się z dwóch części. Pierwsza zatytułowana „Grupy wyrazów bliskoznacznych” obejmuje ułożone alfabetycznie grupy synonimów, natomiast część druga jest indeksem alfabetycznym wszystkich wyrazów i zwrotów znajdujących się w grupach. Synonimy są zgrupowane w ciągi wokół wyrazów hasłowych.

Zanim rozpoczniemy pracę z tym słownikiem zapytajmy uczniów czy wiedzą, jakie wyrazy nazywamy bliskoznacznymi albo synonimami. Nawiążmy również do znanych z klas młodszych ćwiczeń w dobieraniu wyrazów, wyrażeń i zwrotów bliskoznacznych w nazywaniu niektórych stanów psychicznych i ich przejawów, np.: radość, cieszyć się, smutek, bać się, lęk, gniew, gniewać się, być zadowolonym, wdzięczność.

Następnie przystępujemy do pracy ze słownikiem, najlepiej w 4-osobowych grupach. Wyjaśniamy uczniom, że szukanie wyrazu rozpoczynamy od indeksu. Wielka litera i „tłusty” druk wskazują, iż dany wyraz jest hasłem (pierwszym wyrazem pierwszego ciągu), a w jego artykule znajdują się inne synonimy.

Teraz uczniowie wykonują ćwiczenie w grupach.

W „Indeksie” wyszukują wyraz „szosa", a następnie odczytują hasło (umieszczone w pobliżu szukanego wyrazu, pisane wielką literą i tłustym drukiem), pod którym w pierwszej części „Grupy wyrazów bliskoznacznych” znajdują się synonimy. Następnie przeredagowują tekst, unikając powtórzeń wyrazu „szosa".

Szosą jedzie wóz. Przy szosie rosną wierzby. Szosa ta prowadzi do lasu. Przez szosę przechodzą tory kolejowe. Tą szosą dzieci codziennie idą do szkoły.

Później samodzielnie układają zdania z przymiotnikami bliskoznacznymi: duży wielki, ogromny, kolosalny.

Mogą też posługując się „Indeksem" wyszukać grupy synonimiczne wyrazów:

śmiałek, dama, cwaniak.

Po co słownik wyrazów bliskoznacznych? Słownik ten pomaga zastąpić dany wyraz innym to samo lub niezupełnie to samo znaczącym, ułatwia znalezienie najtrudniejszego określenia lub zwrotu, w rezultacie czego wypowiedź jest bardziej precyzyjna, a jej styl bardziej urozmaicony. Okazję do posługiwania się Słownikiem wyrazów bliskoznacznych stwarzają wszelkie ćwiczenia w mówieniu i pisaniu oparte głównie na lekturze szkolnej oraz redagowanie przez uczniów dłuższych wypowiedzi w formie sprawozdania, opisu, charakterystyki postaci. Aby uczniów do tego należycie przygotować, trzeba gromadzić odpowiednie słownictwo charakterystyczne dla tych form wypowiedzi. Systematyczne korzystanie ze słownika wyrazów bliskoznacznych pomoże wydatnie wzbogacić język uczniowski.

Jak wynika z powyższych rozważań słowniki służą bezpośrednio do doraźnego rozstrzygania wątpliwości językowych, a pośrednio zwiększają możliwość ładnego i poprawnego wysławiania się. Wzbogacają również słownictwo ucznia i poszerzają wiadomości z gramatyki. Kontakt ucznia ze słownikami nie może być zatem przypadkowy i sporadyczny. Należy systematycznie wykorzystywać je na lekcji i zadbać o to, aby praca z nimi była ciekawa, a nawet zabawna. Najskuteczniejszą formą pracy ze słownikami jest metoda ćwiczeniowa, która gwarantuje sprawne posługiwanie się pomocami naukowymi i przyzwyczaja do sięgania po nie w razie wątpliwości językowych.

Uwarunkowania zasobu słownikowego uczniów.

Czynniki dydaktyczne warunkujące rozwijanie zasobu słownikowego uczniów

Sposób bogacenia zasobu słownikowego uczniów, jego planowość i systematyczność winny

wyznaczać programy szkolne. Głównym celem nauczania zintegrowanego, jeśli chodzi o

aktywność polonistyczną w klasach I-III jest wzbogacanie słownictwa dziecka, umożliwiające

mu zarówno zrozumienie czytanych tekstów, jak i porozumiewanie się z najbliższym

otoczeniem. Zakres leksyki wprowadzonej do programu nauczania w dużym stopniu determinuje

literacka tematyka programowa. Istotną sprawą jest właściwy jej dobór dla poszczególnych

klas, wszechstronnie uwzględniający specyficzne dla danego wieku właściwości i potrzeby

ucznia. W programie nauczania dla klas nauczania zintegrowanego problematyce słownictwa i

frazeologii uczniów poświęca się dość sporo miejsca. Docenia się rolę ćwiczeń słownikowo-frazeologicznych w bogaceniu zasobu leksykalnego uczniów, kształtowaniu umiejętności zwięzłego i precyzyjnego wypowiadania się w mowie i w piśmie oraz w uczeniu poprawnego wyrażania własnych myśli. Jednym z podstawowych materiałów do kształcenia słownictwa i frazeologii są podręczniki szkolne. Szczególną rolę w procesie bogacenia słownictwa powinny odgrywać podręczniki dla klasy pierwszej. W klasie tej ważne jest godzenie ze sobą różnych celów dydaktycznych oraz zachowanie w tym zakresie proporcji. Obok ważnego celu – osiągnięcia przez uczniów odpowiedniego poziomu sprawności w czytaniu i pisaniu, powinno się mieć na uwadze także podnoszenie ich ogólnej sprawności językowej. Podręczniki dla klasy drugiej są bogate w ćwiczenia językowe. Ćwiczenia są oparte na słownictwie współczesnym. Podręczniki te uwzględniają wymogi programowe dotyczące bogacenia słownictwa uczniów. Prócz programów nauczania, podręczników szkolnych, niewątpliwy wpływ na bogacenie słownictwa dziecka mają lektury szkolne, słowniki, czasopisma dziecięce, środki audiowizualne, filmy o charakterze dydaktycznym, wycieczki szkolne i tak dalej. Język materiałów dydaktycznych powinien wyprzedzać poziom uczniów, jednakże wyprzedzanie takie nie może doprowadzić do zerwania kontaktów z dzieckiem. W związku z brakami leksykalnymi uczniów można mówić albo o ubóstwie słownikowym, albo o błędach. Z ubóstwem mamy do czynienia wtedy, kiedy uczeń nie znajduje odpowiedniego wyrazu dla nazwania jakiegoś przedmiotu, czy zjawiska i albo nie nazywa go wcale, albo używa wyrazów zbyt ogólnych, dających się zastosować w wielu sytuacjach. Język staje się wtedy mało precyzyjny, a wypowiedź bez kontekstu – mało komunikatywna, bądź zupełnie

niezrozumiała. Innym przejawem braków słownikowych są błędy leksykalne. Niekiedy

jednak trudno ustalić, czy dane zjawisko jest wynikiem ubóstwa leksykalnego, czy błędu.

Sprawność językowa dzieci i młodzieży w dużym stopniu zależy od zasobu środków leksykalnych jakimi dysponują na każdym szczeblu nauki. Spośród tych środków szczególna rola przypada frazeologizmom – utrwalonym w języku stałym połączeniom wyrazowym stosowanym jako utarty zwrot. Frazeologizmy nie tylko komunikują pewne treści, ale dzięki wartości stylistyczno- ekspresywnej pozwalają wyrażać emocje i oceny, obrazowo przekazywać informacje, wyrażać stosunek nadawcy do przedmiotu wypowiedzi. Toteż w rozwijaniu sprawności językowej bardzo ważne są ćwiczenia frazeologiczne. Uczeń posługuje się językiem na ogół zgodnie z normami gramatycznymi i z ogólnie przyjętymi znaczeniami słów. Uczeń przyswaja sobie głównie normy gramatyczne i zdobywa zasób słów drogą naśladowania przy równoczesnym kojarzeniu wyrazów z przedmiotami i sytuacjami. Ten właśnie sposób przyswajania języka obarcza mowę ucznia licznymi niedoskonałościami. Stosunkowo rzadko naśladuje on mowę wzorową, wolną od wszelkich błędów gramatycznych i znaczeniowych. Częściej przejmuje od otoczenia obok form poprawnych również pospolite wykroczenia przeciwko normom. Nawet wtedy, gdy w otoczeniu dziecka starsi (rodzice, znajomi, koledzy) starają się mówić jak najlepiej i świadomie zabiegają o to, by dziecko mówiło poprawnie, nie może ono sprostać wszystkim zawiłościom systemu językowego.

W zasobie słownikowym ucznia istnieją pewne luki powodujące w kontaktach ze środowiskiem trudności w komunikowaniu się. Są też pewne dziedziny i sytuacje, z których dziecku trudno jest zdać relacje. Te trudności wynikają nie tyle z braku w jego słowniku odpowiednich rzeczowników, czasowników i przymiotników, ile raczej z niedostatku różnego rodzaju zestawień słownych, a więc frazeologii. Która jest trudniejsza do opanowania niż oderwane wyrazy. Szkoła winna więc nie tylko uzupełniać luki, ale również dostarczać bodźców zmuszających ucznia do uzupełnienia braków słownikowych i frazeologicznych. Brak przeżyć, ubóstwo znaczeń jaki wiąże z wyrazami, odzwierciedlają uproszczony i w dużej mierze wypaczony obraz świata w świadomości dziecka. Kształtowanie jego języka jest więc w pewnej mierze bogaceniem i korygowaniem tego obrazu. Przyswajanie języka jest w prawdzie przejawem naśladownictwa otoczenia, ale stanowi jednocześnie aktywny proces myślowego opanowywania rzeczywistości, zdobywania coraz lepszej orientacji w świecie rzeczy, zjawisk społecznych, wartości moralnych. Istotnym celem jest przeciez rozszerzenie wiedzy ucznia o świecie poprzez przyswajanie jasnych i wyraźnych w treści nazw. Wtórnymi dopiero zabiegami są ćwiczenia utrwalające wyrazy, stworzenie motywów słaniających ucznia do doskonalenia mowy. Wśród czynników wpływających na kształtowanie się języka ojczystego ucznia, pierwszeństwo ma szkoła. Działają też inne czynniki a przede wszystkim środowisko, w którym dziecko przebywa i wychowuje się. Dzieci z rodzin inteligenckich mówią zazwyczaj poprawniej i staranniej niż ich rówiesni9cy ze środowiska robotniczego lub chłopskiego. Dotyczy to nie tylko formy wypowiedzi, ale także jej treści, bogatszej, świadczącej o żywszych i bardziej wszechstronnych zainteresowaniach.Obserwacje wykazały, że braki8 środowiskowe dają się stosunkowo łatwo wyrównywać przy stosowaniu właściwych metod nauczania w odpowiedniej atmosferze.

W procesie rozwijania języka dziecka należy zwrócić uwagę na dwa aspekty tego zagadnienia:

1. Rozwijanie języka jako „instrumentu nadającego” przy pomocy którego dziecko będzie przekazywało swoje myśli w oparciu o szeroki zakres zaktywizowanego własnego słownictwa wtedy, gdy będzie mówiło;

2. Rozwijanie języka jako „instrumentu odbierającego” kiedy dziecko w oparciu o swój czynny i bierny język będzie pogłębiało umiejętność rozumienia cudzych myśli, przekazywanych mu przez innych ludzi za pośrednictwem mowy, pisma i druku 1

 

Rozwijamy więc za pośrednictwem ćwiczeń słownikowych język jako „instrument nadający” i język jako „instrument odbierający”. Dziecko na lekcjach języka polskiego powinno posiąść sprawność w posługiwaniu się dwiema podstawowymi formami języka: językiem pisanym i językiem mówionym.

Osiągnięcie przez dziecko sprawności poprawnego władania językiem mówionym wymaga zdobywania określonego zasobu słownictwa w czasie tworzenia struktur syntaktycznych. 

Druga niezmiernie istotna forma języka opanowywaną przez uczniów klas młodszych jest język pisany. W zakres tego tematu wchodzi początkowa nauka czytania i czytelnictwo tekstów literackich, jak również umiejętność samodzielnego redagowania tekstów.

Czynność kształcenia sprawności w posługiwaniu się przez uczniów w mowie i piśmie językiem ojczystym jest ogromnie złożona i przebiega w różny sposób, zależnie od stosowanych metod nauczania, środków dydaktycznych i motywacji uczniów.

Ważną role w kształceniu polonistycznym odgrywają ćwiczenia zmierzające do wzbogacenia słownictwa a także konstruowania związków frazeologicznych i syntaktycznych.

Ćwiczenia syntaktyczne polegają na umiejętności zastosowania i konstruowania takich zdań, które najtrafniej wyrażają uwarunkowania i zależności przyczynowo-skutkowe zaistniałe w rzeczywistości pozajęzykowej, dostarczającej materiału do opowiadania. Wokół nich powinny się skupić ćwiczenia wzbogacające słownictwo i frazeologię.

Frazeologia zajmuje się połączeniami wyrazów rozpatrywanymi jako składniki związku frazeologicznego. Frazeologia określa dokładniej związki wyrazów pod względem znaczeniowym i wskazuje zakresy ich użycia. Istotną rolę odgrywają słowniczki frazeologiczne, które maja na celu z jednej strony utrwalenie materiału słownikowego we właściwych połączeniach frazeologicznych, z drugiej strony zainteresowanie dzieci formą językową, co prowadzi do wzmożenia troski o jak największą poprawność językową, o staranne wypowiadania się w mowie i piśmie.

Ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne i syntaktyczne zapobiegają błędom, ubóstwu słownikowemu i charakterystycznym dla omawianego okresu neologizmom dziecięcym.

Kształcenie komunikatywnego języka dziecka winno obejmować więc poznawanie i stosowanie powiązań frazeologicznych, syntaktycznych, poprawne konstruowanie zdań pojedynczych, złożonych rożnych typów. Uczniowie bardzo często posługują się w różnych kontekstach tymi samymi wyrazami, nie zadając sobie trudu, by znaleźć najwłaściwszy wyraz dla oddania treści, które pragnie przekazać.

W ćwiczeniach w mówieniu i pisaniu główny nacisk skierowany jest na osiągniecie przez dziecko umiejętności zamykania myśli w formie zdania, rozumienia struktury większych całości myślowych, wzbogacenie stylu, rozwijanie umiejętności swobodnego wypowiadania się na różne tematy. Aktywizowanie słownictwa dziecka w początkowym okresie nauki szkolnej dokonuje się dzięki podstawowym formom wypowiedzi, które poznaje ono w toku zajęć lekcyjnych: opowiadaniu, sprawozdaniu i opisowi. Dzięki zastosowanym różnym formom wypowiedzi ułatwiamy uczniom wypowiadanie się w mowie i piśmie, wzbogacamy ich słownik oraz ułatwiamy nawiązywanie kontaktów z rówieśnikami, najbliższym otoczeniem. Duże znaczenie w rozszerzaniu słownictwa uczniów spełniają lektury szkolne a także bogata baza utworów literackich należąca do skarbca kultury narodowej i ogólnoludzkiej.

Wzbogacenie słownika uczniów na lekcjach języka polskiego dokonujemy poprzez:

a). wprowadzenie nazw przedmiotów, zjawisk, cech, czynności oraz stosunków przestrzennych czasowych;

b). wyjaśnianie niezrozumiałych wyrazów:

pokaz desygnatu, któremu została przyporządkowana nazwa;

opis przedmiotu, zjawiska lub cechy;

wskazywanie uczniom wyrazów zastępczych lub bliskoznacznych, wskazywanie istniejących różnic znaczeniowych między analizowanymi wyrazami;

c). gromadzenie zwrotów i wyrażeń zastępczych, wyjaśnianie niezrozumiałych wyrazów;

d). grupowanie wyrazów wokół określonych tematów:

wyszukiwanie i zestawianie wyrazów związanych z podanym, ściśle określonym tematem;

e). grupowanie wyrazów o znaczeniu przeciwnym i podobnym:

porównywanie przedmiotów, zjawisk i faktów;

f). zastosowanie nie znanych dziecku wyrazów w zrozumiałym dla niego kontekście.

 

RODZAJE ĆWICZEŃ ORTOGRAFICZNYCH

Hasło opracowane na podstawie książki „Dziecko w świecie języka” D. Beli, D. Krzyżyk, B. Niesporek-Szamburskiej, H. Synowiec.

Ogólnie znane i stosowane przez polonistów są trzy podstawowe ćwiczenia ortograficzne:

1. PRZEPISYWANIE przez długi czas jest ćwiczeniem podstawowym. Polega na wzrokowym ujęciu wyrazów i odtworzeniu ich w poprawnej postaci. Uznawane jest za ćwiczenie proste i nieskomplikowane . Aby zapobiec powstawaniu błędów tekst przeznaczony do przepisywania powinien być niezbyt dług, ciekawy i w pełni przez uczniów zrozumiały. Powinien być połączony z pracą nad czytaniem, analizą gramatyczno-ortograficzną i semantyczną, co zmusi uczniów do wysiłku intelektualnego. Koncentrację uczniów można osiągnąć za pomocą informacji, że ich praca zostanie sprawdzona i oceniona. Ćwiczenie to najczęściej jest zadaniem domowym uczniów(należy jednak określić jego cel). Wyróżnia się dwa rodzaje przepisywania:

-utrwalające: jedno z najprostszych ćwiczeń, które zmierza do wyrobienia nawyku poprawnego pisania i automatyzacji. Powinno łączyć się z analizą treści lub analizą gramatyczno-ortograficzną, podczas której uczniowie omawiają problemy ortograficzne, które pojawiają się w tekście.

-przepisywanie jako sprawdzian: może być wykonywane przez uczniów po licznych ćwiczeniach wdrażających nowy materiał. Ma na celu skontrolowanie stopnia opanowania danego zagadnienia ortograficznego i umiejętności zastosowania danej reguły. Polega na przepisywaniu połączonym ze wstawianiem opuszczonych liter, z dopisywaniem części wyrazów lub całych wyrazów. Doskonali pamięć wzrokową i motoryczną uczniów, a także wzbogaca ich słownictwo.

2. PISANIE Z PAMIĘCI stosowane jest przede wszystkim w klasach najniższych (I-III). Angażuje głównie pamięć mechaniczną dziecka, w niewielkim stopniu rozumowanie. Polega na obserwowaniu i zapamiętywaniu przez uczniów graficznego obrazu wyrazu lub zdania, a następnie napisaniu go z pamięci. Pierwszy etap tego ćwiczenia polega na odczytaniu tekstu przez nauczyciela i uczniów, a na etapie drugim uczniowie zapisują zapamiętany tekst. Następnie sprawdzają pod okiem nauczyciela poprawność zapisu. Odmianą tego ćwiczenia jest pisanie z pamięci dłuższych tekstów wyuczonych uprzednio na pamięć. Teksty te są wcześniej przez uczniów zanalizowane ortograficznie. Opiera się to ćw. na pamięci długotrwałej uczniów. Wyrabia w uczniach nawyk ortograficznego pisania.

3. PISANIE ZE SŁUCHU-DYKTANDO: wykorzystywane jest najczęściej jako forma sprawdzianu. Jest to ćwiczenie podczas którego uczniowie zapisują tekst dyktowany przez nauczyciela. Tekstu tego uczniowie nie widzą, a jedynie słyszą wymawiane słowa, frazy, zdania. Tekst musi być spójny i logicznie uporządkowany. Niedopuszczalne jest dyktowanie ciągu pojedynczych wyrazów, które są motywowane jedną lub dwiema regułami ortograficznymi. Niepożądane jest także nagromadzenie w tekście zbyt wielu trudnych ortogramów (wyjątkiem jest dyktando konkursowe). Dobrze by było, aby dyktowany tekst poruszał bliskie uczniom problemy, odwoływał się do ich zainteresowań i pasji, był zabawny, ciekawy, utrzymany w konwencji baśni, humorystycznego opowiadania, opisu przeżyć wewnętrznych.

19. Dyktando jako forma pracy nad ortografią.

Za: Edward Polański: Dydaktyka ortografii i interpunkcji. Wydanie drugie zmienione. Warszawa 1995.

Zadaniem dyktanda jest utrwalenie pisowni tych wyrazów, które pojawiają się na danym etapie edukacji i powinny wejść do czynnego słownika uczniów. Dyktando może mobilizować ucznia, aktywizować jego uwagę, wiedzę i umiejętności oraz wolę, ponieważ w czasie tego ćwiczenia uczeń jest zdany tylko na swoją wiedzę i sprawność. Ponadto ćwiczenie to rozwija samokontrolę: powstają prawidłowe skojarzenia wzrokowo-kinestetyczne i słuchowo-kinestetyczne, prowadzące do automatyzacji czynności pisania.

Ważną funkcją dyktand jest funkcja kontrolna. Za jej pośrednictwem polonista narzuca uczniom problemy ortograficzne, które były przedmiotem nauki oraz wprowadza do ich czynnego zasobu leksykalnego ortogramy pomijane w wypracowaniach.

Ze względu na cel ćwiczenia dyktanda dzieli się na wprowadzające, utrwalające i sprawdzające.

Dyktanda wprowadzające zaznajamiają uczniów z nowymi zagadnieniami ortograficznymi. Przy tej formie nauczyciel powinien tak dobierać tekst, by zawierał wyrazy z jedną tylko trudnością. Natomiast pisownia pozostałych wyrazów nie powinna już budzić żadnych wątpliwości. Polonista przed przystąpieniem do dyktowania tekstu powinien wyjaśnić pisownię nowo wprowadzonych wyrazów i zapoznać uczniów z nową regułą ortograficzną. Takie dyktando powinno trwać od kilku do 25 minut (łącznie z wszystkimi czynnościami sprawdzającymi i poprawą błędów). Dyktanda wprowadzającego nie należy oceniać.

Dyktanda utrwalające (wdrażające) mają na celu utrwalenie przyswojonego materiału ortograficznego w zakresie poznanych reguł pisowni. Wyróżnia się kilka rodzajów tego typu dyktand:

dyktando z objaśnieniem, którego zadaniem jest zapobieganie błędom przez objaśnianie pisowni. Tą drogą kształci się świadomy stosunek uczniów do ortografii. Wśród tych dyktand wyróżnia się dyktanda wzrokowe i słuchowe.

dyktando wybranych reguł i form może być stosowane wówczas, gdy określone zagadnienia ortograficzne zostały przez uczniów dobrze przyswojone i utrwalone. Polega ono na zapisywaniu przez uczniów tej części dyktowanego tekstu, w której ma zastosowanie wcześniej wskazana przez uczącego reguła. Ten rodzaj dyktanda zmusza uczniów do koncentracji uwagi, wykorzystywania posiadanych wiadomości oraz czynnego stosunku do zapisywanego tekstu.

dyktanda swobodne i twórcze łączą zagadnienia poprawności ortograficznej ze stylistyką i różnymi formami wypowiedzi. Dyktando swobodne różni się od innych tym, że uczeń nie musi dokładnie zapisywać usłyszanego tekstu: dozwolone jest używanie synonimów, zamiana stylu itp.

dyktando twórcze polega na tym, że uczniowie sami układają tekst do zapisania.(np. dopisywanie wyrazów opuszczonych przez nauczyciela w dyktowanym tekście, komponowanie opowiadań na określone tematu przy użyciu pewnej grupy wyrazów zawierających określoną trudność ortograficzną)

autodyktando – ćwiczenie pośrednie między przepisywaniem a pisaniem na podstawie pamięci wzrokowej. Przy tej formie pracy uczniowie piszą z pamięci przeczytane na tablicy zdania, które opanowali już wcześniej. Gdy wystąpi jakaś wątpliwość z zapisie, uczniowie mają możliwość zaglądnięcia do tekstu.

Dyktanda sprawdzające mają na celu sprawdzenie znajomości poznanych reguł pisowni. Ważne jest by po napisaniu dyktanda-sprawdzianu omówić wyrazy trudne pod względem ortograficznym, a nawet zapisać je w poprawnej formie na tablicy i w ten sposób zapobiegać możliwości utrwalenia się wyrazu błędnie napisanego.

Dyktandom zarzucano brak wartości kształcących. Zarzuty te wynikały z tego, że dawniej ten typ ćwiczeń był nadużywany i traktowany wyłącznie jako środek kontroli i represji wobec uczniów. Nadmiar „pułapek” ortograficznych i ich zagęszczenie prowadzi do zdenerwowania oraz osłabienia koncentracji uczniów, którzy w innej sytuacji napisaliby te wyrazy poprawnie.

20. Zasady, na których opiera się polska ortografia; wnioski dydaktyczne, wynikające z tych zasad.

Za: Edward Polański: Dydaktyka ortografii i interpunkcji. Wydanie drugie zmienione. Warszawa 1995.

Podstawowe zasady ortografii polskiej:

zasada fonetyczna,

zasada morfologiczna,

zasada historyczna,

zasada konwencjonalna.

Zasada fonetyczna jest najstarszą spośród czterech zasad ortograficznych. Opiera się na związku pisma z mową, na całkowitej i stałej odpowiedniości między głoskami i literami. Potocznie określa się tę zasadę w sposób następujący: „pisz, jak mówisz i słyszysz”.

Poprawna pisownia wyrazów oparta na zasadzie fonetycznej uzależniona jest przede wszystkim od poprawnej wymowy piszącego. Od pierwszych dni nauki w szkole powinno się równolegle kształcić poprawną artykulację oraz wyrabiać prawidłowy słuch fonematyczny.

Ćwiczenia, które pomogą przyswoić uczniom zasadę fonetyczną to takie, w czasie których dokonujemy analizy dźwiękowej w trakcie zapisu. Szczególnie polecane ze względu na możliwość pełnego zastosowania zabiegów profilaktycznych jest pisanie z komentowaniem. Skuteczne mogą się okazać także ćwiczenia w zakresie rozkładania wypowiedzenia na cząstki wyrazowe, a tych na sylaby, litery i głoski.

Przykłady ortogramów motywowanych zasadą fonetyczną: agencja, bajka, dentysta, dokument, dyrygent, element, fragment, instrument, jakiś, jedynka, kolacja, kontrast, kot, lekcja, moment, pasja, prezent, zabawa.

Zasada morfologiczna jest drugą naczelną zasadą, na której opiera się ortografia. Zasada ta służy do motywowania pisowni ortogramów z ó, rz, ż, h, ch wymiennymi, wyrazów ze zjawiskiem utraty dźwięczności, pisowni niektórych zakończeń i przedrostków oraz pisowni ą, om, ę, em w formach przypadkowych. Problemy ortografii morfologicznej sprawiają uczniom wiele trudności, wymaga się tu powiem sprawności umysłowej i bystrości skojarzeń, umiejętności tworzenia pochodności i rodziny wyrazów, znajomości reguł wymiany głosek.

Przykłady ortogramów motywowanych zasadą morfologiczną: bezkręgowiec, bój, cesarz, dobrze, dowód, dwóch, dwór, garncarz, klasówka, lód, ludzki, podróż, pół, słów, wahanie, wiążący, wschód, zachmurzony, zakażenie, zespół.

Zasada historyczna zwana jest również zasadą tradycyjną. Wśród wyrazów, których pisownia ma ściśle historyczne uzasadnienie, można wyróżnić dwie grupy:

wyrazy nie objęte regułą ortograficzną (pisownia wyrazów z ó, rz, h niewymiennymi),

wyrazy objęte regułami ortograficznymi (pisownia rz po spółgłoskach, pisownia ę, ą niezgodna z wymową, pisownia wyrazów obcego pochodzenia z en, em, on, om)

Uczeń szkoły podstawowej jest w stanie opanować pisownię wyrazów opartą na zasadzie historycznej, a jednocześnie nie podlegającą regule ortograficznej tylko przez percepcję wzrokową i następnie przez pamięciowe przyswojenie odpowiednich ortogramów (w szkole średniej można się już odwoływać do gramatyki historycznej [taaaak, oczywiście;)]). Jeśli chodzi o pisownię wyrazów podlegającą przepisom ortograficznym, nie wystarczy zaznajamiać uczniów z określoną regułą, trzeba jeszcze wykształcić u nich umiejętność natychmiastowego jej stosowania.

Opanowanie pisowni wyrazów opartych na zasadzie historycznej „pisz jak widzisz” wymaga częstych ćwiczeń i wielokrotnego stykania się z poprawnym zapisem. Aby uczniowie zapamiętali ortografię tego rodzaju, nauczyciel powinien sięgać po takie metody, jak przepisywanie, a także gry i zabawy dydaktyczne: anagramy, quizy, szarady, domina wyrazowe, kalambury, układanki, piktogramy, krzyżówki, rebusy, scrabble.

Przykłady ortogramów motywowanych zasadą historyczną: alkohol, charakter, harcerz, higiena, jarzmo, który, mżawka, obrządek, porządek, stróż, żarówka.

Zasadę konwencjonalną, zwaną inaczej umowną, w skrócie można wyrazić następująco: „pisz według przyjętego zwyczaju”. Zapis wyrazów według tej zasady nie ma uzasadnienia ani fonetycznego, ani morfologicznego; czasami ma uzasadnienie historyczne.

Zasada konwencjonalna opiera się na tradycji przyjętej umownie. Przyswojenie przez uczniów materiału opartego na zasadzie konwencjonalnej wymaga przede wszystkim pamięciowego opanowania poprawnych wzorców i reguł rządzących tymi zapisami oraz zautomatyzowania pisowni.

Nauczanie pisowni opartej na konwencji wymaga działań dydaktycznych, które ułatwiają zapamiętanie poprawnej formy. Wielokrotne stykanie się z właściwym obrazem graficznym stanowi nieodzowny warunek automatyzacji pisma. Do metod ułatwiających zrozumienie reguł i wzrokowe utrwalenie zapisu ortograficznego należą: nauczanie algorytmiczne, różne formy pracy ze słownikiem ortograficznym, gry ortograficzne oraz metoda ewidencji własnych błędów.

Zasada konwencjonalna dotyczy m.in.: pisowni rzeczowników pospolitych i własnych, pisowni łącznej i rozdzielnej (nie z różnymi częściami mowy, partykuł z wyrazami różnego typu, przyimków z rzeczownikami, wyrażeń przyimkowych, przyimków złożonych), pisowni wielkich i małych liter (w nazwach części świata, krajów, prowincji i ich mieszkańców, w tytułach utworów literackich itd.), pisowni skrótów i skrótowców.

Jak wynika z analizy zasad ortografii polskiej, cały materiał programowy z tego działu można podzielić ze względów dydaktycznych na dwie grupy. Do pierwszej będą należeć wyrazy pisowni motywowanej, tj. pisowni opartej na sprecyzowanych przepisach ortograficznych, do drugiej – wyrazy o pisowni nie motywowanej regułami ortograficznymi. Przy zaznajamianiu uczniów z zasadami polskiej ortografii najlepiej będzie zachować kolejność, w jakiej zostały przedstawione. Wyjście od zasady fonetycznej, jako podstawowej i najłatwiejszej, ułatwi omówienie odstępstw od tej zasady i wprowadzenie innych podstaw teoretycznych polskiej pisowni. Kryterium morfologiczne, jako mające w praktyce szkolnej najszersze zastosowanie, powinno zostać wprowadzone przed zasadą historyczną, której znajomość jest potrzebna dopiero wówczas, gdy w wyniku analizy morfologicznej nie znajdziemy uzasadnienia pisowni poszczególnych wyrazów. Natomiast zasada konwencjonalna powinna być uwzględniona na samym końcu, gdy nie możemy się już odwołać do zasad omawianych wcześniej.

21. Ćwiczenia interpunkcyjne (integracja ćwiczeń z nauczaniem składni)

Na podstawie E. Polańskiego Dydaktyka ortografii i interpunkcji.

Polskie pismo zostało przejęte z alfabetu łacińskiego wraz z interpunkcją. Średniowieczny system interpunkcyjny pozostawiał wiele do życzenia. Nie istniały jeszcze dokładnie określone zasady posługiwania się znakami interpunkcyjnymi. Dopiero Jan Kochanowski wprowadził pewien ład w stosowaniu znaków. Dbał o przestankowanie w swoich utworach i był pod tym względem bardzo konsekwentny. Barok, jako styl charakteryzujący się nadmierną ozdobnością, wprowadził także do interpunkcji swobodę i chaos. Od XVIII w. polska interpunkcja rozwija się w sposób bardziej systematyczny. W jej ewolucji można wyróżnić trzy okresy:

1.) od 1789 do 1895 (za początek uznaje się wydanie Gramatyki dla szkół narodowych Onufrego Kopczyńskiego)

2.) od 1895 do 1935

3.) od 1935 do czasów współczesnych

Spośród wielu czynników zasadnicze znaczenie dla systemu interpunkcji polskiej ma budowa składniowa zdania. Za pomocą interpunkcji zaznacza się charakter zdania. Ponieważ interpunkcja jest uwarunkowana składniowo, polski system interpunkcyjny określa się jako składniowy.
Znaki interpunkcyjne pełnią dwojakiego rodzaju funkcję:

1.) oddzielają poszczególne części tekstu;

2.) wydzielają z tekstu przytoczone przez narratora słowa lub treści nie związane z komunikatem – zastosowane w takich przypadkach znaki zawsze występują parzyście.

Elementy wiedzy o przestankowaniu wprowadza się już w klasie 1., a poczynając od klasy 4., uczeń zdobywa już systematyczne wiadomości z tego zakresu. Autorzy opracowań dydaktycznych zalecają organizowanie nauczania interpunkcji w korelacji z innymi działami języka polskiego, zwłaszcza ze składnią. Warto (w klasie pierwszej) wykorzystać znane uczniom sytuacje życiowe: na podstawie obserwacji domowników lub rówieśników, zaleca się układanie prostych zdań oznajmujących, np. na temat: Co mama robi w kuchni?. Utrwalanie poznanych zagadnień może się odbywać w zadaniach typu: „Z rozsypanek wyrazowych ułóż i napisz w zeszycie zdanie oznajmujące”. Opanowanie zdania oznajmującego jest podstawą do wprowadzenia z. pytającego i rozkazującego. W czasie pierwszy prób uczniowie ograniczają się do wpisania brakujących wyrazów, np. Czy mierzyłeś…? (temperaturę). Logiczne myślenie rozwijają ćwiczenia w tworzeniu zdań rozkazujących.

W klasie 4. rozpoczyna się nauczanie zasad interpunkcyjnych z wykorzystaniem umiejętności zdobytych przez uczniów w klasach młodszych. Nauczanie interpunkcji przebiega od obserwacji zjawisk składniowo-interpunkcyjnych występujących w tekstach ćwiczeń poprzez zapoznanie się z zamieszczonymi wiadomościami oraz rozwiązanie ćwiczenia – do zapisu zasady interpunkcyjnej. Nowym zagadnieniem jest zapis rozmowy w formie dialogu.

Integracja w nauczaniu interpunkcji

Z syntaktycznego charakteru interpunkcji polskiej wynika konieczność korelacji przestankowania z nauką składni. Systematyczny kurs równoległego nauczania składni i interpunkcji powinien się rozpocząć od klasy 4., z tym, że należy wykorzystywać wiadomości zdobyte przez uczniów w klasach 1.-3.

Uczniowie kl. 1. poznają elementarne wiadomości o budowie zdania pojedynczego. Równocześnie zapoznają się z zasadami poprawnego stosowania znaków interpunkcyjnych w różnego rodzaju zdaniach i zdobywają umiejętności ich stosowania w konkretnych zapisach. Uświadomienie uczniom praktycznego znaczenia przestankowania przez wskazanie typowych błędów interpunkcyjnych, pozwoli rozbudzić czujność i wrażliwość interpunkcyjną dzieci. Znaczenie znaków dla jednoznaczności i zrozumiałości wypowiedzi łatwo wykazać przy okazji budowy zdań pojedynczych rozwiniętych zawierających jednorodne elementy. Stosowanie przecinka w celu oddzielenia wyliczanych jednorodnych części zdania eliminuje możliwość błędnych interpretacji. Konieczne jest zatem wprowadzenie informacji teoretycznych o zdaniach pojedynczych rozwiniętych, w których jednorodne składniki, dla uzyskania klarowności treści, powinny być oddzielone przecinkiem.

Z budową zdań złożonych łączy się problem oddzielania zdań składniowych przecinkiem. Uczniowie powinni wiedzieć, kiedy i przed jakimi wskaźnikami zespolenia przecinek jest konieczny (ale, że, bo, jak, który). W klasach starszych, wraz ze wzbogaceniem treści wypowiedzi schematy składniowe stają się bardziej skomplikowane, np. w klasie 5. i dalszych pojawia się schemat zdania pojedynczego rozwiniętego, w którym wyliczenie wymaga wprowadzenia dwukropka; kolejny etap to zdania złożone – współrzędnie i podrzędnie.

Łączenie nauczania interpunkcji z nauczaniem składni

W klasie 4. uczniowie kształcą umiejętność wyznaczania granicy zdania, zamykania zdania kropką, utrwalają wiadomości dotyczące sposobu oznaczania w piśmie intonacji, stosowania znaków przestankowych w pisowni skrótów, dat.

W związku z ćwiczeniami w przekształcaniu zdania mówionego na zdanie pisane (np. zapis rozmowy w formie dialogu) następuje utrwalenie funkcji znaków interpunkcyjnych: kropki, przecinka, średnika, pytajnika, wykrzyknika. Program przewiduje wykształcenie umiejętności samodzielnego zapisywania dialogów. Ponadto uczniowie ćwiczą oddzielanie przecinkiem jednorodnych części zdania i zdań składowych.

Ćwiczenia: dzięki którym dzieci dojdą do wniosków, że przecinkiem oddzielamy jednorodne części zdania, jeśli nie są połączone spójnikami: i, ani, oraz, lub. Przecinek stawiamy zawsze przed spójnikami: ale, lecz, czyli. Przecinkiem oddzielmy zdanie składowe w zdaniu złożonym połączone bezspójnikowo i spójnikami, m.in. więc, jednak.

W klasie 5. w związku z kształceniem form wypowiedzi takich jak opis, sprawozdanie, notatka, uczniowie poznają kolejne znaki interpunkcyjne: dwukropek, nawias, średnik. Ze względu na wprowadzenie pojęcia równoważnika zdania konieczne jest poznanie zasad użycia znaków interpunkcyjnych właściwych tej strukturze składniowej.

Nowym zagadnieniem w kl. 5. jest podział zdań złożonych na zdania złożone podrzędnie i współrzędnie oraz związane z tym oddzielanie przecinkiem zdania nadrzędnego i podrzędnego. Pożytecznym ćwiczeniem kształcącym umiejętność stawiania przecinka w zdaniu złożonym podrzędnie jest budowanie zdań podrzędnie złożonych ze zdań pojedynczych. Tego rodzaju ćwiczenie pozwoli sformułować wniosek, iż przecinkiem oddzielamy zdanie nadrzędne od podrzędnego.

W klasie 6. pojawia się problem rozdzielania przecinkiem zdań współrzędnych połączonych bezspójnikowo oraz zespolonych za pomocą spójnika, np. a, ale, lecz, więc, czyli. Z tematem tym łączy się bezpośrednio zagadnienie niestosowania przecinka między zdaniami współrzędnymi połączonymi spójnikami łącznymi (i, oraz), rozłącznymi (lub, albo, bądź, czy) i wyłącznymi (ani, ni). W tej samej klasie program przewiduje opanowanie umiejętności stawiania przecinka przed spójnikami powtarzającymi się.

Ćwiczenie: Lekcję można zacząć od odczytania przez uczniów przygotowanych w domu zdań współrzędnie złożonych połączonych spójnikami. Kolejnym zadaniem będzie wpisanie do rubryki spójników właściwych dla każdego rodzaju zdań: łącznych, wynikowych, przeciwstawnych i rozłącznych.

Sformułowanie zasady: Przecinka nie stawiamy przed spójnikami rozłącznymi: lub, albo, czy, bądź. Konieczny jest natomiast przed powtarzającymi się spójnikami. Należy również pamiętać, iż przecinkiem rozdzielamy zdania współrzędne połączone bezspójnikowo.

W klasie 7. (książka Polańskiego jest BARDZO stara, niemniej jest w spisie, więc podaje jak jest). Program przewiduje omawianie następujących zagadnień: oddzielanie przecinkiem zdania nadrzędnego i podrzędnego, wyodrębnienie przecinkami zdania podrzędnego wplecionego w zdanie nadrzędne, oddzielanie przecinkiem imiesłowego równoważnika zdania.

W związku z wyróżnieniem wykrzyknika jako znaku stanów emocjonalnych, sygnału wywoławczego i wyrazu dźwiękonaśladowczego pojawia się zagadnienie oddzielania wykrzyknika oraz wołacza od pozostałej części zdania odpowiednim znakiem graficznym.

W klasie 8. hasła programowe stanowią syntezę zagadnień opracowywanych wcześniej i służą utrwaleniu zasad ortograficznych. Wymienia się następujące zagadnienia: stosowanie średnika i innych znaków interpunkcyjnych w wypowiedziach wielokrotnie złożonych, znaki w mowie niezależnej (dwukropek, cudzysłów, myślnik), utrwalenie zasad interpunkcyjnych, ogólne zasady polskiej interpunkcji, cechy swoiste interpunkcji literackiej.

.

23. Ćwiczenia redakcyjne i kompozycyjne:

Ćwiczenia redakcyjne: zbiorowe układanie lub poprawianie tekstu pod kierunkiem nauczyciela.

Unikanie jednej z form dłuższych wypowiedzi

Skracanie lub wydłużanie tekstu

Stylizowanie – pisanie tekstu w wybranym stylu lub przekształcanie stylu tekstu na inny, np. naukowy na popularnonaukowy.

Parafrazowanie tekstu ze względu na nadawcę lub adresata.

Ćwiczenia kompozycyjne:

Sporządzanie planu tekstu czytanego lub własnej wypowiedzi

Układanie wypowiedzi według sporządzonego planu

Stosowanie środków kompozycyjnych wyrazów i wyrażeń wskazujących na następstwo w czasie

Graficzne rozplanowanie tekstu – akapity, światło a linea

Ćwiczenia redakcyjne łączą się z ćwiczeniami stylistycznymi, ćwiczenia sprawności językowej.

24. Poprawa i ocena prac pisemnych.

Bibliografia:

Cofalik Jan, Nowakowski Michał, Tabakowska Irena, Poprawa wypracowań pisemnych z języka polskiego.

Zasadnicze wymagania stawiane wypracowaniom:

treść ( i jej układ)

forma językowa

ortografia ( z interpunkcją)

wygląd zewnętrzny

KRYTERIA TREŚCI WYPRACOWANIA:

Oceniając wypracowanie pod względem treści, należy uwzględnić:

stopień przyswojenia przez ucznia materiału rzeczowego z dziedziny objętej wypracowaniem

zdolność logicznego i krytycznego myślenia

umiejętność celowego rozplanowania materiału rzeczowego

Wymagania jakie będziemy stawali uczniom zależy oczywiście od poziomu, np. w klasie V wystarczy jeśli uczeń zapamiętał tylko pewne fakty z omówionej lektury, potrafi wiązać przyczynę ze skutkiem, wysnuwa najprostsze wnioski. W gimnazjum uczeń powinien już umieć dobierać pewne fakty do zilustrowania danej tezy, dojść do jakiegoś nietrudnego uogólnienia.

Wymagania w stosunku do materiału rzeczowego obejmą:

zgodność treści pracy z tematem

Wypowiedzi uczniów tylko marginesowo związanych z tematem nie mogą być traktowane jako wypracowanie na temat. Pisanie nie na temat wynika często z nieznajomości utworu lub z nieumiejętności samodzielnego ujęcia materiału lub nieopanowaniem danej formy.

stopień wyczerpania tematu (ujęcie wszystkich ważniejszych szczegółowych zagadnień wchodzących w jego zakres)

konkretność wypracowania (odwoływanie się do tekstów literackich oraz umiejętne wprowadzanie cytatów powiązanych z tekstem)

selekcja materiału i hierarchia zagadnień (rozróżnianie rzeczy istotnych od spraw o mniejszym znaczeniu)

zgodność z prawdą

Należy tutaj zwrócić uwagę na odróżnienie zasadniczych błędów rzeczowych, które mogą dyskwalifikować pracę od błędów drugorzędnych, świadczących o nieznajomości tylko drobnych szczegółów.

właściwa ideologiczna interpretacja faktów (prawidłowa ocena pewnych faktów i postaci)

OCENA PRAC PISEMNYCH:

Wypracowanie z języka polskiego zawsze będzie sprawdzianem przyswojenia sobie przez ucznia wiedzy z dziedziny lektury czy historii literatury oraz umiejętność posługiwania się różnymi formami wypowiedzi. Jednocześnie jest ono sprawdzianem umiejętności praktycznego zastosowania wiedzy gramatycznej i zastosowaniem zasad ortograficznych.

Przyznamy zatem pierwszeństwo kryteriom treści. Niedostateczny poziom wiedzy, brak niezbędnych do opracowania tematu wiadomości rzeczowych – powoduje niezależnie od inny czynników ocenę niedostateczną. To samo odnosi się do pracy w całości lub w znacznej części napisanej nie na temat.

Drugie miejsce w hierarchii błędów, wpływających na wysokość oceny znajdą się błędy gramatyczne. Powyżej 5 w klasie V, powyżej 4 w klasie VI i gimnazjum, 2-3 w stopniu licealnym – powinno powodować ocenę niedostateczną.

W zakresie ortografii:

Kl.V : 5-6 błędów

Kl. VI: 4-5 błędów
Łagodniejszą ocenę stosujemy, gdy błąd popełniono w wyrazie rzadziej używanym przez ucznia, i gdy uczeń nie może jeszcze jeszcze w pełni stosować danej reguły

Gimnazjum: 3-4 błędy
Przyjmujemy, że przeciętny uczeń szkoły ponadpodstawowej powinien w zasadzie opanować już reguły ortografii, nie zawsze jednak stosuje je umiejętnie. Należy więc z jednej strony bardziej surowo oceniać oczywistą nieznajomość reguł, z drugiej – lekceważący stosunek do spraw ortografii.

Przy stosowaniu skali dopuszczalnych błędów musimy wziąć pod uwagę długość tekstu.

OGÓLNE UWAGI O OCENACH:
1) Stosowanie stałych norm ocen utwierdzi uczniów w przekonaniu, że uzyskana ocena jest sprawiedliwa.
2) Przyjęcie stałych norm ułatwi nauczycielowi obiektywną ocenę.
3) Przy ustaleniu oceny nauczyciel powinien uwzględnić zauważoną poprawę ucznia słabszego.
4) Przy ustalaniu ostatecznej oceny powinniśmy wziąć różne okoliczności łagodzące takie jak: pośpiech, rzadkość występowania u ucznia danego błędu, środowisko, wiek.
5) Każda ocena musi być uzasadniona (uczeń musi sobie zdawać sprawę ze swoich osiągnięć i braków w pracy)
6) Oceny powinniśmy dostosowywać do wymagań programu a nie do poziomu klasy.
7) Kryteria oceny wypracowań powinny być podane do wiadomości uczniów.

POPRAWA WYPRACOWAŃ

Praca nauczyciela nad poprawianiem zadań uczniowskich składa się z trzech zasadniczych części:
1) analizy pracy ucznia
2) wykazania błędów i wystawienia oceny
3) pokierowania poprawą zadań przez uczniów

W toku analizy wypracowań:
1) Stwierdzamy jakie są aktualne wyniki uczniów (kontrola)
2) Rozpoznajemy ich przyczyny
3) Samokrytycznie oceniamy stosowane metody i środki
4) Ustalamy dalszy kierunek pracy

Do oznaczania błędów w pracy posługujemy się ustalonym kluczem znaków:

błąd rzeczowy – rz. lub rzecz.

błąd logiczny – l lub log.

błąd gramatyczny – g lub gram.

błąd stylistyczny – s lub st.

niewłaściwy szyk wyrazów – sz lyb szyk.

błąd słownikowy lub frazeologiczny – w lub wyr.

błąd ortograficzny – o. lub ort.

błąd interpunkcyjny – i lub int.

błąd w stosowaniu znaków diakrytycznych – d lub diakr.

opuszczenie wyrazów – V

25. Poprawa i ocena wypowiedzi ustnych

Kiedy poprawiać błędy i usterki w wypowiedziach mówionych? Wypowiedzi ustnych przygotowanych w domu i wygłaszanych w klasie, np. przemówienia i opowiadania, oraz spontanicznych, nie przygotowanych uprzednio, np. odpowiedzi na pytania nauczyciela, kwestii w rozmowie prowadzonej na lekcji, głosu w dyskusji nie należy natychmiast poprawiać, przerywając tym samym tok uczniowskiego mówienia. Przerywanie peszy mówiącego, powoduje gubienie przez niego wątku myślowego i zatarcie struktury wypowiedzi, zraża do dobrowolnego zgłaszania się do odpowiedzi, przyczynia się do powstawania stresu i zwiększa niepowodzenia szkolne. Do języka mówionego nie można przykładać norm języka pisanego, z natury jest on mniej od pisanego staranny, a jednoczesność myślenia i mówienia bez możności poprawy jest przyczyną wykolejeni składniowych, powtórzeń wyrazowych, składniowych i treściowych, skrótów myślowych, małej spójności, występowania regionalizmów, wyrazów gwarowych, błędów językowych. Doskonalenie sprawności i poprawności wypowiadania się ustnego odbywa się w szkole nie przez zwalczanie błędów, lecz przez zapobieganie im poprzez prowadzenie ćwiczeń językowych, zwłaszcza pisemnych.
Nie znaczy to, że na sposób mówienia ucznia nie należy zwracać uwagi. Przeciwnie musi być bacznie obserwowany, gdyż dostrzeżone braki językowe powinny stać się podstawą ćwiczeń; wtedy błędy mogą zostać poprawione pośrednio.

Sposoby pośredniej poprawy

Notowanie (w pamięci lub dyskretnie w zeszycie) rażących błędów językowych powtarzających się w danym środowisku(nie bierze się pod uwagę przejęzyczeń i przypadkowych pomyłek, gubienia struktury zdania, „jęków namysłu”)

Prowadzenie na podstawie zebranego materiału ćwiczeń mających na celu sukcesywną likwidacje dostrzeżonych błędów na kolejnych lekcjach nauki o języku bądź ćwiczeń w mówieniu i pisaniu

Omówienie łączne błędów dostrzeżonych na lekcji pod jej koniec, bez wskazywania „winnych”

Organizowanie specjalnych lekcji na temat np.: Nasze codzienne błędy językowe , przy ewentualnym współudziale uczniów, mających za zadanie wynotowanie usłyszanych błędów językowych

Prowadzenie przez uczniów, pod kierunkiem nauczyciela kącików kultury języka jako np. działu gazetki klasowej czy szkolnej, bądź samodzielnego organu

Czytanie i omawianie na lekcji „kącików językowych” w prasie

Ogłaszanie co jakiś czas dnia „dniem bez błędów” itp.

Jak się ustosunkować do niepoprawnych wypowiedzi? Omawianie błędów i usterek należy prowadzić nie za pomocą piętnowania i wyszydzania, lecz poprzez budzenie świadomości, czym jest kultura języka i jakie ma znaczenie dla społecznego porozumiewania się. Specjalnie delikatnie trzeba się odnosić do gwary wiejskiej. Od najniższych lat nauki w szkole niech uczniowie dowiadują się, że trzeba szanować język, którym posługują się ich dziadkowie i rodzice, że na lekcjach poznają drugi, którym posługuje się ogół społeczeństwa, że poznanie tego drugiego ułatwi im czytanie, słuchanie radia, naukę w szkole i porozumiewanie się poza granicami własnego regionu.

26. Funkcje podręcznika szkolnego

Funkcje podręcznika:

W systemie kształcenia wielostronnego W. Okonia nawiązują do uczenia się poprzez: przyswajanie, odkrywanie, przeżywanie i działanie (za J. Skrzypczak Ed. Med. 1/96):

informacyjna – zawiera informacje z określonej dziedziny wiedzy reprezentowanej przez przedmiot szkolny, poza opisem obejmuje fotografie, rysunki, modele, schematy itp.;

badawcza – treści ujęte w układ problemowy, zawierają pytania i problemy badawcze, inspiruje do badań własnych;

transformacyjna – poprzez zawarte ćwiczenia przygotowanie do przetwarzania rzeczywistości, wyrabia sprawności, daje impuls do działań praktycznych;

samokształceniowa– zaciekawia i pobudza do samodzielnego zdobywania wiedzy (myślenia i działania), motywuje, rozwija zdolności poznawcze;

Cz. Kupisiewicz dodaje jeszcze funkcje:

autokontrolna – sprawdzenieilości i jakości wiedzy poprzez zadania i polecenia;

samooceniajaca – samodzielna ocena wyników, podręcznik wskazuje właściwe rozwiązania zadań;

autokorektywna wymaga “zdolności” podręcznika do likwidowania luk w wyniesionych z niego wiadomościach (funkcja najtrudniejsza do spełnienia);

27. Nauczanie słowotwórstwa (cele, metody, możliwość integrowania z ćwiczeniami słownikowymi).

Słowotwórstwo to dział nauki o języku opisujący budowę wyrazów pochodnych i sposób ich tworzenia. Z punktu widzenia rozwoju językowego ucznia jest to dział bardzo ważny na każdym etapie nauczania. Dzięki poznawaniu budowy wyrazów pochodnych uczniowie dowiadują się w jaki sposób mechanizmy słowotwórcze uczestniczą we wzbogacaniu zasobów słownikowych, jak powstają neologizmy słowotwórcze, wykorzystywane w reklamach, dowcipach, czy w poezji. Ponadto analiza słowotwórcza i morfemowa rozwija wśród uczniów umiejętność logicznego myślenia, która jest potrzebna w każdej dziedzinie życia. Niestety nauczanie słowotwórstwa nastręcza wielu trudności. Aby słowotwórstwo mogło być skutecznie wykorzystywane na lekcjach języka polskiego, konieczne jest dobre przygotowanie nauczycieli, a także dobre opracowanie tego działu w podręcznikach szkolnych, które są najczęściej jedynym źródłem wiedzy dla uczniów.

Cele lekcji dotyczących słowotwórstwa:

Zapoznanie uczniów z wyjaśnieniami pojęć: wyraz podstawowy, wyraz pochodny, formant słowotwórczy, formant przedrostkowy, formant przyrostkowy, podstawa słowotwórcza.

Zapoznanie uczniów z typami i funkcjami formantów słowotwórczych.

Zapoznanie uczniów ze sposobami tworzenia nowych wyrazów.

Kształtowanie umiejętności dostrzeganie pochodności słowotwórczej wyrazów.

Kształtowanie umiejętności klasyfikowania wyrazów na podzielne i niepodzielne słowotwórczo oraz na podstawowe i pochodne.

Kształtowanie umiejętności ustalania relacji formalnoznaczeniowych między wyrazem podstawowym i pochodnym.

Doskonalenie umiejętności przeprowadzania analizy słowotwórczej wyrazów pochodnych.

Wszystkie przykłady, które podam poniżej zaczerpnęłam z podręcznika dla gimnazjum pani profesor H. Synowiec.

wyraz podstawowy – wyraz od którego został utworzony wyraz pochodny.

wyraz pochodny – każdy wyraz, który ma podzielną budowę, ponieważ pochodzi od innego wyrazu.

formant słowotwórczy – cząstka, za której pomocą został utworzony wyraz pochodny.

formant przedrostkowy – przyrostek dodany przed podstawą słowotwórczą

formant przyrostkowy – przyrostek dodany po podstawie słowotwórczej

podstawa słowotwórcza – część wspólna dla wyrazu pochodnego i podstawowego.

5 sposobów tworzenia nowych wyrazów (o których według pani Synowiec mówimy w szkole):

tworzenie formacji za pomocą formantu przedrostkowego

tworzenie formacji za pomocą formantu przyrostkowego

tworzenie formacji przez jednoczesne dodanie formantu przedrostkowego i przyrostkowego

tworzenie formacji przez odrzucenie części wyrazu podstawowego

tworzenie formacji na podstawie dwu, lub więcej wyrazów podstawowych (wyrazy złożone)

Przykład ćwiczenia na to, aby młodzież dostrzegała zjawisko pochodności oraz wskazała wyrazy podzielne i niepodzielne słowotwórczo:

Domek – ‘mały dom’

Domek = dom + mały

Płotek – ‘mały płot’

Płotek = płot + mały, niski

Por. też:

Biegacz’ten kto biega’

Poszukiwacz ‘ ten kto poszukuje’

UWAGA: W trakcie analizy słowotwórczej musimy uwrażliwić uczniów na to, że zawsze bierze się w tej analizie pod uwagę parę wyrazów – wyraz podstawowy – i bezpośrednio od niego pochodzący wyraz pochodny. Istotne jest więc wskazanie najpierw wyrazu bazy, tj. wyrazu podstawowego. Ustalamy to poprzez stworzenie definicji słowotwórczej.

Przykładowy zarys lekcji (kilka ćwiczeń z książki dla nauczyciela prof. Synowiec)

T: Budowa słowotwórcza wyrazu pochodnego

Szukamy fundatora

a)wyjaśnienie wyrazu fundator, odwołanie się do doświadczeń językowych uczniów, np.

Marek zafundował mi loda.

Fundatorem nagród jest firma ……

b)przypomnienie(gimnazjum), lub wprowadzenie(szkoła podstawowa) definicji pojęć: wyraz podstawowy, wyraz pochodny (definicje powyżej)wyraz podstawowy „funduje” wyraz pochodny

uczniowie powinni dojść do wniosku podczas ćwiczeń, że od niektórych wyrazów możemy utworzyć wiele wyrazów pochodnych, inne zaś są „skąpymi” fundatorami.

-Ćwiczenie:

Jaki wyraz jest fundatorem następujących wyrazów pochodnych? Do jakiej części mowy należy? Czy podane wyrazy pochodne należą do tej samej czy innej części mowy?

zieleń lasek

zielono leśny

zielonawy lesisty

zielenić zalesić

Na podstawie powyższego ćwiczenia uczniowie zaobserwują, że wyraz może być fundatorem wyrazów pochodnych należących do tych samych lub innych części mowy.

Ćwiczenie:

Rozpoznaj fundatora podanych wyrazów:

bielić – ‘robić coś białym’

napisać – ‘skończyć pisanie’

przemiły – ‘bardzo miły’

kwiaciarnia – ‘miejsce, gdzie się sprzedaje kwiaty’

nadmorski port – ‘port nad morzem’

Na podstawie tego ćwiczenia uczniowie dochodzą do wniosku, że aby prawidłowo rozpoznać „fundatora”, należy wyjaśnić znaczenie wyrazów, które on ufundował, tzn. podać ich prostą definicję.

Jeżeli chodzi o metodę przeważającą na lekcjach dotyczących słowotwórstwa, to będzie to zdecydowanie metoda zajęć praktycznych. Bardzo ważne jest, aby uczniowie po wprowadzeniu przez nauczyciela odpowiednich wyjaśnień terminologicznych i informacyjnych, postarali się sami, poprzez dużą ilość wykonywanych ćwiczeń praktycznych zrozumieć analizowany materiał. Wszystkie cele (oprócz wprowadzających, czyli zapoznanie ucznia z…) będą realizowane najlepiej właśnie dzięki wykonywaniu przez uczniów znacznej liczby ćwiczeń. Nauczyciel może korzystać oczywiście z propozycji, które widnieją w podręczniku szkolnym, ale warto jest przygotować również dodatkowe karty pracy.

Jeżeli chodzi o podział metod kształcenia sprawności językowej (według pani A. Dyduchowej), to najlepszą metodą, którą można zastosować na lekcjach dotyczących słowotwórstwa jest metoda okazjonalnych ćwiczeń sprawnościowych. Ćwiczenia powinny być bowiem konieczne przy takich lekcjach. Będą to zarówno ćwiczenia wprowadzające, jak utrwalające i sprawdzające. Głównie ćwiczenia gramatyczno słownikowe. Jeżeli chodzi o łączenie ćwiczeń ze słowotwórstwa z ćwiczeniami kształcącymi wśród uczniów nawyk korzystania ze słowników to ich przykłady podaje poniżej.

Integrowanie z ćwiczeniami słownikowymi.

Na każdym etapie nauczania, a szczególnie w gimnazjum niezbędne jest dalsze prowadzenie ćwiczeń kształcących sprawność językową. Szczególne miejsce przypada wśród nich ćwiczeniom słownikowo – frazeologicznym.: wzbogacaniu leksyki uczniów, wyjaśnianiu znaczeń wyrazów, rozwijaniu umiejętności dostosowywania środków językowych do sytuacji komunikacyjnej, odbiorcy, tematyki i celu wypowiedzi. W toku tych ćwiczeń nieodzowną pomoc stanowią słowniki. Uczniowie systematycznie w kolejnych klasach uczą się korzystać z różnego rodzaju słowników. Cele pracy ze słownikiem: rozwijanie w uczniach nawyku sięgania po słowniki w sytuacji szkolnej i pozaszkolnej, wykazanie przydatności poszczególnych słowników i usprawnienie umiejętności korzystania z nich. Aby te cele osiągnąć warto dobrze organizować ćwiczenia występujące na lekcji.

Motywacja do takich ćwiczeń:

zauważone podczas lekcji trudności

popełniane podczas lekcji błędy językowe

konieczność zapobiegania pomyłkom językowym

wzbogacanie słownictwa i frazeologii

dobór poprawnych form gramatycznych

problemy z odpowiednim zdefiniowaniem słowa

Przykładowe polecenia do ćwiczeń słownikowych, które można wykonać na lekcji

dotyczącej słowotwórstwa:

Znajdź w odpowiednim słowniku informacje o znaczeniu wyrazów: rola, przypadek, parafraza

Wypisz wyrazy pochodne od wyrazów: ręka, język, serce, ząb oraz znajdź w słowniku frazeologicznym związki z tymi wyrazami.

Wypisz konsekwencje nadużywania skrótów i skrótowców (przykładowa odpowiedź: niekomunikatywność tekstu). Znajdź skróty wyrazów występujące w wybranym słowniku i spróbuj odgadnąć co one oznaczają.

Spośród niżej podanych wyrazów wybierz te, których pisownię ustalisz

szukając hasła w słowniku

samodzielnie (nie zaglądając do słownika), na podstawie oboczności w tematach fleksyjnych lub podstawach słowotwórczych.

rosół, ludoznawstwo, spomiędzy, pisałbym, miniaturzysta, można by, językoznawstwo

28. Nauczanie fonetyki

Zagadnienie opracowane na podstawie:

1) M. Jaworski: Metodyka poszczególnych działów nauki o języku polskim. Metodyka fonetyki w: Metodyka nauki o języku polskim.

2) E. Polański: Dydaktyka ortografii i interpunkcji.

3) B. Tarasiewicz: Mówię i śpiewam świadomie.

Elementarne wiadomości z fonetyki opisowej ułatwiają naukę poprawnej wymowy, są niezbędne w nauce czytania i pisania (również w językach obcych), są również pomocne w zdobywaniu wiedzy z innych działów nauki o języku (np. porównując formy odmiany wyrazów). Uczniowie „badając” głosownię wyrabiają w sobie umiejętność analizy i syntezy faktów fonetycznych – wyrabiają w sobie wrażliwość na dźwiękową stronę języka.

Nauczanie fonetyki nastręcza wielu trudności dydaktycznych. Wg badań uczniowie nie wykazują dostatecznego zainteresowania tematyką. Programiści jednak są nękani innym problemem, mianowicie w jaki sposób połączyć nauczanie fonetyki z nauczaniem pozostałych przedmiotów. Nauka głosowni jest bowiem powiązana w dużym stopniu z nauką biologii i fizyki (akustyka). Anatomia człowieka jest jednak wprowadzana na wyższym szczeblu edukacyjnym niż fonetyka. Jak zatem wytłumaczyć zainteresowanym dzieciom budowę narządów, powodujących powstawania dźwięków, bez elementarnych wiadomości z biologii czy fizyki? Bez orientacji ucznia w innych dziedzinach wiedzy informacje będą przyswajane tylko wzrokowo. Jak zatem nauczyciel polonista powinien sobie poradzić? Idąc za radą Zenona Klemensiewicza ( :D ) powinien ograniczyć kurs głosowni do wiadomości zrozumiałych na danym poziomie i odwoływać się nie do wiedzy teoretycznej uczniów, a do ich praktycznych doświadczeń.

Pozostałe wskazówki Z. Klemensiewicza:

Kurs fonetyczny należy rozpocząć od dokładnego wytłumaczenia do czego nauka ta jest potrzebna (Uwaga! „ (...) inne jego ujęcie wywołuje najgorsze następstwa: niezrozumienie i niechęć” :D).

Źródłem i tłem przedstawianych zjawisk mają być głównie doświadczenia ucznia. (Chodzi nie tylko o postrzeganie, lecz również o wytwarzanie).

Należy rozwinąć w uczniach wysoką wrażliwość na fonetyczną stronę języka.

W nauczaniu fonetyki ograniczamy opisy, określenia, prawidła itd. Uczeń powinien jedynie umiejętnie określać zjawiska fonetyczne, wyrażając swe wiadomości w trafnym rozpoznawaniu faktów, bądź w trafnym przytaczaniu przykładów.

Wskazania Klemensiewicza dziś można uzupełnić o nowe narzędzia badawcze. Lekcje głosowni można urozmaicić o nagrania głosowe, filmy czy też badania dźwięków przez palatogramy, rentgenogramy i lampy oscyloskopowe.

Wiadomości z fonetyki można bez wahania wprowadzać w niższych klasach szkoły podstawowej. Pomimo tego, że uczniowie nie posiadają wówczas jeszcze wiadomości biologicznych czy fizycznych, poznają w trakcie nauki pisania i czytania głoski, litery, sylaby, samogłoski, spółgłoski, spółgłoski dźwięczne, bezdźwięczne, miękkie i twarde. W niższych klasach podstawą rozpoznawania zjawisk jest głównie postrzeganie słuchowe.

Sposoby nauczania elementarnego fonetyki:

Samogłoski – zwykle uczniowie zachęcani są zapamiętania ich na podstawie wyliczenia. Metodą bardziej kształcącą jest uświadomienie uczniom, że samogłoski brzmią donioślej niż spółgłoski i że stanowią one niezbędny składnik sylaby, lub też same ją tworzą.

Spółgłoski dźwięczne i bezdźwięczne – uczniowie rozpoznają je głównie za pomocą słuchu. Zadaniem nauczyciela jest uświadomienie im zróżnicowania za pomocą np. naprzemiennego wymieniania głosek dźw. I bezdźw. (np. z-s, b-p) lub (i ta metoda jest skuteczniejsza ponieważ uświadamia, że zmiana dźwięczności łączy się ze zmianą znaczenia) przedstawienia par wyrazów posiadających głoski zróżnicowane na poziomie dźwięczności (np. rada: rata).

Spółgłoski twarde i miękkie – (podobna zasada) przedstawienie par wyrazów: nic: nić, len: leń. Wdrażaniu tego materiału powinny towarzyszyć ćwiczenia ortofoniczne, polegające na wprowadzaniu uczniów do poprawnej wymowy wyrazów, które w wymowie ogólnopolskiej maja spółgłoski twarde lub miękkie.

Ćwiczenia fonetyczne w nauczaniu wczesnoszkolnym łączą się z nauczeniem ortografii. Dzieci przyzwyczajone do słuchowej percepcji wyrazów mają zwyczaj zapisywania ich dokładnie tak jak słyszą. Należy zatem już od pierwszej klasy zwracać uwagę na różnice między pisownią a wymową i wdrażać pisownie opartą na zasadach morfologii (np. chleb, bo chleby, ale step, bo stepy; grad, bo grady, ale grat, bo graty). Nauczyciel winien jest również wytłumaczenie pisowni grup spółgłoskowych wewnątrz wyrazów.

Kolejnym problemem jest zapis głosek nosowych. Notoryczne błędy ( np. domb, zaczoł) powinny być kategorycznie zwalczane przez polonistę. Jego rola polega na stałym podkreślaniu w wymowie tych właśnie głosek (wymowa hiperpoprawna) – należy jednak uważać, aby uczeń nie utrwalił sobie takiej wymowy jako naturalnej. Poleca się stosowanie odpowiednich ćwiczeń, udowadniających istnienie głosek nosowych, połączeń samogłosek ustnych ze spółgłoskami nosowymi i samogłosek ustnych.

Nauczanie fonetyki na etapie wczesnej szkoły podstawowej ma charakter zdecydowanie praktyczny i łączy się ściśle z nauką wymowy, czytania i ortografii.

Na wyższym szczeblu nauczania polonista przeprowadza obszerny kurs fonetyki opisowej, głównie artykulacyjnej. Polega on głównie na zaznajomieniu uczniów z budową i funkcjonowaniem narządów mowy, z artykulacją samogłosek i spółgłosek, z wymową grup spółgłoskowych, z akcentem i intonacją. Na tym poziomie nauczyciel powinien już liczyć na wiadomości uczniów z innych dziedzin nauki (wspomniana już biologia i fizyka). Jeżeli uczniowie nie posiadają odpowiednich informacji, polonista winien jest odwołać się do ich doświadczeń praktycznych i na tej podstawie prowadzić dalszy wykład, podając przykłady ułatwiające zrozumienie głosowni (np. jakie wrażenie odbieramy, gdy przekłujemy nadmuchany balonik? Co słyszymy, jeśli odkręcimy wentyl dętki rowerowej? Od czego zależy dźwięczność lub bezdźwięczność głoski(polecenie przyłożenia palców do krtani)? ) Przy omawianiu dokładnej budowy aparatu mowy niezbędne są plansze i makiety. W zależności od tego jaką część narządów mowy nauczyciel omawia metody poglądowe może oprzeć nie tylko na pośredniej obserwacji narządów (rysunki), lecz także na obserwacji bezpośredniej, np. za pomocą lusterka, czy też przez szersze otwieranie ust przy wymowie samogłosek. Funkcje poszczególnych narządów mowy w jamie ustnej uczniowie powinni poznać dokładniej dopiero w trakcie opisu artykulacji samogłosek i spółgłosek. W nauczaniu tego działu językowego kwestią nadrzędną jest to, aby uczniowie umieli obserwować i trafnie rozpoznawać fakty fonetyczne, a nie o to, by zapamiętali w szczegółach schematy ich klasyfikacji!

Na jakie cechy głosek należy najpierw zwracać uwagę przy ich opisie? (2rozwiązania)

1) miejsce artykulacji

2) stopień zbliżenia narządów mowy

Zgodnie z przekonaniami J. Tokarskiego najlepiej rozpocząć od 2propozycji, ponieważ łatwiej dziecko zainteresować tym jak powstaje głoska niż tym gdzie ona powstaje.

M. Jaworski poleca, aby tematykę rozłożyć zgodnie ze stopniem trudności i proponuje taka kolejność wdrażania materiału:

Spółgłoski zwarto-wybuchowych

Spółgłoski szczelinowe (jako przeciwstawne zwarto-wybuchowym)

Spółgłoski zwarto-szczelinowe

Spółgłoski miękkie, spółgłoski wargowe, spółgłoski wargowo-zębowe (opozycja pasek: piasek podstawą pracy na lekcji)

Spółgłoski półotwarte ustne

Na osobną lekcję zasługuje problematyka artykulacji samogłosek (obserwacja narządów mowy i obrazy głosek). W trakcie tej lekcji uczniowie pogłębiają swą wiedzę dotyczącą różnic pomiędzy samogłoskami, a spółgłoskami.

Na uwagę polonisty zasługuje także zagadnienie wpływu pozycji głosek w wyrazie i ich sąsiedztwa fonetycznego na wymowę, które można podporządkować tematowi dotyczącemu rozbieżności miedzy wymową a pismem. (Rozbieżności między mową, a pismem, na podstawie podstawy programowej, tłumaczy się głownie upodobnieniami spółgłosek. W trakcie wyjaśniania tego zagadnienia najlepiej wyjść od żywych fakultatywnych upodobnień, a potem dopiero przejść do historycznych).

Autor tekstu proponuje, aby nauka o akcencie wyrazowym nie prowadziła do pamięciowego opanowania reguł, lecz do praktycznego ich zastosowania, do opanowania nawykowego. Proponuje także aby akcent zdaniowy oraz intonację wykluczyć z toku nauczania fonetycznego, gdyż jak twierdzi „ niewiele to da”.

Podsumowanie:

„Omówione przykłady potwierdzają zdanie Z. Klemensiewicza, że w nauczaniu fonetyki szczególnie dają się wyzyskać metody poglądowe i że podstawą poglądowego przedstawiania zjawisk fonetycznych można w bardzo wielu wypadkach uczynić osobiste doświadczenie ucznia. Wzmaga to jego zainteresowanie przedmiotem i pobudza go do aktywności myślowej, niezbędnej do samodzielnego rozwiązywania stawianych przed nim problemów. Poza tym jednak, ucząc głosowni (podobnie zresztą jak innych działów nauki o języku), trzeba stale pamiętać o tym, że nie tylko doświadczenie praktyczne może być podstawą zdobywania przez uczniów i rozwijania wiedzy, ale także wiedza zdobyta wcześniej, do której stale należy nawiązywać (…) „ Opieranie się jedynie na doświadczeniach ucznia byłoby mało kształcące.

29. Nauczanie fleksji i składni (cele, metody, możliwości integrowania z ćwiczeniami słownikowymi)

SKŁADNIA to dział gramatyki, który bada funkcję wyrazu w zdaniu, układ zdania i jego budowę.

Fleksja (łac. przeistoczenie [wyrazów], przemiana)

Dział gramatyki zajmujący się opisem form wyrazowych.

Odmiana wyrazów – wyróżnia się fleksję imienną (deklinację) oraz fleksję czasownika (koniugację).

Cele: lekcje ze składni mają służyć nauczeniu uzyskiwania informacji nie tylko z leksemów, ale i z morfemów gramatycznych, z form fleksyjnych oraz z wewnętrznej organizacji bardziej złożonych struktur językowych. Ponadto refleksja nad budową wypowiedzeń służy rozwijaniu umiejętności odbioru struktur (czytanie i słuchanie) i ich tworzenia (pisanie
i mówienie). Bez wiedzy z zakresu składni nie można zrozumieć istoty składniowych środków stylistycznych, dostrzegać i oceniać tendencji rozwojowych polszczyzny
(np. tendencja do ekonomizacji).

Nauka składni będzie rozwijać myślenie, jeśli jej podstawą stanie się samodzielność językowa uczącego się. Mechaniczne klasyfikowanie powinno być zastąpione odkrywanie powiązań między elementami języka i mechanizmów jego funkcjonowania.

Metodologia opisu zdania: do opisu poznawczego uczeń powinien dojść sam poprzez wielorakie przetwarzanie wyrażeń zdaniowych, np. rozwijanie grup rzeczownikowych, łączenie zdań składowych za pomocą odpowiednich spójników, przeredagowywanie zdań błędnych na poprawne, poprawianie interpunkcji tekstu, itp. Opisu zdania dokonuje uczeń własnym językiem (byle poprawnie rzeczowo), z użyciem maksymalnie uproszczonej terminologii. Materiał językowy do obserwacji i analiz powinien być starannie dobrany, tematycznie jednolity i bliski doświadczeniu językowemu uczniów.

Pełny zakres wiedzy o składni ( wymogi licealne) obejmuje:

Przedmiot składni i jego jednostki: wypowiedzenie, zdanie, równoważnik zdania, zawiadomienie;

Podział wypowiedzeń ze względu na funkcję i strukturę: pojedyncze (nierozwinięte
i rozwinięte), złożone (współrzędnie i podrzędnie);

Podział wypowiedzeń ze względu na intencję komunikacyjną: oznajmujące, pytające, rozkazujące, wykrzyknikowe;

Części zdania pojedynczego: grupa podmiotu, grupa orzeczenia, szereg;

Rodzaje części zdania pojedynczego: rodzaje podmiotu, orzeczenia, przydawki, dopełnienia i okolicznika;

Zdania bezpodmiotowe;

Związki wyrazów w zdaniu: związek główny, związek zgody, rządu i przynależności;

Rodzaje zdań złożonych, wskaźniki zespolenia;

Zdania rozwijające;

Zdania wielokrotnie złożone.

W szkole naucza się tzw. składni tradycyjnej, która łączy opis semantyczny z opisem gramatycznym. Należy uczniom uświadomić, że składnia zajmuje się strukturami syntaktycznymi – grupami składników powiązanych semantycznie i formalnie (gramatycznie), o wzajemnych relacjach.

Obecnie ważne miejsce w dydaktyce zajmuje postulat o funkcjonalne traktowanie gramatyki szkolnej, tj. przez ścisłe wiązanie (korelowanie) fleksji ze składnią oraz ćwiczeń z tego zakresu. Należy przede wszystkim zwracać uwagę uczniów na składniowe funkcje elementów fleksyjnych w zdaniu

Wymogi edukacyjne z zakresy składni i fleksji na poszczególnych etapach nauczania:

Klasa IV: z pomocą nauczyciela buduje poprawne zdania pojedyncze, wyróżnia części główne zdania, odróżnia wypowiedzenia pojedyncze od złożonych, stosuje wielkie litery na początku wypowiedzenia i odpowiednie znaki interpunkcyjne na końcu; wskazuje czasowniki, rzeczowniki, przymiotniki i przysłówki w zdaniu, z pomocą nauczyciela określa formę odmiennych części mowy.

Klasa V: całkowicie poprawnie stosuje w zdaniach związki wyrazów nadrzędnych
z podrzędnymi, samodzielnie dostrzega i nazywa związki zgody, rządu i przynależności, samodzielnie nazywa i rozpoznaje części zdania na łatwych przykładach, samodzielnie rozpoznaje zdania współrzędnie i podrzędnie złożone, zdania nadrzędne i podrzędne.

Klasa VI: potrafi wyjaśnić od czego zależą formy odmiany czasownika, wymienia rodzaje zaimków, omawia ich odmianę, funkcję w zdaniu, uzasadnia zastosowanie skróconych form zaimków rzeczowych, rozpoznaje różne typy liczebników, określa jego formy gramatyczne, funkcję w zdaniu, potrafi uzasadnić użycie danego typu liczebnika, odmienia trudniejsze liczebniki złożone, stosuje w zdaniu rzeczowniki w różnych funkcjach składniowych (podmiotu, dopełnienia, przydawki), wyróżnia w zdaniu związki zgody, rządu, przynależności, wskazuje zasady ich tworzenia, przeprowadza klasyfikację zdań złożonych współrzędnie, rysuje ich wykresy.

Klasa I gim: posługuje się różnymi rodzajami wypowiedzeń pojedynczych, stosuje odpowiednia interpunkcję, stosuje w wypowiedzeniach różne rodzaje podmiotów, orzeczeń, rozwija podmioty i orzeczenia w celu skuteczniejszego komunikowania się; oddziela przecinkiem jednorodne części zdania, konstruuje wypowiedzenia pojedyncze i złożone; stosuje odpowiednia interpunkcję; dostrzega istnienie wyrazów poza związkami w zdaniu; rozpoznaje w zdaniu orzeczenie czasownikowe, imienne i orzeczenie z czasownikiem modalnym; poprawnie pisze cząstki: -bym, -byś, -by; posługuje się czasownikami w różnych trybach i stronach; poprawnie tworzy formy czasownika; poprawnie stosuje nieregularne formy czasowników.

Klasa II gim: części mowy odmienne i nieodmienne, osobliwości w odmianie, funkcje części mowy w formach mówionych; wypowiedzenia, równoważnik zdania, zdania pojedyncze, zdanie złożone – współrzędnie złożone, podrzędnie złożone przydawkowe i dopełnieniowe.

Klasa III gim: biegle klasyfikuje części mowy, określa ich formę gramatyczną oraz funkcje składniowe, potrafi omówić osobliwości w odmianie rzeczowników i czasowników, rozróżnia typy liczebników; odmienia je, umie przedstawić podział zaimków ze względu na funkcję
w zdaniu i zastępowaną część mowy; umiejętnie stosuje zaimki w zdaniu, wykonuje wykresy zdań złożonych, wskazuje bezbłędnie sformułowane zdania, potrafi nazwać rodzaj błędu
i poprawić go, rozróżnia mowę zależną i niezależną; zdania i wyrazy wtrącone, stosując
je w wypowiedziach pisemnych, poprawnie stosuje znaki interpunkcyjne.

30. Struktura lekcji nauki o języku.

Na podstawie książki M. Jaworskiego pt. Metodyka nauki o języku polskim):

Pożądane jest aby każde ogniwo lekcji były możliwie ściśle powiązanymi elementami całości.

Wewnętrzny ład na lekcji ma szczególne znaczenie w nauce o języku, którą cechuje zwarty system pojęć.

Nie ma jednolitego, obowiązującego schematu budowy lekcji. Struktura lekcji bywa zróżnicowana i zależy od takich czynników jak:

Duże różnice w budowie lekcji nauki o języku zachodzą między różnymi stopniami nauczania w szkole, a zwłaszcza między stopniem niższym (elementarnym) a średnim, ma którym występuje systematyczny kurs gramatyki.

Na stopniu niższym, gdzie wiadomości z gramatyki odgrywają rolę służebną wobec zadań nauki płynnego czytania, pisania i mówienia:

Budowa lekcji wg systemu szkoły tradycyjnej (opracowana teoretycznie przez J. F. Herbarta) – typowa dla dydaktyki w wieku XIX:

Zalety: systematyczność nauczania, wiązanie nowych wiadomości ze starymi, zastosowanie wiedzy w praktyce w końcowej fazie lekcji.

Wady: mała aktywność uczniów, podawanie informacji głównie w formie wykładu.

Fazy lekcji wg systemu szkoły aktywnej (czołowym przedstawicielem był J. Dewey):

Zalety: pobudzenie uczniów do myślenia przez postawienie ich wobec problemu, który starają się samodzielnie rozwiązać.

Wady: brak uporządkowania wiedzy, brak nawiązania do wiadomości znanych już uczniom i syntezy nowych wiadomości z posiadaną wiedzą.

Fazy lekcji wg Klemensiewicza:

Uwaga! Najczęstszym błędem w organizacji lekcji nauki o języku na średnim stopniu szkoły jest – jak dowiodły badania- bardzo pobieżne i krótkotrwałe utrwalenie nowego materiału lub nawet zupełne pomijanie tej fazy lekcji.

Omówienie poszczególnych faz lekcji:

Wprowadzenie nowego materiału składa się z dwóch części:

Opracowanie nowego materiału. W tej fazie zadaniem nauczyciela jest: doprowadzenie uczniów do przyswojenia sobie zaplanowanych na tę lekcję wiadomości.

Utrwalenie wprowadzonego materiału. Faza ta powinna polegać (wg Klemensiewicza) na:

pamięciowym sformułowaniu nowej wiadomości;

włączeniu jej w całokształt posiadanej przez ucznia wiedzy;

zastosowaniu nowej wiadomości na tle materiału innego niż ten, który stanowił podstawę opracowania tematu lekcji.

(…) nie ma uniwersalnego schematu budowy lekcji, który można by uznać za optymalny we wszystkich warunkach. Przestrzeganie niezmiennych schematów często stoi w kolizji z zadaniami lekcji, a poza tym powoduje monotonię zajęć i w konsekwencji znudzenie uczniów. (…) Dyrektywą dydaktyczną, obowiązującą w każdym wypadku jest natomiast zapewnienie stałego kontaktu ucznia z materiałem nauczania, zaplanowanie logicznej struktury treści i dbałość o rozwijanie myślenia uczniów, którego podstawę stanowi łączenie teorii z praktyką.

Podstawowa struktura lekcji wg J. Półturzyckiego:

„[…] struktura lekcji o wszystkich ogniwach nauczania przedstawiać się może następująco:

Część przygotowawcze:

Część podstawowa:

Część końcowa:

Struktura lekcji obejmującej kilka momentów nauczania wg W. Okonia:

część wstępna (1-2 min.),

sprawdzenie pracy domowej (2-8 min.),

pogadanka wstępna (5-8 min.),

podanie nowego materiału (10-20 min),

utrwalenie nowych wiadomości (8-12 min.),

zastosowanie nowych wiadomości, objaśnienie pracy domowej.

31. Modele lekcji z kształcenia językowego.

(na podstawie artykułu: Piotr Zbróg: Modele kształcenia językowego w podręcznikach do języka polskiego a potrzeby komunikacyjne uczniów)

Model gramatyczny

Przykładowe ćwiczenia:

W podanych zdaniach podkreśl różne formy przymiotnika (tu przykłady zdań…)

Od podanych bezokoliczników utwórz imiesłowy przysłówkowe uprzednie (tu przykłady bezokol. …)

Model kształcący kompetencje komunikacyjne z okazjonalną gramatyką

Model gramatyczny z okazjonalnym kształceniem kompetencji komunikacyjnych

trzon stanowią ćwiczenia dotyczące budowy systemu języka;

pozostałą część stanowią ćwiczenia poświęcone nauce używania języka;

pokazywanie związków pomiędzy wiedzą o systemie językowym a rzeczywistością, np. ćwiczenia w skracaniu tekstu powiązano z pisaniem telegramu.

Przykładowe ćwiczenie:

- Porównaj dwa wypowiedzenia, których użyła Joasia w trzech różnych sytuacjach. Oba wypowiadała do brata w kilkuminutowych odstępach.

I. 1. Czy wziąłeś moje pióro? II. 2. To mój zeszyt. III. 3. Wyłącz radio.

2. Czy wziąłeś moje pióro?! 2. To mój zeszyt! 3. Wyłącz radio!

- Jakiego wypowiedzenia (ze względu na cel wypowiedzi) użyła Joasia w I sytuacji, jakiego – w II, a jakiego – w III? Czym różni się każde 1. Wypowiedzenie od 2 w piśmie, a czym w mowie? Jak się zmieniły uczucia Joasi, kiedy wypowiadała to samo zdanie po kilku minutach? Jak się zmieniło zabarwienie jej głosu?

Model oddzielający naukę o języku i naukę używania języka

cechą tego modelu jest dość wyraźny podział na lekcje poświęcone klasycznemu niemal nauczaniu o języku, ze wszystkimi działami, terminami, typowymi zadaniami obejmującymi analizę formalną zjawisk językowych oraz lekcje uwzględniające wyłącznie kształcenie sprawności porozumiewania się;

obydwa rodzaje działań zwykle nie przenikają się wzajemnie, nie pokazuje się więc istniejących zależności pomiędzy porozumiewaniem się i wiedzą o języku.

Model łączący komunikację z gramatyką

założeniem modelu jest próba powiązania kompetencji komunikacyjnych z wiedzą o systemie języka;

umiejętności porozumiewania się wzbogacane są o kontekst kulturowy

np. uczniowie poznają różne gatunki mowy: prośbę, odmowę, życzenia, podziękowania itp., a jednocześnie otrzymują też dość pokaźny materiał dot. opisu systemu językowego;

elementy związane z komunikacją przenikają się z nauką o języku wspierając się we wzajemnej interpretacji.

Przykładowe ćwiczenia:

Spróbuj określić, za pomocą jakich form gramatycznych zostały wyrażone prośby.

W wielu regulaminach, ostrzeżeniach stosuje się zdania bezpodmiotowe. Dlaczego? Jakie ma to zalety?

Model eklektyczny

istota modelu polega na włączeniu do wybranej jednostki, która jest opatrzona wspólnym tematem lub tytułem, bardzo wielu treści i zadań – w niektórych przypadkach dość silnie zintegrowanych ze sobą, ale często nietworzących spójnej całości

odbiorca ma mieć wrażenie, że jeden temat lub tytuł łączy treści i zadania tak, że treści wzajemnie się przenikają, służą lepszemu zrozumieniu zagadnienia głównego

są to obszerne jednostki (rozdziały w podręcznikach), które zawierają fragmenty tekstów literackich, zadania do ich interpretacji, treści gramatyczne, stylistyczne, ortograficzne;

proponuje się uczniom różne działania: czytanie, pisanie, analizowanie zjawisk językowych, mówienie itp.;

rozdzielenie nauki o języku i nauczki jej używania, choć można odnieść wrażenie podporządkowania treści nadrzędnemu celowi poprzez wspólną jednostkę tematyczną.

32. Błędy słownikowe uczniów.

Czym są błędy słownikowe?

Powstają na skutek niedokładnej znajomości zakresu i treści znaczeniowej wyrazu np. Matka Janka żałowała, że Janek umarł. Jako błąd uznawane są też neologizmy dziecięce np. Burek jest bardzo psotliwy. Powstają też, na skutek nie utrwalonej znajomości wyrazów, ich formy brzmieniowej i literowej np. Internacjonalizm bywa przyczyna wielu wojen.

Klasyfikacja byków wg Markiewicza (Wielki słownik poprawnej polszczyzny)

[Przyczyny i mechanizmy powstawanie błędów]

BŁĘDY WYRAZOWE (SŁOWNIKOWE)
błąd używanie wyrazów w niewłaściwym znaczeniu, czyli zbędna NEOSEMANTYZACJA
przykłady

dywagacje jako rozważania (popr. odbieganie od tematu, rozwlekłe mówienie lub pisanie nie na temat)

nostalgia jako tęsknota (popr. tęsknota za ojczyzną)

enigmatyczny jako zdawkowy, lapidarny (popr. zagadkowy, tajemniczy)

Sposoby zapobiegania- odpowiedni dobór ćwiczeń:

Ćwiczenia słownikowe porządkują wiedzę i usprawniają prawidłowe posługiwanie się frazeologizmami i nie tylko.

Cel ćwiczeń:

1. Powiększenie zasobu słownictwa

2. Aktywizacja słownictwa biernego

słownictwo bierne – wyrazy, które uczeń zna lecz nie używa w swoich wypowiedziach

3. Kształcenie sprawności posługiwania się wyrazami i odpowiedzialnością za słowo pisane

4. Zapobieganie błędom słownikowo-frazeologicznym

PRZYKŁADY ĆWICZEŃ:

1. Nazywanie rzeczy czynności, cech, osób, zjawisk; gromadzenie wyrazów wokół określonego tematu np.

Poznawanie słownictwa związanego z tematem ,,deszcz”

rodzaje deszczu

ulewa, kapuśniaczek, mżawka, pompa, burza, nawałnica

cechy deszczu

drobny, przelotny, kroplisty, raptowny, gęsty, gwałtowny, rzęsisty, ulewny

zapowiedź deszczu

zbiera się na deszcz, idzie deszcz, nadchodzi deszcz, zanosi się na deszcz, deszcz

wisi w powietrzu

objawy deszczu

mży, rosi, kropi, pada, zacina, dzwoni o szyby, siąpi, leje

2. Uścielanie, określanie znaczenia wyrazów praca ze słownikiem.

3. Dobieranie wyrazów bliskoznacznych, peryfraza

Zapoznanie ze słownictwem wyrażającym ruch, żywność, tempo, dynamikę:

Wyrazy bliskoznaczne wyrażające ruch, dynamikę:

biec, biegać, cwałować, drałować, gnać, gonić, latać, mknąć, pomknąć, pędzić

Sposoby wzmacniania dynamiki ruchu:

na oślep, galopem, pośpiesznie, ile sil, co tchu, z wywieszonym językiem, jak szalony, jak strzała, na skrzydłach, ile sił w nogach, na łeb na szyję, w pogoń, w cwał,

wyrażenia o znaczeniu przeciwnym:

pędzić- wlec się

biec- iść powoli

mknąć jak strzała- wlec się jak żółw

4. Dobieranie wyrazu najtrafniejszego:

Zwracamy uwagę aby uczniowie odpowiednio łączyli rzeczowniki z czasownikami, rzeczowniki z przymiotnikami itp.

niebo- niebieskie, błękitne, szafirowe, granatowe, zachmurzone, czyste

łąka- zielona, barwna, ukwiecona

Jaki?

cichy wieczór

ciemny bór

Jaka?

lekuchna chmurka

mała rzeczka

Jakie?

jasne słonko

srebrzyste dymy

Wprowadzamy porównania np. jasny jak len, ciemny jak noc. Uczymy tworzenia epitetów, np.: ciemna noc, błękitna fala, jasna noc. Możemy je także wyszukiwać w tekście. W celu urozmaicenia ćwiczeń możemy także stosować teksty z lukami z poleceniem uzupełnienia ich, np. przyimkami.

5. Dobieranie słownictwa wyrażającego stosunek mówiącego do jego własnej wypowiedzi.

6. Wyrażanie ocen i sądów.

33. Błędy frazeologiczne uczniów:

Co to jest błąd frazeologiczny?

Innowacja, która nie ma uzasadnienia funkcjonalnego. Błędy powstają na skutek niedokładnej znajomości zestawień wyrazowych np. W czasie święta radosne kondukty wyruszyły na defiladę, na skutek nieznajomości związków frazeologicznych np. Autor popełnił kontrast w wierszu lub na skutek kontaminacji np. Domownicy upijali się do rozpuku. [upić się do rozpuku = upić się do nieprzytomności + śmiać się do rozpuku]

Przyczyny:

Innowacja nie zamierzona, wynika z:

niedokładnej znajomości struktury frazeologizmu

braku znajomości znaczenia frazeologizmu

braku znajomości łączliwości leksykalnej frazeologizmu

presji sytuacji (pośpiech, rozregulowana pamięć, zdenerwowanie)

trudności w kojarzeniu faktów

lenistwa językowego, które tworzy tylko słabe skojarzenia

Podział błędów:

Podział Stanisława Bąby:

błąd wewnątrzfrazeologiczny

błąd zewnątrzfrazeologiczny

nieuzasadniona modyfikacja frazeologizmu i umieszczenie go w obcym mu otoczeniu słownym

Podział wg Markowskiego:

błąd zmiana formy frazeologizmów wskutek wymiany, redukcji lub uzupełnienia składu związku zmiana formy frazeologizmu wskutek zmiany postaci gramatycznej jednego ze składników zmiana znaczenia użycie w niewłaściwym kontekście, powodującym odżycie znaczenia dosłownego
przykłady

wywrzeć piętno (popr.: wycisnąć piętno)

przeczytać do deski (popr. przeczytać od deski do deski)

utopić w przysłowiowej łyżce wody (popr. utopić w łyżce wody)

wiadomość wyssana z palców (popr.: wiadomość wyssana z palca)

kurka domowa (popr.: kura domowa)

 potępiać kogoś w czambuł- bardzo kogoś zganić, potępić kogoś (popr.: potępić wszystko bez wyjątku) Płodność Polaków i dzietność Polek schodzą na psy.

Frazeologia, to dział nauki o języku, którego obecność w szkole wiąże się zarówno z kształceniem sprawności językowej ucznia, jak i rozwijaniem jego wiedzy o człowieku, świecie i kulturze. Analiza frazeologizmów w tekstach poetyckich integruje wiedzę o języku z wiedzą o literaturze. Aspekt poprawnego posługiwania się związkami frazeologicznymi powinien się pojawić na etapie kształcenia gimnazjalnego i ponadgimnazjalnego. Na I etapie procesu dydaktycznego uwaga powinna być skupiona na wyjaśnianiu frazeologizmów, na II etapie należałoby gromadzić i analizować frazeologizmy z określonych kręgów tematycznych, zwracać uwagę na stylistyczne zróżnicowanie, na synonimy. Etap III i IV powinien być poszerzony o wyjaśnianie źródeł frazeologizmów i próby rekonstruowania ich historycznej przeszłości.

Ćwiczenia:

1. Łączenie wyrazów w związki frazeologiczne

związki frazeologiczne związane z wyrazem deszcz

moknąć na deszczu;

plusk, szum deszczu;

spaść z deszczem (ukazać się nagle);

chodzić po deszczu;

przemoknąć do suchej nitki;

wpaść z deszczu pod rynnę ( w większą biedę, kłopot);

czekać, moknąć jak kania na deszczu;

rosnąć jak grzyby po deszczu.

2. Błędy frazeologiczne popełniają również dziennikarze i redaktorzy. Korzystając ze słownika popraw ich wypowiedzi i powiedz na czym błędy polegają.

Organizacja młodzieżowa (…) jest jak szatnia. Chodzi w niej o to, by dostać jak najwyższy numerek i cierpliwie czekać, aż jakaś życzliwa dłoń sięgnie do szatni i zabierze gdzieś wyżej.

Osób naprawdę zaangażowanych w codzienną krecią robotę z młodzieżą jest bardzo niewiele.

mrówcza praca / krecia robota

Niemcy i Francja grają duże znaczenie w EWG i sprawach gospodarczych odgrywają pierwsze skrzypce.

grac pierwsze skrzypce

odgrywać rolę

Nasz Miecio, jako dziecko wzorowe, doskonale znosi jajka.

znosić co- niewygody, trudy podróży

3. W prasie i wypowiedziach telewizyjnych użyto niepoprawnych związków frazeologicznych. W ćwiczeniu obok formy poprawnej podana jest forma niepoprawna. Wyjaśnij, na czym polega błąd i poprawną formę zapisz w zeszycie. Przykłady:

a) palcem na wodzie pisane, coś na powietrzu pisane

b) coś na wagę złota , coś ma wagę złota

c) bajońskie sumy, bajońskie profity, bajońskie koszty

d) biedny jak mysz kościelna, goły jak święty turecki, goły jak mysz kościelna

e) wyrządzić komuś niedźwiedzią przysługę, wyrządzić komuś wilcza przysługę

4. W wypracowaniach uczniowie popełnili błędy, nie tylko frazeologiczne. Wywołały one efekty humorystyczne. Popraw te błędy.

Orfeusz wskutek wielkiej miłości do żony uzyskał bilet wstępu do świata umarłych.

Kochanowski był nowotworem literatury.

Mickiewicz mieszkał na paryskim bruku i miał chłopca na posyłki.

Jacek Soplica szukał zapomnienia pod habitem zakonnym.

Jak Baska uciekała na klaczy przed Tatarami, to piana leciała jej z pyska, nozdrza miała rozdęte, a uszy położyła po sobie.

Zagadnienie 34. Błędy językowe uczniów (przyczyny, klasyfikacja błędów, profilaktyka)

Bibliografia:

H. Markiewicz, Nowy słownik poprawnej polszczyzny.

Z. Saloni, Błędy językowe w pracach pisemnych uczniów liceum ogólnokształcącego.

Błąd językowy

- nieświadome odstępstwo od obowiązującej w danym momencie normy językowej, czyli taka innowacja, która nie znajduje uzasadnienia: nie usprawnia porozumiewania się, nie wyraża nowych treści, nie przekazuje na nowo, w inny sposób emocji nadawcy itd.

- taki sposób użycia jakiegoś elementu języka, który razi jego świadomych użytkowników, gdyż pozostaje w sprzeczności z ich dotychczasowymi przyzwyczajeniami, a nie tłumaczy się funkcjonalnie.

Klasyfikacja błędów językowych.

Błędy wewnętrznojęzykowe:

Błędy językowe:

Gramatyczne:

Fleksyjne

Wybór niewłaściwej postaci wyrazu, np. nienawidzieć zamiast nienawidzić, ten pomarańcz zamiast ta pomarańcza, ten kontrol zamiast ta kontrola, przekonywujący zamiast przekonujący, przekonywający;

Wybór niewłaściwego wzorca odmiany, np. lubiał zamiast lubił, zawiązać buta zamiast zawiązać but, bardziej słodki zamiast słodszy;

Wybór niewłaściwej końcówki fleksyjnej, np. diabłowi zamiast diabłu, myszów zamiast myszy, imieniowi zamiast imieniu, rozumią zamiast rozumieją, bystszy zamiast bystrzejszy;

Nieodmienianie wyrazu, który ma swój wzorzec deklinacyjny, np. z Janem Matejko zamiast z Janem Matejką, Jadę do Oksford zamiast Jadę do Oksfordu;

Odmienianie wyrazu, któremu nie można przypisać wzorca odmiany, np. wypić kubek kakaa zamiast wypić kubek kakao.

Składniowe – pogwałcenie reguł składniowych.

Błędy w zakresie związku zgody, np. Za stołem siedzi Piotr i Jan zamiast Za stołem siedzą Piotr i Jan, Pies i Ania wbiegły do pokoju zamiast Pies i Ania wbiegli do pokoju, Przyszło dwadzieścia trzy osoby zamiast Przyszły dwadzieścia trzy osoby.

Błędy w zakresie związku rządu, np. Używam dobre kosmetyki zamiast Używam dobrych kosmetyków, Rozróżniać prawdę od fałszu zamiast Rozróżniać prawdę i fałsz, Brać się za sprzątanie zamiast Brać się do sprzątania;

Błędy w używaniu przyimków, np. przed i po wojnie zamiast przed wojną i po wojnie, siedzieć na kasie zamiast siedzieć w kasie albo przy kasie, jechać do Ukrainy zamiast na Ukrainę;

Błędy w zakresie używania wyrażeń przyimkowych, np. Pytania odnośnie konstytucji zamiast Pytania odnośnie co do konstytucji bądź pytania odnośnie do konstytucji, Brak postępu w temacie stoczni zamiast w sprawie stoczni;

Niepoprawne skróty składniowe, np. Organizuje i kieruje szajką złodziei samochodów zamiast Organizuje szajkę złodziei samochodów i kieruje nią;

Niepoprawne konstrukcje z imiesłowowym równoważnikiem zdania, np. Zdając egzamin, został przyjęty do szkoły zamiast Zdawszy egzamin, został przyjęty do szkoły albo Po zdaniu egzaminu został przyjęty do szkoły;

Naruszenie szyku zdania, np. Wisząca groźba dyskwalifikacji nad zawodnikami zamiast Groźba dyskwalifikacji wisząca nad zawodnikami, To w dobrych rodzinach nie zdarzało się zamiast To w dobrych rodzinach się nie zdarzało;

Zbędne zapożyczenia składniowe, np. Sytuacja wydaje się być niebezpieczna zamiast Sytuacja wydaje się niebezpieczna.

Leksykalne:

Słownikowe (wyrazowe)

Używanie wyrazów w niewłaściwym znaczeniu, np.

Mylenie znaczeń wyrazów podobnych brzmieniowo lub morfologicznie i ich niepoprawne wymienne używanie,

np. Znajomi moich rodziców zaadaptowali malutkie dziecko, Kampania honorowa sprawnie przemaszerowała przed prezydentem.

Posługiwanie się pleonazmami, np. kontynuować dalej, fakt autentyczny, cofnąć się wstecz, potencjalna możliwość;

Nadużywanie wyrazów modnych, np. Lider naszej klasy otrzymał nagrodę dyrektora zamiast Przewodniczący naszej klasy…

Frazeologiczne

Zmiana formy frazeologizmów wskutek wymiany, redukcji lub uzupełnienia składu związku, np. wywrzeć piętno zamiast wycisnąć piętno, przeczytać do deski zamiast przeczytać od deski do deski, wypić jednym duszkiem zamiast wypić duszkiem, utopić w przysłowiowej łyżce wody zamiast utopić w łyżce wody;

Zmiana formy frazeologizmu wskutek zmiany postaci gramatycznej jednego ze składników, np. wiadomość wyssana z palców zamiast z palca, kurka domowa zamiast kura domowa;

Zmiana znaczenia frazeologizmu, np.

Użycie frazeologizmu w niewłaściwym kontekście, np. Sztuka była znakomita i wszystkim, którzy maczali w niej palce, trzeba pogratulować.

Słowotwórcze

Używanie formacji zbudowanej niezgodnie z polskimi modelami słowotwórczymi, np. speckomisja zamiast komisja specjalna, biznes informacje zamiast informacje biznesowe, o biznesie;

Zastosowanie niewłaściwego formantu, np. głupość zamiast głupota, matkowy zamiast matczyny;

Wybór niewłaściwej podstawy słowotwórczej, np. eurosejm zamiast europarlament.

Fonetyczne

Niepoprawna wymowa głosek, np. ą jako [om] na końcu wyrazu [idom] zamiast [idą];

Niepoprawna wymowa grup głoskowych, np. [kielner] zamiast [kelner], [czymać, czszymać] zamiast [tszymać];

Literowe odczytywanie wyrazów, np. [piętnaście] zamiast [pietnaście];

Redukcja głosek i grup głoskowych, np. [tszea] zamiast [trzeba];

Niepoprawne akcentowanie wyrazów i form wyrazowych, np. [wizyta] zamiast [wizyta].

Błędy użycia:

Stylistyczne – niewłaściwy dobór środków językowych w określonej wypowiedzi, niedostosowanie ich do charakteru i funkcji tej wypowiedzi.

Używanie elementów oficjalnych w wypowiedziach potocznych, np. Dokonałem zakupu maszynki do golenia, Skonsumowałeś na obiad całą kartoflankę;

Używanie elementów potocznych w wypowiedzi o charakterze publicznym, np. Następnie zaobserwowałem, że człowiek ten wykopyrtnął się po wzięciu zakrętu, W wyniku obserwacji ustalono, że facet przemieszkiwał w wymienionym obiekcie;

Stylizacja językowa nie mająca uzasadnienia w treści i charakterze stylowym wypowiedzi, np. Onegdaj nasi zawodnicy odbyli tylko jeden trening;

Naruszenie zasad jasności, prostoty i zwięzłości stylu.

Błędy zewnętrznojęzykowe (błędy zapisu):

Błędy ortograficzne

Używanie niewłaściwych liter i połączeń literowych w zapisie;

Niewłaściwa pisownia łączna lub rozdzielna, niewłaściwe użycie łącznika;

Niewłaściwe używanie wielkich i małych liter.

Błędy interpunkcyjne

Brak właściwego znaku interpunkcyjnego;

Zbędne użycie znaku interpunkcyjnego;

Użycie niewłaściwego znaku interpunkcyjnego.

Klasyfikacja błędów językowych ze względu na ich rangę:

Błędy rażące – są naruszeniem podstawowych zasad poprawnościowych. Ich popełnienie powoduje zakłócenie komunikatywnej funkcji przekazu językowego. Tekst, który zawiera takie błędy, jest albo zupełnie niezrozumiały dla odbiorcy, albo przekazuje mu informacje niezgodne z intencją nadawcy, np. składnia dotknąć dziewczynę na ulicy w znaczeniu ‘lekko trącić’; dotknąć dziewczynę znaczy bowiem ‘urazić ją’: dla wyrażenia znaczenia styczności fizycznej należy użyć konstrukcji dotknąć dziewczyny.

Błędy pospolite – nie powodują na ogół nieporozumień na poziomie semantycznym, jednakże naruszają normę panującą w danym środowisku i

narażają osobę, która je popełnia na negatywną ocenę ze strony odbiorcy, np. zaczełem, wyłanczać, poszłem.

Usterki językowe – to takie odstępstwa od normy, które naruszają ją tylko w niewielkim zakresie, np. przestawny szyk zdania, użycie neologizmu jeszcze nie zakorzenionego w języku.

Źródła błędów językowych (wg Saloniego):

Powszechne od dawna zjawiska ogólnopolskiego języka potocznego, nie aprobowane przez sfery kulturalne i językoznawców zajmujących się kulturą języka;

Zjawiska pokazujące wyraźne tendencje rozwojowe współczesnej polszczyzny, nie sankcjonowane przez normę;

Wykolejenia polegające na niedostrzeganiu przez piszącego różnic między językiem mówionym a pisanym i wprowadzaniu do wypowiedzi pisemnej środków językowych charakterystycznych dla języka mówionego;

Wykolejenia mające za przyczynę operowanie środkami językowymi nie należącymi do czynnego zasobu językowego piszącego, rozumianymi w sposób niewłaściwy, niepełny lub niejasny;

Wykolejenia językowe mające przyczyny pozajęzykowe: niedostateczną znajomość przedmiotu, o którym się pisze, lub błędy myślowe;

Wykolejenia sprowadzające się do użycia środków językowych należących do normy współczesnej polszczyzny kulturalnej w niewłaściwej funkcji stylistycznej.

Błędy uwarunkowane ograniczonymi geograficznie i środowiskowo odmianami polszczyzny.

- profilaktyka [Saloni]: Doraźnie walczy się z błędami przy pomocy odpowiednio dobranych ćwiczeń poprawczych. Trzeba dbać o to, by każdy popełniony przez ucznia błąd był przez niego następnie poprawiony. Poprawa, odpowiednio wykonana, wpływa na pewno na przezwyciężenie pewnych skłonności do wypowiadania się nieprecyzyjnego, przezwyciężenie pewnych błędów często się powtarzających, wreszcie wyrobienie właściwych nawyków językowych. Dbać trzeba tylko o to, by poprawa uczniowska była świadoma, by nie sprowadzała się do czynności czysto mechanicznych.

(…) trzeba wyrabiać u uczniów aktywną i świadomą postawę wobec zjawisk językowych, a zwłaszcza wobec języka własnego. Tylko tą drogą można doprowadzić ich wypowiedzi pisane do odpowiednio wysokiego stopnia zdyscyplinowania odróżniającego je od swobodnych i uwarunkowanych sytuacyjnie wypowiedzi ustnych; uczulić ich na zjawiska, które co prawda występują we współczesnym języku potocznym, ale są niedopuszczalne w tekstach poprawnie zredagowanych; wyrobić wrażliwość na styl tekstu i umiejętność dobierania właściwych środków stylistycznych do rodzaju wypowiedzi; wreszcie doprowadzić do

niepopełniania błędów językowych wynikających bezpośrednio ze zbyt małej dyscypliny myślowej, bo poziom językowy wypowiedzi jest odbiciem także osobistej kultury umysłowej.

35. Zasady nauczania gramatyki:

Zasady kształcenia wg Półturzyckiego:

Praktyka jest tak samo źródłem wiedzy o świecie jak teoria

Praktyka sprawdza prawdziwość przekazywanej wiedzy

Przygotowuje uczniów do działalności praktycznej

Zasada indywidualizacji i zespołowości – kieruje uwagę na indywidualne możliwości osób kształcących się – pojedynczych osób i tym samym grup.

Zasada trwałości wiedzy – wskazuje na konieczność podejmowania takich zabiegów, żeby uczeń trwale przyswoił sobie wiedzę. Lepiej i dłużej pamiętamy rzeczy, które mają prostą strukturę myśli, rzeczy przejrzyste, konkretne (podawać przykład). Należy często odnosić się do praktycznych doświadczeń uczniów i zapewniać aktywny udział w procesie kształcenia, systematycznie kontrolować.

Zasada ustawiczności kształcenia – każdemu człowiekowi powinna przyświecać idea kształcenia ustawicznego (ciągle od urodzenia do śmierci). Należy pamiętać, że wiedzę należy aktualizować, doskonalić się. Należy mieć to na myśli przy projektowaniu procesu kształcenia.

Zasad powinni przestrzegać przede wszystkim nauczyciel i uczniowie, decydenci (osoby, które projektują procesy kształcenia), autorzy podręczników, wszyscy, którzy są w jakiejkolwiek mierze związani z procesem kształcenia.

Nowacki:

Kontrola wiadomości z nauki o języku oraz z umiejętności językowych uczniów( testy, sprawdziany).

Analizując problematykę kontroli w działalności praktycznej a także w ujęciu teoretycznym spotykamy najczęściej opinię, że jest ostatecznym sprawdzeniem rezultatów pracy ucznia. Służy zatem ustaleniu jego osiągnięć i pozwala sformułować oceny. Oczywiście, jest to stanowisko skrajne i nie wyczerpuje ani potrzeb, ani też możliwości właściwego i pełniejszego stosowania kontroli w procesie kształcenia. Potoczne definicje i objaśnienia wskazują, że kontrola nie tylko spełnia zadanie sprawdzenia, ale przede wszystkim daje przegląd sprawy, ułatwia nadzór, zapewnia porównanie zamierzonych rezultatów z faktycznymi osiągnięciami. Kontrola to działalność pedagogiczna, towarzysząca procesowi kształcenia we wszystkich jego etapach i elementach. Forma kontroli jest to typ zewnętrznej organizacji procesu sprawdzania postępów lub rezultatów pracy uczniów. Organizacyjne formy kontroli dzielą się na indywidualne, frontalne i kondensacyjne. W takiej tez kolejności występują w praktyce szkolnej. Spotkamy bowiem powszechnie zdecydowaną przewagę form kontroli indywidualnej. Kontrola frontalna łączona z metodami pisemnych sprawdzianów występuje rzadziej. Większość szkół niemal codziennie stosuje kontrolę indywidualną, a frontalna zarezerwowana jest na prace klasowe i kartkówki. Ze względu na brak czasu i konieczność aktywizowania całości klasy, pojawia się forma kontroli kondensacyjnej, która polega na łączeniu indywidualnej z frontalną. Większość klas jest zajęta wypełnianiem zadań pisemnych, pisemnych dwu lub trzech uczniów odpowiada wówczas ustnie. Niektórzy nauczyciele uzyskują dzięki tej metodzie szereg dydaktycznych korzyści, przede wszystkim wprowadzają systematyczną i regularną kontrolę obejmującą wszystkich obecnych w klasie uczniów. Metodą kontroli nazywamy sposób, w jaki nauczyciel realizuje cele i funkcje wyznaczone kontroli w procesie kształcenia. Metody będące ogólnym sposobem przeprowadzania kontroli zależą także od miejsca, jakie zajmują w procesie nauczania, od momentu, w którym występują. Ta sama metoda spełnia inne określone funkcje i inaczej przebiega, jeżeli stosujemy ją na początku roku szkolnego, przed zakończeniem okresu szkolnego oraz przy końcu roku. Im więcej metod kontroli jest wykorzystywanych przez nauczyciela, tym praca jego i uczniów staje się bardziej efektywna i przynosi lepsze wyniki. Do metod kontroli można zaliczyć:

- Metoda ustnej kontroli to przede wszystkim odpowiedzi uczniów na pytania nauczyciela, które mogą być obszerniejsze albo krótsze w zależności od typu pytania i celu, jaki stawia sobie i uczniowi nauczyciel. Ale na „odpytywaniu” nie wyczerpuje się możliwość ustnej kontroli. Wzbogacają ją rozmowy nauczyciela z uczniami, luźne wypowiedzi uczniów, opiniowanie wypowiedzi i prac kolegów, podsumowywanie przez ucznia lekcji lub jej istotnego fragmentu, a także dyskusja będąca dla nauczyciela trudną metodą kontroli, ale jakże pożyteczną, w której łączy się forma indywidualna z frontową. Ustna kontrola ma istotne wartości, do których zaliczamy istnienie bezpośredniego żywego kontaktu między nauczycielem i uczniem, możliwość gruntowniejszego zbadanie wiedzy i postępów ucznia, rozwijanie umiejętności ustnego opowiadania, referowania, argumentowania, opiniowania dyskutowania, rozwijanie samodzielności ucznia, kształtowanie i doskonalenie języka. Dłuższe odpowiedzi ucznia mogą stać się przypomnienie i powtórzeniem materiału dla pozostałych.

- Kontrola pisemna jest najbardziej rozpowszechnioną obok metod ustnego sprawdzania. Jest ona znacznie obiektywniejsza, ponieważ praca ucznia zostaje udokumentowana i można ją wielokrotnie analizować. Ta metoda kontroli wymaga od ucznia większej samodzielności i lepszego przygotowania. W trakcie pisania uczeń pozbawiony jest opieki i pomocy nauczyciel, co może niekiedy ujemnie odbić się na jego rezultatach.

Kontrola pisemna jest bardziej ekonomiczna jako forma frontalna, wprowadza mniejsze zdenerwowanie, rozwija umiejętność wypowiadania się na piśmie. Dzielimy ją na prace domowe i klasowe. Do domowych zaliczamy zadania pisemne na określony temat, referaty do opracowania i wygłoszenia w klasie, specjalne prace indywidualne dla opóźnionych w realizacji programu, rozwiązania zadań lub ćwiczeń oraz opisy przeprowadzonych eksperymentów. Do prac klasowych zaliczamy kontrolne klasówki wykonywane po dwie lub trzy w każdym okresie. Inną metodą są krótkie sprawdziany zwane „kartkówkami” i trwające około 10-15 minut.

- Praca z książką często stosowana jako metoda uczenia się, rzadko bywa wykorzystywana jako metod kontroli. Wykorzystując teksty w czasie kontroli zapoznajemy z nim ucznia, uczymy go pracy z książką, mapą, schematem, wykresami czy tabelą i zapoznajemy ze słownikiem, encyklopedią, ilustracją i innymi zawartymi w nich typami informacji.

- Zajęcia i ćwiczenia praktyczne podobnie jak poprzednia metoda, są mniej wykorzystywane w czasie kontroli. W trakcie jej stosowania uczeń zostaje zobowiązany do wykonania różnych czynności praktycznych. Pomaga to sprawdzić umiejętność stosowania wiadomości i umiejętności w praktyce. Może on łączyć się ze słowem mówionym lub pisanym jako wyjaśnieniem dokonywanych czynności.

- Analiza pomocy naukowych jest metodą kontroli podobną do dwóch poprzednich. Uczeń otrzymuje konkretną pomoc naukową i dokonuje jej analizy. Uczeń widzi przedmiot lub schemat, analizuje go, uogólnia wnioski, konstruuje odpowiedź w logiczną całość.

- Kontrola graficzna łączy wypowiedz pisemną i ustną. Jest to ważna metod do kontroli uogólnień oraz umiejętności sporządzania schematów, wykresów i szkiców. Uczeń kreśli, szkicuje graficznie jakiś proces, rysuje, wzajemne zależności lub zarys rozlokowania na płaszczyźnie

i jednocześnie objaśnia, komentuje, wskazuje poszczególne elementy orz typy powiązań.

- Praca pisemna z obroną jest w szkole średniej raczej rzadko stosowana. Wzorowana na pracach dyplomowych została wprowadzona do niektórych szkół obok innych metod kontroli.

- Referaty i odczyty są odmianą poprzedniej metody oraz pisemnego opracowania prac domowych. Uczniowie w formie referatów przygotowują indywidualne pewne zagadnienia do przedstawienia całej klasie.

- System zaliczeń stosowany jest w szkolnictwie korespondencyjnym, ale przenika też do szkół dziennych. Ma ona ujemne strony, ponieważ nie wszyscy pracują systematycznie, nie rozwija umiejętności ustnej odpowiesz o ogranicz dyskusję.

- Obserwacja jest metodą kontroli bardzo ważną, lecz nie docenioną. Poznawanie ucznia, jego warunków domowych i nauki, pozwala kształtować sąd nauczyciela, a zwłaszcza wychowawcy o jego uczniach.

Jednym z głównych elementów pracy pedagogicznej jest ocenianie. Oceniając coś lub kogoś wyrażamy swój sąd o wartości i przydatności napisanego wypracowania, rozwiązanego zadania lub wysłuchanej przed chwilą odpowiedzi. Oceniając określamy wartość ucznia jako uczestnika zespołu, klasy, jako reprezentanta pewnego poziomu kulturalnego, jakiego należy oczekiwać po absolwencie danej klasy lub szkoły. Wyrażamy też sąd o przydatności społecznej człowieka, o zdobytych kwalifikacjach predysponujących go do zajmowania określonych stanowisk zawodowych i społecznych. Ocena, aby spełniać swe zasadnicze funkcje dydaktyczne i wychowawcze, musi być sformułowana zgodnie z jej podstawowymi cechami, do których należą: obiektywność, jawność, instruktywność element mobilizacjo do dalszej pracy. Obiektywność oceny jest rzeczą podstawową w kształceniu. Uczniowie doskonale zdają sobie sprawę z nieadekwatności ocen. Dlatego należy dążyć do możliwie maksymalnego zobiektywizowania oceniania. Dotyczy to pedagogicznej pracy, zarówno poszczególnych nauczycieli w ich przedmiotach, jak i całości procesu oceniania w szkole. Ogólnoszkolne normy i kryteria zapewniają obiektywność ocen i są wskaźnikiem do utrzymania wymagań zgodnych z założeniami programu i ogólnymi celami kształcenia. Z obiektywnością oceny łączy się jej jawność, tak często pomijana w praktyce szkolnej. Możliwe, że brak jawności łączy się często z brakiem obiektywności, jest to wówczas zasadniczy błąd dydaktyczny. Każdy oceniany uczeń powinien znać wynik swej pracy, dlatego ocena musi być jawna i na bieżąco podawana uczniom do wiadomości. Przedmiotowy system oceniania mówi, że nauka o języku to: wiadomości i ich stosowanie w zakresie słownictwa, słowotwórstwa, składni, fleksji i fonetyki- testy, sprawdziany, kartkówki, ćwiczenia w klasie i w domu. Zebrane w książkach sprawdziany i testy z nauki o języku są zgodne z podstawą programową kształcenia językowego oraz standardami wymagań. Sprawdzają wiadomości i umiejętności ucznia. Obecnie jednak poloniści realizują zagadnienia gramatyczne na wiele sposobów i w różnym tempie, dlatego mogą być wykorzystywane również na innych poziomach kształcenia. Do każdego działu nauki o języku zostały zredagowane sprawdziany z zadaniami zamkniętymi oraz testy w formie tradycyjnej (wyjątek stanowią sprawdziany ze składni bowiem mają formę tradycyjną). Nauczyciel w dowolny sposób może skorzystać z tych propozycji. Wprowadzenie testów z zadaniami zamkniętymi na lekcje języka polskiego to dzisiaj już nie tylko urozmaicenie warsztatu pracy, ale konieczność, bowiem zadania tego typu są częścią egzaminu gimnazjalnego. Warto więc poinstruować uczniów o strategii rozwiązywania testów. Zadania są zróżnicowane i wymagają od ucznia umiejętności praktycznego posługiwania się językiem. Sprawdzają czynności ucznia objęte wszystkimi kategoriami taksonomicznymi celów nauczania. Uczniowie wiedzą, że pisanie jest trudną, ale możliwą do opanowania sztuką. Mają świadomość, że budowanie tekstu wymaga skupienia i wysiłku. Fachowe wskazówki, których udziela nauczyciel pozwalają rozwijać umiejętność w pełni świadomego posługiwania się językiem dla uzyskania zamierzonego rezultatu. Koncepcja kształcenia językowego, której praktyczną wykładnię znajdujemy w podręcznikach, sprzyja rozwijaniu języka ucznia. Nauczyciel ma przed sobą trudne zadanie. Musi bowiem odrzucić dotychczasowy sposób myślenia o nauczaniu gramatyki. Najważniejszym zadaniem polonisty jest pomóc dziecku posiąść umiejętność świadomego, sprawnego i etycznego posługiwania się językiem w mowie i w piśmie.

37. Środki dydaktyczne oraz ich funkcja na lekcjach gramatyki oraz ortografii

Środki dydaktyczne – wszystko, co przynosimy dodatkowo na zajęcia. Środki dydaktyczne to wszelkiego rodzaju przedmioty oddziałujące na zmysły uczniów, których zadaniem jest ułatwienie poznawania rzeczywistości. Skracają proces nauczania, pozwalając w krótszym czasie przekazać więcej wiadomości. Z racji swojej przydatności są powszechnie stosowane w edukacji, nie tylko na szczeblach nauczania początkowego, ale również wyżej. Zmienia się tylko ich rodzaj i zadania.

Dyscyplina zajmująca się podstawami teoretycznym i praktycznym zastosowaniem środków dydaktycznych to tzw. technologia kształcenia. Duży wpływ na rozwój tej dziedziny miało zastosowanie informatyki w szkołach, placówkach i ośrodkach wychowawczych.

Istnieje wiele typologii środków dydaktycznych. Wśród nich znacznie wyróżnia się podział, który został dokonany przez Edwarda Fleminga i Jana Jacoby’ego. Przedstawia się on następująco:

-         środki naturalne przedstawiające w sposób bezpośredni rzeczywistość

-         środki techniczne obrazujące rzeczywistość pośrednio (można tu zaliczyć takie środki jak: wzrokowe, słuchowe, połączone czyli wzrokowo-słuchowe, manipulacyjne, modelowe oraz automatyczne)

-         środki z tego podziału to symboliczne, przedstawiające rzeczywistość przy wykorzystaniu symboli (symbolami mogą być: słowa drukowane i mówione, znaki plastyczne, rysunki, itp.)

Istnieje także inny podział środków dydaktycznych. Są one najczęściej wykorzystywane w każdym typie szkół.

Kategorie środków dydaktycznych wytypowane przez Wincentego Okonia:

1. Środki proste:

środki słowne (podręczniki, teksty drukowane)

proste środki wzrokowe (modele, autentyczne wzory przedmiotów, reprodukcje obrazów, mapy)

2. Środki złożone wykorzystujące rozwój techniki, nowinek, urządzeń i sprzętu przekazującego informacje. Można tu zaliczyć:

        mechaniczne środki wzrokowe (aparaty fotograficzne, mikroskopy czyli urządzenia przekazujące obrazy)

środki słuchowe (gramofony, radia np. CB – kontakt ze światem, nauczanie na odległość, magnetofon)

środki wynikające z połączenia wzroku ze słuchem (są to urządzenia takie jak telewizor, video lub dobrze wyposażony komputer)

3. Środki automatyzujące uczenie się (tutaj wymienić można laboratoria z wyszczególnionych dziedzin nauki, maszyny dydaktyczne, oraz komputery)

Podział dokonany przez W. Okonia jest ułożony jakby hierarchicznie. Od środków prostych takich jak podręczniki do złożonych (komputery). Poprzez zastosowanie środków złożonych zmniejsza się nakład pracy nauczyciela i ucznia. Wiele rzeczy można zobrazować, przy czym porusza się wyobraźnią wychowanka.

Charakterystyka środków prostych.

* Środki słowne są najbardziej rozpowszechnione. Ilość podręczników oraz zawarta w nich wiedza czasem przerasta możliwości ucznia. Znajdują się w nich często zbyteczne wiadomości.

* Proste środki wzrokowe tzw. pomoce naukowe:
- pobudzają wyobraźnię ucznia, łączą umysł z rzeczywistością;
- realny obraz świata przedstawiany na zajęciach lekcyjnych w postaci środków wzrokowych może występować jako bezpośredni, pośredni oraz uogólniony;
- bezpośrednia może występować jako: rzeczywiste, naturalne okazy np. w środowisku (są to drzewa, zwierzęta, żywa przyroda, pomniki natury);
- środki wzrokowe będą pod postacią pośrednią gdy obrazują otaczający nas świat pod postaciami np.: modeli wiernie przedstawiającymi przedmioty realne;
- w zależności od poziomu uczniów, charakteru przedmiotu nauczania stosuje się środki wzrokowe uogólniające; w skład tych pomocy wchodzą: mapy, schematy, wykresy, znaki symbolizujące treści umowne (cyfry, litery, symbole fizyczne itd.)

Środki wykorzystujące osiągnięcia techniki, czyli złożone.

Zaliczamy tu mechaniczne środki złożone, które znacznie udoskonaliły pracę nauczyciela

Środki słuchowe, czyli radio, magnetofon, gramofon. Radio jest masowym środkiem przekazywania informacji. Zasługuje ono na szczególne zainteresowanie uczącej się młodzieży ze względu na dużą funkcję, jaką pełni w społeczeństwie.

Z połączenia środków wzrokowych i słuchowych powstał film oraz telewizja. Dzięki połączeniu obrazu ze słuchem uczeń może jednocześnie zobaczyć np. wybitną osobistość i jednocześnie ocenić ją na podstawie wypowiedzi.

Środkami nowatorskimi, wchodzącymi do procesu nauczania są środki automatyzujące uczenie się. Należą tu maszyny dydaktyczne, które działają tak, aby mogły kierować etapami uczenia się bez pomocy nauczyciela. Występują one w różnych postaciach. Zazwyczaj wyróżnia się tutaj: maszyny uczące, egzaminujące (kontrola wyników), oraz ćwiczące (opanowanie umiejętności i nawyków).

Funkcje środków dydaktycznych.

* Umożliwienie wychowankom poznania otaczającej ich rzeczywistości, ukształtowania ich postaw, uczuć wobec otaczającego świata. W nawiązaniu do tej roli przypisuje się środkom dydaktycznym cztery funkcje, które mają za zadanie poznawanie rzeczywistości i wiedzy o niej, kształtowanie pojęć i emocjonalnego nastawienia do świata realnego oraz rozwijanie działalności przekształcającej rzeczywistość.

* Funkcjami środków dydaktycznych, o których warto wspomnieć jest: kształtowanie emocjonalnego stosunku do rzeczywistości oraz działanie przetwarzające świat realny.

W pierwszym przypadku mamy do czynienia z czynnikami pobudzającymi młodzież do wzruszeń, emocji, przemyśleń osobistych. Są to takie środki jak np. taśmy z nagraniami. Nauczyciel wykorzystujący w pracy dydaktycznej takie elementy staje się jakby promotorem uczuć, postaw, także motywacji wychowanków.

Środki dydaktyczne na lekcjach ortografii (przykłady):

1. Trwałe zapamiętanie obrazu graficznego może zapewnić korzystanie z tablic ortograficznych. Wywieszone w klasie tablice pozwalają uczniom kontrolować zapisy, bez udziału świadomości działają na analizator wzrokowy, utrwalają obraz graficzny wyrazów. Tablice mogą być czynnikiem, który urozmaici lekcję, pobudzi zainteresowanie oraz wzmocni uwagę uczniów.

2. Praca ze słownikiem ortograficznym. Wykorzystanie słownika prowadzi do wielokrotnego kontaktu wzrokowego z poprawnymi zapisami, a to z kolei do pożytecznej dla procesu zapamiętywania koncentracji uwagi ucznia na danym wyrazie oraz kształcenia umiejętności klasyfikowania wyrazów do grupy podlegającej tej samej zasadzie lub do wyjątków. Przykład ćwiczenia ze słownikiem: wyszukaj 10 wyrazów ilustrujących regułę pisowni wyrazów z ó wymiennym. Uczeń w trakcie szukania wyrazu dostrzega wiele innych, a kontakt wzrokowy umożliwia mu zapamiętanie ich pisowni (działa tu pamięć dowolna i mimowolna).

3. Obrazy, ilustracje. Eksponowanie materiału słownego za pomocą obrazu (rysunku) wpływa dodatnio na procesy pamięci. Obraz przyczynia się do częstego oglądania prawidłowego zapisu, wywołuje przy tym przyjemne przeżycia estetyczne, które z kolei wzmacniają proces zapamiętywania.

4. Gry, np. scrabble. Gra scrabble w szkole może przyjmować różnorodne postaci. Przeciwnikami mogą być dwie grupy uczniów lub nauczyciel przeciw całej klasie. Nauczyciel może również opracować problemy scrabble’owe tak, by najpierw zaciekawiały uczniów, a następnie zmuszały do poznania poprawnej pisowni trudniejszych wyrazów.

5. Wykorzystanie komputera. Ortograficzne programy komputerowe można podzielić na 3 rodzaje: *edukacyjne –gry komputerowe oparte na konwencji domowych gier video,
*programy dydaktyczne – pisane głównie z myślą o testowaniu umiejętności
ortograficznych i ich doskonaleniu w procesie kształcenia szkolnego,
* programy narzędziowe – komputerowe słowniki ortograficzne, korektory tekstów.

Środki dydaktyczne na lekcjach gramatyki (przykłady):

1. Tablice gramatyczne.
2. Komputer.
3. Radio, magnetofon, telewizja. Mogą posłużyć do wyłapywania błędów gramatycznych.
4. Obrazy. Analizując treść obrazu, uczeń odtwarza swe własne przeżycia i doświadczenia niejako zatrzymane w czasie. Celem interpretowania treści obrazów wykorzystywanych w procesie kształtowania pojęć językowych jest rozwijanie wyobraźni i myślenia językowego.
W opinii H. Baczyńskiej, obrazki ilustrujące pojedyncze słowa bogacą zasób rzeczowników. Są też podstawą wyróżniania przymiotnika towarzyszącego rzeczownikowi. Obrazki przedstawiające oddzielne przedmioty są również doskonałym materiałem do rozmaitych ćwiczeń logicznych, np. do klasyfikacji, układania zdań pojedynczych, do uściślania wyobrażeń zawartych w znaczeniu wyrazu.
5. Do grupy ilustracji obrazowych zalicza się również projektogramy. J. Frątczak dzieli projektogramy na proste, wyrażające zwartą logicznie informację w formie tekstu, rysunku, zdjęć, schematu itp. oraz złożone, czyli fazoprojektogramy ukazujące określoną całość fazami, poprzez nakładanie na siebie odpowiednich obrazów na folii (np. rzeczowniki jako nazwy osób, roślin, zwierząt, rzeczy; liczba pojedyncza i mnoga; stopień równy, wyższy i najwyższy itp.).Środki wizualne tego rodzaju są narzędziem analizy i syntezy oraz pożytecznym środkiem wywołującym pozytywne motywy uczenia się.
6. Rozsypanki i teksty z lukami (np. łączenie wyrazów w zespoły).

38. Integracja w nauczaniu języka polskie

Polonista w szkole. Podstawy kształcenia nauczyciela polonisty.

Pod red. Anny Janus-Sitarz

Rozdział: Kształcenie językowe. Teoria dla praktyki.

Podrozdział: „Wymiary funkcjonalności w dydaktyce języka i w nauczaniu szkolnym” – Jadwiga Kowalikowa

Integracja w nauczaniu języka polskiego to jeden z wymiarów podstawowego - dla koncepcji współczesnej edukacji językowej - zagadnienia, mianowicie funkcjonalności.

To właśnie za pośrednictwem funkcjonalności wyraża się przeniesienie punktu ciężkości z nauki o języku na naukę języka, z wiadomości na umiejętności.

Wyróżniamy 3 wymiary funkcjonalności:

- wewnątrzsystemowy wymiar funkcjonalności

- tekstowy wymiar funkcjonalności

- integracja jako wymiar funkcjonalności

Integracja, czyli łączenie ze sobą różnorodnych treści zarówno polonistycznych, jak i należących do rozmaitych przedmiotów. Język jako medium pełni rolę integratora za pośrednictwem swoistego słownictwa, struktur składniowych, stylu. „Obsługuje równie skutecznie przekazy historyczne, jak i geograficzne. Nadaje się do opisu eksperymentów chemicznych czy fizycznych w jednakowym stopniu, jak i do formułowania definicji czy przeprowadzania dowodów matematycznych. Zawierając środki pozwalające na konstruowanie narracji, służy relacjonowaniu wydarzeń zarówno autentycznych, jak i fikcyjnych.

Użycie języka owocuje tekstem. W nauczania języka polskiego jest to często tekst artystyczny. Stanowi on płaszczyznę, na której w sposób naturalny spotykają się kształcenie literackie z kształceniem językowym. W stosunku do obu działów edukacji pełni on zatem funkcję integranta. Wynika stąd istotny wniosek o charakterze dydaktycznym: ilekroć mamy do czynienia z tekstem, stykamy się z językiem jako jego tworzywem. Zadaniem nauczyciela jest zwrócenie na nie uwagi ucznia. Chodzi o to, by zarówno jako odbiorca, jak i autor i nadawca wypowiedzi uświadamiał sobie właściwe im swoiste „utkanie językowe”. To właśnie za pośrednictwem języka ujawniają się cechy gatunkowe, z niego ukształtowane zostały składniki rzeczywistości przedstawionej w dziele, itd.

Integrowania literatury i języka nie może sprowadzać się do praktykowanego niekiedy na przykład liczenia określonych części mowy użytych w danym utworze czy też porównywania liczby zdań pojedynczych i złożonych. (Poza wyjątkami, gdzie takie operacje usprawiedliwione są konkretnym celem nadrzędnym)

Na środki językowe należy patrzeć zawsze z perspektywy warsztatu interpretatora oraz autora tekstu, wychodząc poza jego gramatykę ku obrazom, nastrojowi, jakościom estetycznym, ideom istniejącym w dziele, a ściśle konkretyzowanym przez jego czytelnika dzięki językowi i poprzez język

Warto więc stawiać pytanie: jak to zostało zrobione? Jak to zostało uzyskane?

Mając na uwadze zarówno Wielką improwizację, poetycki realizm opisów w Panu Tadeuszu, sposoby osiągania efektów komicznych i humorystycznych przez A. Fredrę, jak i elementy groteski w konkretnych utworach Witkacego czy W. Gombrowicza.

Należy też zaznaczyć, że w roli integranta występuje także uczeń. Mając do dyspozycji język, odbiera i nadaje on różnorodne przekazy. Odczytuje cudze intencje autora i stara się realizować własne cele, sięgając po argumentację i perswazję. Poprzez filtr językowy poznaje świat i w języku dokonuje jego projekcji i rekonstrukcji.

Wyróżnia się dwa aspekty nauczania integracyjnego na tym poziomie gimnazjum:

merytoryczny - uwzględnia wzajemne uzupełnianie się zasadniczych działów języka polskiego

dydaktyczny– polega na eksponowaniu podczas realizacji programu wiadomości, które pochodzą z sąsiedniego działu.

W nauczaniu języka w grę wchodzi integracja trzech działów:

-nauki o literaturze,

-języku

-ćwiczeń w mówieniu i pisaniu.

Mogą więc być to kombinacje (wg Henryka Kurczaby)

-kształcenia literackiego i kulturowego,

-lektury z kształceniem językowym,

- ćwiczeń w mówieniu i pisaniu z nauką o języku oraz lektury z nauką o języku.

Maria Nagajowa wyróżnia dwa typy integrowania treści:

- zewnętrzny (liniowy) realizuje się przez podział materiału każdego działu na mniejsze części, jak ćwiczenia językowe bądź ortograficzne

-wewnętrzny (merytoryczny i logiczny). ma charakter łańcuchowego budowania struktury wiedzy.

W obu przypadkach integracja dotyczy działań nauczyciela, który przystosowuje materiał w celu większej skuteczności przekazu. Celem przyswajania treści języka polskiego jest opanowanie przez uczniów jego funkcji komunikatywnej i ekspresywnej, a więc zdobycie sprawności językowej w jasnym, poprawnym i estetycznym wypowiadaniu się w mowie i piśmie, jak również wyrobienie wrażliwości na piękno ojczystego języka, opanowanie wybranych elementów wiedzy o języku, jego gramatyce, leksyce i stylistyce, a wreszcie poznanie dzieł wybranych pisarzy polskich i obcych na tle historii literatury ojczystej. Nauka tego przedmiotu spełnia doniosłą rolę w patriotycznym wychowaniu dzieci i młodzieży.

. W celu np. ukazania łączności między literaturą a sztukami plastycznymi tak zestawia się treści, aby uwypuklić motyw przewodni dzieła literackiego i plastycznego: sztuka komentuje literaturę, albo odwrotnie – literatura sztukę, pokazując uczniowi, że kultura stanowi całość, w której te same zjawiska czy problemy mogą być omawiane za pomocą różnych środków wyrazu. Takim przykładem jest np. zestawienie tekstu Umberto Eco na temat dobrodziejstw wypoczynku, zatytułowanego „Praca w weekend! Świętokradztwo”, z licznymi reprodukcjami, które przedstawiają różne formy wypoczynku (p. podręcznik do II klasy).

Płaszczyzną integracji może też być zestawienie dzieła literackiego z dziełem teatralnym lub filmowym. Twórcy serii podręczników Między nami poświęcają temu zagadnieniu osobną uwagę. Rozpatrują możliwość adaptacji dzieła pisarskiego na potrzeby sceny, a niejako przy okazji omawiają zasady, jakimi rządzi się inscenizacja teatralna oraz przytaczają charakterystyczne dla niej pojęcia. Podręcznik porusza problemy związane z filmem i jego pochodnymi, czyli produkcją telewizyjną, reklamą, wideoklipem, a wreszcie – z twórczością związaną z komputeryzacją i internetem.

Przykładem koegzystencji pisarstwa z dziełem scenicznym może być zamieszczony w podręczniku obszerny fragment II części Dziadów Adama Mickiewicza. Ponieważ utwór porusza wiele ważnych, również współcześnie, problemów, zadaniem uczniów jest przeprowadzenie pod tym kątem analizy tekstu. W celu zaznajomienia uczniów z formą sceniczną zaleca się przygotowanie szkolnej inscenizacji dzieła, w czasie której uczniowie będą mieli okazję do praktycznego zapoznania się z pracą reżysera, scenarzysty, scenografa i wreszcie – sztuką aktorską i – w miarę możliwości – czynnościami ekipy technicznej. Po tych doświadczeniach uczniowie mają odpowiedzieć w dyskusji na pytanie, czy Dziady Adama Mickiewicza lepiej czytać, czy wystawiać na scenie?

Jak w podręczniku jest ukazany styk sztuki wysokiej z przykładami kultury popularnej i użytkowej? Z wytworami kultury popularnej uczniowie stykają się znacznie częściej niż np. z dziełami z literatury pięknej. Autorzy serii podręczników Między nami doszli do wniosku, że dobrze byłoby, by wiedzieli, co je różni, jakie wartości są przypisane ich przedstawicielom oraz wskazać ewentualne zagrożenia w przypadku nieodróżnienia jednych od drugich. Warto uświadomić uczniów, że integrując wytwory kultury wysokiej np. z kulturą użytkową czy popularną, trzeba pamiętać, że to wybitne dzieła są najczęściej inspiracją dla produktów kultury codziennej.

39. Edukacja regionalna. (w oparciu o Podstawę programową kształcenia ogólnego (Dz. U. Nr 61 z dn. 19.06.2001r. poz. 625)

"Edukacja regionalna - dziedzictwo kulturowe w regionie" ma służyć poznaniu przez uczniów własnej tożsamości i kształtowaniu postaw tolerancyjnych otwartych, nastawionych na pluralizm, rozumienie i akceptację różnych kultur. Chodzi w niej o wychowanie do bycia aktywnym, żywym świadkiem wartości.

Szkoła Podstawowa

Cele kształcenia regionalnego

Celem głównym jest kształtowanie u dzieci poczucia więzi z najbliższym środowiskiem poprzez zainteresowanie ich dziedzictwem kulturowym regionu, w którym żyją, poznanie tradycji i zwyczajów oraz przyrody.

Cele szczegółowe

poznanie najbliższego środowiska

uwrażliwienie na wartości kulturowe środowiska rodzinnego

dostrzeganie specyfiki kulturowej regionu i jego tradycji

wyrabianie nawyku aktywnego spędzania wolnego czasu poprzez budzenie zainteresowań kulturą

kształtowanie aktywnych postaw społecznych i poznawczych w Małej Ojczyźnie

wzmacnianie prawidłowych relacji z rodziną i szkołą

dostrzeganie piękna w przyrodzie i w wytworach kultury regionu

uwrażliwienie na piękno miejsc najbliższej okolicy

rozwój wyobraźni oraz ekspresji artystycznej poprzez prace plastyczne, literackie, fotografie, inscenizacje

Zadania szkoły

1. Umożliwianie poznania regionu i jego kultury.

2. Wprowadzenie w życie kulturalne wspólnoty lokalnej.

3. Kształtowanie tożsamości narodowej w aspekcie tożsamości regionalnej.

Treści nauczania

1. Najbliższe otoczenie domu rodzinnego, sąsiedztwa i szkoły.

2. Ogólna charakterystyka geograficzna i kulturowa regionu oraz jego podstawowe nazewnictwo; główne symbole regionalne.

3. Język regionu, gwara, nazewnictwo.

4. Elementy historii regionu i ich związki z historią i tradycją własnej rodziny.

5. Lokalne i regionalne tradycje, święta, obyczaje i zwyczaje.

6. Miejscowe podania, przysłowia, muzyka, architektura, plastyka, tradycyjne rzemiosło, sztuka ludowa i folklor.

7. Sylwetki osób zasłużonych dla środowiska lokalnego, regionu i kraju.

Osiągnięcia

1. Odczytywanie znaków łączących tradycję rodzinną z tradycjami regionu.

2. Dostrzeganie wpływu wartości związanych z kulturą regionu na życie poszczególnych ludzi.

3. Świadome i aktywne uczestnictwo w życiu wspólnoty lokalnej, w zachowaniu i pomnażaniu dziedzictwa kulturowego.

EDUKACJA REGIONALNA – źródło: M. Kubista, Edukacja regionalna

Edukacja regionalna (środowiskowa) - proces dydaktyczno-wychowawczy, którego celem jest przybliżenie uczniom wiedzy o Polsce i społeczeństwie poprzez poznanie najbliższego otoczenia oraz regionu (małej ojczyzny). Edukacja regionalna powinna także pokazać inność kultur, tradycji oraz nauczyć uczniów ich poszanowania i tolerancji.

Tożsamość regionalna to zbiór wartości duchowych i materialnych charakterystycznych dla zbiorowości regionalnej i społeczności lokalnych.

Tradycja regionalna to zespół idei poglądów i wyobrażeń dotyczących danej zbiorowości regionalnej.

Regionalizm szkolny jest zjawiskiem żywym to znaczy jest silnie związany z problemami aktualnymi

Proponowany przedmiot edukacji regionalnej – „Wiedza o ojczyźnie lokalnej” powinien składać się z 5 elementów:
-wiedzy o lokalnym środowisku przyrodniczym

- wiedzy o topografii

- wiedzy o lokalnych wydarzeniach, bohaterach i lokalnej polityce,

wiedzy o społeczności lokalnej, przeobrażeniach gospodarczych i cywilizacyjnych,

- wiedzy o literaturze lokalnej oraz gwarze i jej odmianach

Tożsamość kulturowa - identyfikacja pewnej grupy ludzi z określonymi poglądami, ideami i przekonaniami oraz konkretnymi zwyczajami i obyczajami

Wiedza o regionie nie może stać się wiedzą teoretyczną. Zadaniem szkoły jest zainteresowanie uczniów regionem. W szkołach można tworzyć małe muzea regionalne, zbiory tekstów i inne kolekcje związane z regionem. Dodatkowo powinny odbywać się konkursy (np. rysunek stroju danego regionu, obrzędy i zwyczaje), festiwale, związane z wiedzą o regionie, spotkania z reprezentantami różnych środowisk lokalnych.

Nowa koncepcja edukacji środowiskowej (nurt holistyczny) - nauczanie o środowisku nie jest przedmiotem lecz powinno być prowadzone przede wszystkim jako zajęcia terenowe (wycieczki do muzeów, lokalnych teatrów, symbolicznych i starych miejsc związanych z regionem)

Środki dydaktyczne ułatwiające wdrażanie treści regionalnych: podręczniki szkolne, albumy – monografie, gazety regionalne

Aleksander Patkowski - wysunął zasadę wiązania szkoły z tą cząstką ziemi ojczystej, na której się znajduje.

Nauczyciel ucząc edukacji regionalnej powinien:
-swobodnie poruszać się w sferze języka potocznego, literackiego i gwary,

- uczyć historii kultury regionu wyjaśniając znaczenie symboli, znaków kulturowych i tradycji
-nie ograniczać się tylko do encyklopedycznego przekazywania wiedzy o regionie

Przyjmując, że każdy region stanowi część naszego kraju, powinien on być rozpatrywany w ścisłej jedności z Polską. Chodzi o to, żeby nie wychować "regionalnie myślących", lecz obywatelów całej Polski.

3 założenia edukacji regionalnej ( inaczej regionalizmu szkolnego lub regionalizmu edukacyjnego):

- przybliżenie uczniom wiedzy o określonej części Polski oraz wartości regionalnych z wykorzystaniem różnych źródeł i zastosowaniem różnych metod.

- uczeń powinien działać na rzecz regionu poprzez prace społeczno użyteczne.

- wykorzystywanie wiedzy regionalnej w procesie dydaktyczno wychowawczym (regionalizacja lub inaczej regionalizm dydaktyczny).

40. Motywacja i funkcjonalność na lekcjach języka polskiego

Zespół zewnętrznych i wewnętrznych czynników (motywów) pobudzających ucznia do uczenia się. Proces świadomego, celowego oddziaływania na motywy postępowania ludzie poprzez stwarzanie środków i możliwości realizacji ich systemów, wartości i oczekiwań (celów działania) dla osiągnięcia celów motywującego.

Na motywację zewnętrzną, stwarzającą zachętę do działania ze względu na konsekwencje, do których ono prowadzi, składają się: nagrody i kary, oceny szkolne, osobowość nauczyciela (jego stosunek do ucznia), wpływ klasy, otoczenie rodzinne dziecka. Na motywację wewnętrzną, stwarzającą zachętę do działania ze względu na jego treść, składają się: potrzeba zdobywania wiedzy, zainteresowanie nauką szkolną, ambicja, dążenia życiowe uczniów i przekonanie o praktycznej przydatności nauki.

I. Motywacja zewnętrzna

Nagrody i kary. Są one określone w regulaminie szkolnym. Należy je stosować łącznie, z przewagą nagród, nigdy – same kary albo same nagrody.

Oceny szkolne – motywem do pracy są oceny pozytywne, zauważenie pracy ucznia; stale stawiane oceny negatywne (ndst. albo dost.) zniechęcają ucznia do wszelkiej nauki i burzą wiarę we własne możliwości.

Osobowość nauczyciela. Miły, uśmiechnięty, życzliwy, sprawiedliwy, wyrozumiały, spokojny, ale wymagający i konsekwentny nauczyciel kształtuje pozytywny stosunek ucznia do nauki, który uczy się dla nauczyciela, żeby zyskać jego uznanie.

Wpływ klasy. Pozytywny stosunek do nauki ogółu uczniów w klasie mobilizuje do pracy jednostki, które licząc się z opinią współkolegów starają się im dorównać.

Otoczenie rodzinne. Rodzice zainteresowani wynikami pracy dziecka, umożliwiający mu w domu naukę, współdziałający z nauczycielem, odgrywają pozytywną rolę w utrwalaniu motywacji uczenia się.

II. Motywacja wewnętrzna

Potrzeba zdobywania wiedzy. Jest ona cechą wrodzoną, mają ją wszystkie dzieci, które samorzutnie się uczą, chcą wszystko poznać i zbadać. Tę cechę powinno się w szkole pielęgnować przez stwarzanie innych wewnętrznych motywów uczenia się.

Zainteresowanie nauką szkolną. Wyzwalają je odpowiednie metody nauczania, a więc stawianie uczniów w sytuacjach problemowych, dyskusje, swoboda interpretacji i oceniania omawianych na lekcji zagadnień, odpowiednie środki nauczania: wycieczki, filmy, przedstawienia itp., a również osobowość nauczyciela – jego umiejętność żywego i interesującego przekazywania wiedzy, tolerancja i pluralizm poglądów.

Ambicja. Chęć zdobycia uznania własnej osoby ze strony innych, m.in. za wiedzę i umiejętności, jest po części cechą wrodzoną, po części wykształconą. Ambicję wyzwalają: pochwała, dostrzeżenie przez nauczyciela trudu ucznia, sposoby i formy nauczania, np. współzawodnictwo (kto więcej, kto lepiej, kto pierwszy), konkursy, praca w zespołach uczniowskich.

Dążenia życiowe uczniów. Uświadamia się je i rozwija środkami słownymi – przez wyjaśnianie celów nauki i przedstawianie perspektyw dalszego kształcenia oraz pracy. Służą temu np. rozmowy i dyskusje na lekcjach, wypracowania, lektury i wycieczki.

Przekonanie o praktycznej przydatności nauki szkolnej. Budowaniu tego przekonania służą przede wszystkim lekcje oparte na działaniu uczniów, a również uświadamianie uczniom zadań i wyników każdej lekcji języka polskiego oraz przewaga w nauczaniu celów kształceniowych nad poznawczymi.

Funkcja psychologiczna motywacji:

* pobudza zachowania, dążenie do celu wpływa na to, jak się zachowujemy;
* reguluje trwałość zachowania – jeśli motywujemy skutecznie, pozytywne zachowania utrwalają się.

Strategie motywacyjne:
1. Strategia prośby (proszę cię!).
2. Strategia dowartościowania – wsparcie tego, co już dziecko posiada (cenię w tobie to, że…).
3. Strategia korzyści – wskazanie, jakie będą korzyści ze zmiany.
4. Strategia wartości (cieszę się, że jesteś taki życzliwy).
5. Strategia nacisku społecznego – odnoszenie się do autorytetu nauczyciela i do rówieśników (ja też miałem z tym zadaniem problemy, gdy byłem w twoim wieku).
6. Strategia zagrożenia – wskazanie logicznych konsekwencji (jeśli tego nie zrobisz, będziesz musiał ponieść konsekwencje).

M. V. Covington proponuje pozytywny rodzaj motywacji do uczenia się – grę równych szans, która zapewnia uczniom równe i uczciwe szanse na osiągnięcie sukcesu. Istnieje pięć reguł równości, które sprzyjają osiąganiu doskonałych wyników przez poszczególnych uczniów:

zapewnienie równego dostępu do nagród

nagradzanie osiągnięć i ciekawości

doceniania wielu różnych umiejętności

oferowanie alternatywnych motywacji

proponowanie zadań angażujących uczestników.

Charakterystyka poszczególnych reguł

Zapewnienie równego dostępu do nagród.

Równość oznacza zapewnienie wszystkim uczniom jednakowych możliwości wykazania się. Dzieci powinny być nagradzane w zależności od tego, czy ich praca spełniała standardy doskonałości ustalone przez nauczyciela lub przez uczniów, a nie na podstawie tego, czy poszło im lepiej, czy gorzej niż innym.

Nagradzanie osiągnięć i ciekawości.

Równość oznacza znalezienie wspólnego mianownika dla przyczyn podejmowania przez uczniów trudu nauki. Dziecko jest nagradzane za wytrwałość w działaniu, jakość wysiłku włożonego w pracę oraz postępy, jakie osiągnęło. W grze równych szans motywacja wzmacnia chęć, by uczyć się więcej, poprawiać się zdobywać nowe doświadczenia. Powody te mają charakter wewnętrzny, to znaczy, że nagrodą jest samo działanie, np. zaspokojenie własnej ciekawości. Podobnie jest z przezwyciężaniem przeciwności – sprostanie wyzwaniu wywołuje uczucie dumy, a satysfakcja z własnych osiągnięć jest nagrodą, która podtrzymuje chęć do nauki.

Docenianie wielu różnych umiejętności.

Równość oznacza takie zorganizowanie procesu uczenia się, aby każdy mógł dokładać wszelkich starań i był oceniany na podstawie swoich mocnych stron i tego, co potrafi zrobić dobrze. W takich okolicznościach nagradzane jest wyrażanie własnych zdolności i umiejętności np. zilustrowanie jakiejś koncepcji za pomocą pantomimy (zdolności ruchowe i kinestetyczne), diagramu (zdolności wizualne), linii czasu (zdolności przestrzenne). Zachęcając uczniów do jak największej liczby wykorzystania swoich zdolności, wzmacniamy w nich chęć do nauki na przynajmniej trzy sposoby: dajemy możliwość stosowania alternatywnych form ekspresji własnych myśli, wzmacniamy ich mocne strony, dostarczamy im narzędzi do odkrywania swoich ukrytych talentów.

Oferowanie alternatywnych motywacji.

Równość to także oferowanie różnych motywacji do uczenia się, z których wszystkie mają dla uczniów jednakową wartość. Dzieci przykładają różną wagę do poszczególnych motywacji, muszą więc one mieć konkretny sens dla danego ucznia, aby okazały się efektywne. Niektórym zależy na akceptacji społecznej, inni cenią nagrody materialne lub przywileje, np. czas wolny, przy komputerze. Równość motywacji oznacza więc dostosowanie nagród do potrzeb konkretnych uczniów.

Proponowanie zadań angażujących uczestników.

Równość wiąże się także z proponowaniem zadań angażujących wszystkich uczestników. Wywołują one zainteresowanie ucznia bez względu na nagrodę jaką może otrzymać za swoją pracę. Zadania takie muszą być nowatorskie, czyli stymulujące uczniów do myślenia w odmienny sposób i tworzenia wyimaginowanych światów; angażujące, czyli odpowiadające osobistym zainteresowaniom ucznia; muszą przemawiać do dziecka, mieć dla niego jakieś znaczenie –ważne z osobistych powodów lub pod względem społecznym.

42. Komunikacja językowa na lekcji

Najbardziej znaczącą czynnością nauczyciela i ucznia w toku lekcji jest komunikacja językowa, trwająca od momentu wejścia nauczyciela do klasy aż do zakończenia procesu lekcyjnego. Zarówno nauczyciel jak i uczeń są tu partnerami dialogu o zmieniających się rolach nadawcy i odbiorcy. W zależności od tego, kto w danej chwili jest autorem komunikatu i jego nadawcą, a kto adresatem i odbiorcą, zmienia się treść, forma i funkcja wypowiedzi.

Wypowiedzi pełnią różnorodne funkcje:

poznawczą- proces poznawczy wpływa na rozwój języka i odwrotnie, edukacyjne procesy poznawcze zawierają w sobie rezultaty myślenia ucznia, które ujawniają się w formie jego wiedzy o rzeczywistości lub jej fragmentach, jakie chce on werbalnie komunikować;

ekspresywną-związaną z wyrażaniem emocji nauczyciela i ucznia;

impresywną- związaną ze sferą przeżyć i wrażeń;

fatyczną- realizującą się w otwarciu, podtrzymaniu lub zamknięciu procesu porozumiewania się;

poetycką- pogłębiającą wrażliwość na piękno mowy;

metajęzykową- pozwalającą ustalić kod językowy, którym się posługujemy, wspólne rozumienie i wspólną płaszczyznę interpretacji pojęć i terminów.

Wypowiedzi na konkretnej lekcji mają swoje jednostkowe wyznaczniki, które wpływają na treść i formę komunikatu:

otoczenie, w którym odbywa się lekcja ( sala, pracownia, działka szkolna itp.);

osoby występujące w roli uczestników lekcji ( nauczyciel, uczniowie, zaproszeni goście );

temat, determinujący treść i zakres wypowiedzi

uporządkowanie liniowe wypowiedzi, zdeterminowane celami lekcji a wywołane realizowanymi zadaniami, wybraną metodą nauczania, organizacją pracy.

Dialog prowadzony w obrębie jednej sytuacji dydaktycznej ma swoją wewnętrzną dramaturgię, swoje tempo, logikę, temperaturę emocjonalną i poprawność syntaktyczno-gramatyczną. Uzupełnieniem dla zrozumienia komunikatu jest gest, mimika, intonacja głosu, nawet pauza.

Akcentowanie własnego stosunku do treści wypowiedzi, nadawanie możliwie osobistego i emocjonalnego tonu- związane z funkcją ekspresyjną języka- ukierunkowuje zachowania językowe nauczyciela na umiejętną ekspresję własnej osobowości i ekspresję roli nauczyciela. Włączenie zaś i stosowne wykorzystanie niewerbalnych systemów komunikacyjnych wzmacnia wszystkie funkcje języka i ich przejawy komunikacji edukacyjnej. Decyduje to często o tym, czy i na ile intencje komunikatu językowego nauczyciela będą interpretowane i odebrane przez ucznia. W procesach interpretowania uwaga dzieci koncentruje się głównie na następujących właściwościach wypowiedzi nauczyciela :

poprawność językowa i indywidualny styl przekazu, zgodność wyrażanych opinii i sądów z faktami;

właściwości pozajęzykowe towarzyszące wypowiedziom, tempo mowy, akcent, intonacja, barwa głosu, mimika, wyraz twarzy, gesty, wygląd zewnętrzny, czyli sposób i umiejętności wykorzystania niewerbalnych środków komunikacyjnych;

nawiązywanie do kontekstów, np. liczebności audytorium, otoczenia fizycznego i itp.

respektowanie wiedzy o uczniach, ich właściwościach osobowościowo-poznawczych i potrzebach;

wiedza nauczyciela o swoistości sytuacji komunikowania się i jego nastawienie do aktualnie przebiegającej interakcji, motywacje do uczestnictwa i do oceny wydarzeń poprzedzających interakcję i sposoby nawiązywania do tych wydarzeń;

komunikatywność nauczyciela i jego wiedza o kulturze porozumiewania się, sposoby nawiązywania kontaktu i style kierowania przebiegiem procesów komunikowania;

kultura językowa nauczyciela, jego wiedza ogólna o świecie, doświadczenie życiowe i zawodowe.

Według D. Barnesa system komunikacyjny ustanawiany w klasach przez nauczycieli jest odbiciem ich przekonań i ideologii na temat uczenia się i nauczania. Może to doprowadzić do przyjęcia postawy nauczyciela "transmisji" bądź nauczyciela "interpretacji". Nauczyciel "transmisji" reprezentuje wobec komunikacji edukacyjnej postawę scentralizowaną, a wszystkie kontakty słowne z uczniami są głównym środkiem przekazu wiedzy. Głównym zadaniem staje się ocena i korekta osiągnięć szkolnych ucznia, zgodnie z kryteriami wiedzy formalnej zawartej w programach i podręcznikach. Prawa nauczyciela i ucznia do komunikacji są nierówne, proces komunikacji ograniczony, a posługiwanie się mową przez uczniów musi spełniać kryteria wiedzy podręcznikowej i języka podręcznikowego. Najczęściej występują monologi nauczyciela i ucznia referującego zapamiętane wiadomości, a podstawowy paradygmat komunikacyjny to : pytanie- odpowiedź- ocena.

Postawa edukacyjna nauczyciela "interpretacji" jest natomiast według Barnesa otwarta wobec wiedzy, też w formie zdolności ucznia do jej przetwarzania, organizowania myśli i twórczych działań edukacyjnych. Kryteria osiągnięć szkolnych ucznia są więc wynikiem dialogu, interakcji z innymi, partnerstwa nauczyciela i ucznia w ciągłym gromadzeniu wiedzy. Organizowanie dialogu edukacyjnego staje się tu głównym zadaniem nauczyciela i treścią jego postawy edukacyjnej. Nauczyciel "interpretacji" powinien posiadać wiele predyspozycji, a mianowicie :

zdolność do tworzenia szkolnego środowiska informacyjnego, które powoduje aktywność poznawczą i edukacyjną uczniów.

zdolność do tworzenia sytuacji komunikacyjnej i dwupodmiotowej interakcji nauczyciel- uczeń

zdolność do wspierania rozwoju ucznia, do respektowania jego praw i ukierunkowania komunikacji edukacyjnej na jego rozwój

zdolność do autokreacji, rozwoju własnej indywidualności i tworzenia obrazu własnego "ja"

zdolność do innowacji i realizacji celów edukacyjnych szkoły nie według zasad replikacji, ale realizacji tych celów w sposób innowacyjny, do kreowania ucznia na miarę współczesnych potrzeb egzystencjonalnych i jego możliwości twórczych.


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
DYDAKTYKA EGZAMIN mega skrypt
Zagadnienia do egzaminu z przedmiotu, Skrypty, UR - materiały ze studiów, V semestr, Konstrukcje i b
Lapidarne kompendium przed egzaminem z przedmiotu, skrypty, notatki i inne, Prawo konstytucyjne
Postępowanie administracyjne i egzekucyjne mega skrypt UMK
Metodyka egzamin, Dydaktyka, Egzamin
Mega skrypt metodologia
dydaktyka EGZAMIN, pytania
Elementy prawa, mega skrypt z PRAWA ! calosc w jednym!
dydaktyka 2 egzamin
niestacjonarne przed egzaminem dyplomowym, Skrypty, PK - materiały ze studiów, II stopień, mgr
Podstawy dydaktyki-egzamin, Edukacja wczesnoszkolna, edukacja wczesnoszkolna
egzamin - wytyczne, skrypty, notatki i inne, Łacina egzamin
Dydaktyka egzamin
Podstawowe gatunki literatury dydaktycznej., Egzamin
dydaktyka egzamin, APS, dydaktyka
DYDAKTYKA - EGZAMIN, Notatki na studia
PiMP mega skrypt z UW

więcej podobnych podstron