FENOMEN NiEROWNOSCI SPOŁECZNYCH

Nierówności społeczne w refleksji human is tycznej

Redakcja naukowa: Jarosław Klebaniuk

.

Instytut Pedagogiki Uniwersytet Gdański

Edukacja i konstruowanie społecznych nierówności

TOMASZ SZKUDLAREK

Historia edukacyjnej równości

Jedną z podstawowych funkcji edukacji jest dokonywanie społecz­nych selekcji. Ujmując to najprościej — a zatem w silnie zideolo- gizowany sposób - można powiedzieć słowami Talcotta Parsonsa (Parsons, 1959), że chodzi tu o „alokację siły roboczej”. Do szkół trafia masa ludzi, którzy mają objąć konieczne dla funkcjonowa­nia społeczeństwa pozycje w jego strukturze. Zadaniem szkoły w społeczeństwie, w którym pozycje te nie są dziedziczone z mocy urodzenia, jest dokonanie racjonalnego rozmieszczenia tych ludzi w społecznej przestrzeni.

Tak pojmowana funkcja edukacji ma jednak sens jedynie pod warunkiem równego w punkcie wyjścia dostępu wszystkich ludzi do wszystkich potencjalnych stanowisk. Jest to jeden z ideologicz­nych paradoksów edukacji. Wizja selekcji i następującego w jej re­zultacie rozwarstwienia, bliska ideałom konserwatywnym, wiąże się tu z wizją równości szans, będącą rdzeniem lewicowych ideologii wychowania.

To podwójne powiązanie jest dobrze widoczne w historii eduka­cji publicznej. Wprowadzenie obowiązku szkolnego i finansowanie edukacji ze środków publicznych ma bowiem sens jedynie wtedy, gdy założymy właśnie ową równość potencji, równe prawdopodo­bieństwo „znalezienia odpowiednich ludzi” w całej populacji. Gdyby tego założenia nie przyjmować, edukacja publiczna straciłaby jeden ze swych najmocniejszych fundamentów. Najprostszym sposobem „znalezienia odpowiednich ludzi” do zajęcia odpowiednich stano­wisk jest bowiem bazowanie na mechanizmach socjalizacji pierwot­nej, czyli - inaczej mówiąc - poprzestanie na tradycji rodzinnej.

Najlepszym adwokatem będzie więc dziecko adwokata, a rolnikiem dziecko rolnika. A zatem w edukacji publicznej nie może chodzić

o prostą racjonalność alokacji jednostek w przestrzeni społecznej. Chodzi o coś jeszcze. Po pierwsze, o wpisanie w historię logiki zmiany. Dziedziczenie stanowisk nieuchronnie utrwala system społeczny, usztywnia go — przygotowanie do pracy polegające na powielaniu wyuczonych schematów działania sprawdza się dobrze w społeczeństwach statycznych, kierowanych tradycją, ale jest dys­funkcjonalne w społeczeństwach dynamicznie się rozwijających. Po drugie, o to, że owa logika zmiany wiąże się nie tylko ze sferą eko­nomii i cywilizacji technicznej, ale - i to bardzo silnie — ze sferą polityki.

Pierwsze idee wprowadzenia obowiązku szkolnego wiążą się z XVIII-wiecznym racjonalizmem, z jego rewolucyjnym projektem republikańskim i z traktowaniem edukacji jako oświecenia pu­blicznego. Równość szans edukacyjnych (i wynikająca z tej idei kontrowersyjna praktyka encyklopedycznego nauczania wszystkich tego samego) to zatem nie tylko kwestia zapobiegania „gubieniu Janków muzykantów” mająca na celu zracjonalizowanie potencjału rozwojowego, to także warunek podstawowy równości obywateli, warunek budowy republiki. Jak pisał Jean Condorcet, jeśli mamy stworzyć republikę - musimy „zamienić poddanych w obywateli” (za: Hofer, 1999). Zaś George Washington twierdził: „Sprawą podstawo­wą jest to, że w stopniu, w jakim struktura rządu zakłada władzę opinii publicznej, owa opinia musi zostać oświecona” (za: Cremin, 1982, s. 103). W kontekście tych intencji szczególnego wymiaru na­biera Kantowski racjonalizm moralny. Dobro jest w świetle tej idei rezultatem zdolności jednostki do oceny, czyjej postępowanie odpo­wiada regule, która powinna stanowić prawo powszechne. Zdolność tę - jak zauważają pedagodzy przełomu XVIII i XIX wieku - trze­ba zaś po prostu wykształcić. Kształcenie intelektu staje się więc podstawowym mechanizmem wychowania społecznego - człowiek myślący racjonalnie będzie zdolny do moralnego zachowania wo­bec innych. Będzie też zdolny do podejmowania odpowiedzialności za sprawy publiczne. Edukacyjna równość jest w kontekście debat epoki oświecenia równością wobec rozumu, a dokładniej - staje się imperatywem kształcenia wszystkich w sposób, który może uczynić z człowieka istotę „dorastającą” do Kantowskiego ideału.

Równolegle jednak w XVIII wieku rozwija się inna, opozycyjna wobec oświeceniowego racjonalizmu, idea równości. Jean Jacąues Rousseau, zaciekle polemizujący z oświeceniowymi les philosophes (którzy w zaciekłości polemiki w pełni autorowi Emila dorównywali) widzi ludzi jako równych z natury. Nie pod względem rozumu, któ­remu przypisuje nieszczęścia cywilizacji, a pod względem urodze­nia. W naturze lokuje też podstawę moralności, a zatem w konse­kwencji także podstawę polityki. Pierwsze słowa jego Emila brzmią: „Wszystko jest dobre, gdy wychodzi z rąk Stwórcy, i wszystko się paczy w rękach człowieka”. Zadaniem wychowania jest zatem „nie niszczyć tego, co w dziecku dobre”. Podstawą dobra jest zaś miłość samego siebie (wszystko, co żyje, kocha siebie) połączona z natu­ralną zdolnością do współczucia (jeśli kocham siebie, rozumiem, co czuje inny, gdy płacze).

Pedagogika negatywna tworzona przez Rousseau ma więc za zadanie zapobiec złu. Dobra tworzyć nie trzeba — dobro w nas już jest. Konsekwencją tych antropologicznych założeń jest między in­nymi pozostawienie dziecka „logice rozwoju”, z minimalną ingeren­cją ze strony zastanego świata ludzi dorosłych. W pewnym sensie idzie tu o izolację dziecka od zepsutego świata zastanego. Wycho­wane blisko natury, w praktycznej wolności, „przechowane” z po­tencjałem dobra, owe dzieci będą zaś zdolne do stworzenia nowego świata - będą w stanie zawrzeć nową umowę społeczną dającą podstawy lepszemu prawu.

Ta historyczna kontrowersja ma swoje współczesne, politycznie aktywne odniesienia. W debatach edukacyjnych XX wieku bardzo silnie ściera się bowiem pedagogiczny racjonalizm z romantycznym liberalizmem. Ogromny wpływ odegrała tu kontrkulturowa rewo­lucja przełomu lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych, która nie­mal dosłownie odtworzyła argumentację Rousseau. Kontrkultura wspierana dorobkiem psychologii humanistycznej wygenerowa­ła bardzo silny nurt pedagogiki liberalnej, z jej skrajną odmianą w postaci antypedagogiki. Obecnie jest on w Polsce silnie reprezen­towany w pedagogice wczesnej edukacji, i bardzo silnie w nieustan­nych poszukiwaniach „szkoły alternatywnej”, „przyjaznej dziecku”, mocno inspirujących ruch szkół społecznych. Jednocześnie, obok tego romantycznego „poszukiwania natury”, cały czas silnie repre­zentowany jest polityczny i pedagogiczny racjonalizm o wyraźnie oświeceniowej proweniencji — wspomnijmy tylko dla przykładu po­glądy Jurgena Habermasa i inspirowane myślą szkoły frankfurc­kiej koncepcje z obszaru pedagogiki krytycznej.

Co bardzo ważne dla dalszej argumentacji, w latach siedemdzie­siątych te dwa nurty pedagogicznego myślenia (liberalny indywidu­alizm skierowany „ku jednostce” i krytyczny racjonalizm zoriento­wany za zmianę polityczną) były ze sobą ściśle splecione w opozycji wobec konserwatywnych idei traktujących edukację jako czynnik

zachowania międzypokoleniowej ciągłości kultury. Nie wnikając w szczegóły, przypomnijmy tylko silnie w tamtych latach dla pe­dagogiki inspirujące poglądy takich „frankfurtczyków”, jak Erich Fromm i Herbert Marcuse.

Dodajmy do tego jeszcze jeden - lokalny kontekst historyczny.

Socjalizm epoki PRL uczynił z idei równości podstawowy cel poli­tyczny, a przynajmniej podstawową doktrynę legitymizującą niena­ruszalność władzy PZPR.

Powrót segregacji

Przypomnijmy, że celem edukacji publicznej nie jest (bo nie może być) eliminacja nierówności społecznych. Jednym z istotnych jej ce­lów jest natomiast wyrównanie szans z jakimi poszczególne jed­nostki, niezależnie od statusu urodzenia, startują w „wyścigu”

1. wysokie pozycje społeczne. Okazuje się jednak, że i to założenie jest iluzoryczne, że dramatycznie nie przystaje ono do społecznej praktyki. Badania nad ukrytymi programami szkolnymi doprowa­dziły do zmiany obrazu szkoły, ukazując zrytualizowane wymiary jej władzy, narzucające na formalnie racjonalistyczną strukturę oddziaływania nieuzasadniane racjonalnie (niewchodzące w zakres oficjalnych programów kształcenia) praktyki kulturowej dominacji

2. instytucjonalnej przemocy.

Szczególnie wyraźnie ten wymiar praktyk edukacyjnych został ujęty w nurcie tzw. nowej socjologii oświaty (por. np. Giroux, 1983). W pracach takich klasyków tego nurtu jak Pierre Bourdieu czy Ba- sil Bernstein te wymiary edukacji zyskują silne uzasadnienie teore­tyczne, nabierając cech „logiki systemu”. Dla Bourdieu (Bourdieu, Passeron, 1990) szkoła jest instytucją zorganizowanej symbolicznej przemocy, polegającej na narzucaniu zróżnicowanym grupom spo­łecznym jednej racjonalności - racjonalności kultury dominujących grup społecznych (elit). Sam ten fakt nie jest jeszcze żadną rewe­lacją, wynika on bowiem wprost z założeń oświeceniowej ideologii. Staje się interesujący dopiero w kontekście teorii socjalizacji. Jak zauważa Bourdieu, socjalizacja pierwotna prowadzi do silnej interio­ryzacji, wręcz „wcielenia” w tkanki organizmu praktyk kulturowych charakterystycznych dla grupy, w której dziecko się wychowuje. Je­śli mówimy tu o grupach charakteryzujących się zróżnicowanym statusem społeczno-ekonomicznym, to musimy zauważyć, że dziec­ko urodzone w rodzinie chłopskiej dziedziczy swą chłopskość, tak jak dziecko adwokata swą „adwokackość”, nie na zasadzie przekazywa­nia cech biologicznych (o tym tu nie mówimy), a poprzez wpojone we wczesnym dzieciństwie schematy zachowania, które tworzą podstawę poczucia normalności, „świat dla mnie”, zestaw uznanych za natu­ralne zachowań i sposobów myślenia. Przemoc kultury na tym do­kładnie polega - na naturalizacji tego, co kulturowe, na uczynieniu swego własnego wpływu niewidzialnym.

Na tę warstwę „kulturowo wpojonej natury¹’ (zwanej przez Bour- dieu habitusem) nakładają się oddziaływania szkoły. Szkoła jest kontrolowana przez ludzi, praktyki i instytucje kultury wysokiej, pod którą to nazwą kryje się dominująca kultura uprzywilejowa­nych grup społecznych. W oczywisty sposób jest ona zorientowana na promowanie (upowszechnianie) tej właśnie kultuiy. Tyle, że tra­fiając ze swą obowiązkową i jednorodną ofertą do zróżnicowanej po­pulacji uczniów, natychmiast wprowadza w tej populacji podział na tych, którzy z jej wymaganiami programowymi sobie radzą i tych, którzy mają z tym trudności. I znów w oczywisty sposób ten podział dokładnie się pokrywa z kryterium społecznego statusu rodziców. Po prostu dzieci z rodzin należących do dominujących kręgów kul­turowych znaczną część programowych wymagań szkoły opanowały jeszcze przed przekroczeniem jej progu, podczas gdy pozostałe (czyli większość) muszą się habitusu kultury wysokiej mozolnie uczyć. Dzieci z tej pierwszej grupy rozumieją świat szkolnych wartości jako część „świata dla siebie”, z pozostałych grup - jako świat obcy, niespójny z ich poczuciem naturalności.

Segregacyjna funkcja szkoły może być jednak realizowana bez społecznego oporu. Większość dzieci samodzielnie dojdzie do wnio­sku, że elitarne wykształcenie i wysoki społeczny status są „nie dla nich” i albo z dobrodziejstw edukacji zrezygnuje, albo świado­mie wybierze profil kształcenia powielający drogę życiową rodzi­ców. Socjalizacja zatacza w ten sposób koło, a edukacja - zamiast wyrównywać szanse i czynić podstawą różnic kwalifikacje mery­toryczne - reprodukuje istniejące różnice urodzenia. Jednocześnie przyczynia się znakomicie do ich legitymizacji. Jednym z podsta­wowych politycznych efektów przejścia przez instytucje obowiąz­ku szkolnego zdaje się bowiem wytworzenie u większości ludzi przeświadczenia, że ludzie zajmujący wyższe pozycje społeczne są „z natury” inni, że owe pozycje są im „przypisane” z racji niepojętej umiejętności radzenia sobie w niezrozumiałym świecie abstrakcji, którą to umiejętność obserwowali przez lata u niektórych ze swych kolegów z klasy.

Niezwykle paradoksalna to konstrukcja. Zauważmy, że ujedno­licenie programu nauczania dla wszystkich grup i warstw spo­łecznych musi być traktowane jako warunek społecznej równości szans. Jeśli nie założymy, że wszyscy mają choćby na elementarnym

poziomie opanować tę samą podstawę programową, to w zasadzie żadna ze współczesnych ideologicznych wizji sensu edukacji nie daje się do końca wyartykułować. Ani nie możemy liczyć na „wyło­wienie naturalnych talentów” ze wszystkich środowisk społecznych, ani nie możemy marzyć o społeczeństwie obywatelskim, dla którego funkcjonowania konieczny jest jakiś wspólny element racjonalno­ści umożliwiający społeczne negocjacje (ten aspekt jest szczególnie silnie obecny w filozofii polityki Habermasa (Habermas, 1999), ani nie możemy realnie myśleć o narodzie, dla którego z kolei podstawą funkcjonowania jest poczucie wspólnoty kulturowej. Jednocześnie ta sama praktyka tworzenia „świata wspólnego” zostaje nieuchron­nie podporządkowana wartościom kultury dominującej, trochę na zasadzie perpetuum mobile (skoro ta kultura zapewnia dostęp do wysokich pozycji społecznych, to jest dominująca; jeśli wszyscy mają mieć równe szanse wyjściowe w ubieganiu się o wysokie pozy­cje społeczne, to muszą opanować kanon tej kultury, potwierdzając w ten sposób jej dominację). I w rezultacie przyczynia się do zamro­żenia status quo, do niemal pełnej reprodukcji pozycji społecznych rodziców w pokoleniu dzieci.

Koncepcje reprodukcyjnej funkcji oświaty są dobrze ugruntowa­ne teoretycznie i mają solidną podstawę empiryczną. Nie są jednak powszechnie akceptowane — i owa nieakceptacja ma dwojakiego ro­dzaju podłoże. Po pierwsze, teorie te odrzucane są na gruncie kon­serwatywnej filozofii wychowania, która w pewnym sensie uznaje to, co owe teorie demaskują, za wprost pożądaną funkcję edukacji. Sprowadza się ona do tego, że publiczna szkoła ma służyć wyłania­niu i legitymizacji elit, a fakt powielania się tego procesu z poko­lenia na pokolenie świadczy jedynie o trafności szkolnych selekcji. Tego typu argumentacji rozwijać tu nie będę. Zauważmy jedynie, że to, co Bourdieu nazywa reprodukcją, w innych ujęciach - już z po­zytywnymi konotacjami — nazywa się transmisją kultury, i trudno nie dostrzec znaczeniowego pokrewieństwa tych terminów. Krótko mówiąc, opisują one niemal to samo, inaczej jednak rozkładając ak­centy oceny.

Po drugie, teorie reprodukcji bywają krytykowane z pozycji ide­ologicznych określanych w niektórych ujęciach mianem progre­sywnych (Kohlberg, Mayer, 1993), w innych - radykalnych bądź socjalistycznych, przy czym i w tym obszarze widać kilka zróżni­cowań. Najogólniej, krytyka dotyczy nie tyle nietrafności opisu czy nieuprawnionego charakteru demaskacji, ile społecznych kon­sekwencji samej teoretyzacji problemu (zauważmy, że ten typ kiytyki wpisuje się łatwo w optykę pragmatyzmu). Najdobitniej chyba wyraził to niegdyś Henry Giroux (Giroux, 1983), zarzuca­jąc teorii Bourdieu, że buduje ona „teoretyczny cmentarz Orwel­lowskiego pesymizmu”. Inaczej mówiąc, ta teoria obezwładnia. Jej aporetyczne konsekwencje (wspólny program kształcenia jest w demokratycznym państwie polityczną koniecznością, i wspólny program kształcenia reprodukuje dominację grup uprzywilejowa­nych) nie pozwalają na aktywne przeciwdziałanie niesprawiedliwo­ści, na dokonanie zmiany systemu edukacji i transformację społe­czeństwa. Gdyby traktować teorie jako narzędzia pedagogicznego działania, to można by powiedzieć, że „nie takiej teorii potrzebuje­my”. Jest ona trafna na poziomie opisu rzeczywistości (spełniając,

o ile to w naukach społecznych możliwe, klasyczne kryterium praw­dy), ale nietrafna na poziomie społecznych konsekwencji tego opisu (czyli nie spełniając kryterium pragmatycznego).

Giroux proponuje poszerzenie pola obserwacji i dostrzeżenie bo­gatszego niż to wynika z modelu Bourdieu obrazu tego, co dzieje się w szkole. Wykorzystując etnograficzne prace Paula Willisa i Petera McLarena, wykazuje, iż szkoła jest nie tylko miejscem reprodukcji kultury elit, ale i aktywnej „produkcji znaczeń” niezaplanowanych przez jej mocodawców, często znaczeń subwersywnych, opozycyj­nych w stosunku do kulturowej dominacji. Badanie uczniowskiego oporu wobec edukacji jako również edukacyjnej praktyki emancy­pacyjnej całkowicie zmienia perspektywę oglądu szkoły. Wskazuje także na potężny edukacyjny potencjał pozaszkolnych praktyk se- miotycznych wykorzystywanych w procesach konstruowania tożsa­mości — przede wszystkim kultury popularnej (Giroux, 1983).

Dodajmy, że postulaty i teoretyczne inspiracje krytycznej peda­gogiki Giroux pozostają w zasadzie niespełnione — po części dlatego, że stawiają one niezwykle wysokie wymagania nauczycielom (trak­towanym jako „transformatywni intelektualiści”, „agenci zmiany”), po części zaś dlatego, że - jak to zarzucała Henry’emu Giroux Eli- sabeth Ellsworth (Ellsworth, 1989) - praktyka emancypacyjna tej pedagogiki w dużej mierze zasadza się na racjonalności również należącej do obszaru kultury dominującej (najogólniej - należy ona do dziedzictwa oświecenia). Znacznie łatwiej jest radzić sobie z efektami procesów segregacyjnych nie na poziomie ich przyczyn bądź mechanizmów ich pedagogicznego konstruowania, a na po­ziomie ich skutków. Najprościej robić to za pomocą mechanizmów administracyjnej kontroli nad praktykami selekcyjnymi - poprzez zasady numerus clausus (jak w publicznym szkolnictwie amery­kańskim), sterowanie kryteriami egzaminowania (takie możliwości istnieją obecnie w Polsce) bądź znane choćby z PRL (ale nie tylko) wilgi przypisywane wynikom egzaminowania ze względu na status społeczny rodziców.

Co wynika z historycznej rekonstrukcji idei równości? Idea ta (a dokładniej, idea równości szans w punkcie wyjścia społecznej stratyfikacji) jest wpisana w genezę szkolnictwa publicznego, bez niej nigdy by ono nie powstało. Jednak jej realizacja stale napotyka na trudności. W pewnym sensie może to świadczyć o tym, że rów­ność jest utopijnym projektem, że jej ranga jako standardu oceny społecznej rzeczywistości nie oznacza, iż kiedykolwiek zostanie ona zrealizowana.

Po fali krytyk i demaskatorskich badań nad ukrytymi mecha­nizmami selekcji i „przemocy strukturalnej” wpisanej w systemy oświatowe, dość łatwo jest współcześnie zanegować sens całego przedsięwzięcia publicznej edukacji i rozpocząć jego demontaż. Trudno jest natomiast sens szkoły publicznej podtrzymać i znaleźć przekonujące argumenty, że idea równości szans nadal powinna być traktowana jako kryterium oceny jej efektywności. Te problemy zostaną zilustrowane na przykładzie współczesnych praktyk zarzą­dzania oświatą.

Neoliberalizm i zanik etosu szkoły publicznej

We współczesnych debatach publicznych o edukacji mówi się ina­czej niż kilkadziesiąt lat temu. Do niedawna dominującą opozycją, wyznaczającą ramy dyskusji, była ta pomiędzy tradycją a zmianą polityczną: pomiędzy zadaniem przekazywania dziedzictwa kul­turowego a budowaniem społeczeństwa demokratycznego, oparte­go na szerokiej partycypacji obywatelskiej - i było tak nie tylko w PRL. Nasze debaty stanowiły po prostu wariant szczególny szer­szego dyskursu. Obecnie dominującą perspektywą rozważań nad edukacją jest perspektywa ekonomiczna. Nie oznacza to, że daw­niej nie była ona obecna, ani że dziś argumenty natury kulturowej

1. politycznej zanikają — mówimy jedynie o zmianie dominujących akcentów tych debat.

Istotną rolę w zmianie tonu dyskusji oświatowych odegrały procesy przeobrażeń gospodarczych oraz towarzysząca im zmia­na optyki teorii ekonomicznych. Szerzej o tych procesach pisałem gdzie indziej (Szkudlarek, 2001; 2006), krótko więc jedynie zasy­gnalizuję dwie kwestie. Po pierwsze, mówimy dziś powszechnie

o „gospodarce opartej na wiedzy” (zaawansowane technologie itp.), co wyraźnie wskazuje na to, że wiedza staje się w tym systemie kapitałem. Po drugie, od kilkudziesięciu już lat - zanim termin „gospodarka oparta na wiedzy” zrobił publicystyczną karierę -

w dyskursie ekonomicznym jest obecna kategoria kapitału ludz­kiego i będąca jej pochodną, ale nieco wobec niej opozycyjna, ka­tegoria kapitału społecznego. Mówiąc najkrócej, chcę zwrócić uwagę na to, że pojęcia stanowiące podstawę dyskursu pedagogicz­nego („wiedza”, „człowiek”, „społeczeństwo”) znalazły się obecnie w centrum dyskursu ekonomicznego. W jego ramach ulegają przede- finiowaniu i ekonomicznej operacjonalizacji, zostają „dopasowane” do szerszej ramy racjonalności ekonomicznej. Jeśli jednostka, spo­łeczeństwo i wiedza zostały uznane za istotne elementy systemu gospodarczego, to jest niejako oczywiste, że system ten chce nimi zarządzać, i to zarządzać tak, jak czyni to w odniesieniu do pozo­stałych elementów systemu, czyli efektywnie. To zaś oznacza ko­nieczność poddania tych elementów operacjonalizacji, która uczyni z nich pewne przeliczalne wielkości. Inwestycja w kapitał ludzki w sensie efektywności ekonomicznej niczym się nie różni od inwe­stycji w papiery wartościowe czy nieruchomości - powinna po pro­stu przynieść zysk, i ten zysk trzeba umieć policzyć.

Sam fakt zajęcia się tradycyjnie humanistycznymi kategoria­mi przez ekonomię nie jest oczywiście niczym problematycznym, wprost przeciwnie - prowadzi do humanizacji tej sfery wiedzy, łą­cząc ją silnie z szerszym polem nauk społecznych. Jest tu jednak pewien problem, który po części można wyjaśnić, odwołując się do klasycznej zasady „brzytwy Ockhama”. Skoro edukacja (czyli inwe­stycja w kapitał ludzki) się opłaca, to po co nam inne wyjaśnienia? To jest najprostsze, wymierne i w dodatku najłatwiej je „sprzedać”, najłatwiej przemawia do wszystkich. W rezultacie innych argu­mentów „nie potrzeba”; jeśli są wysuwane - nie są słuchane, szcze­gólnie wtedy, gdyby miały one wejść w kolizję z „przemawiającą do wszystkich” racjonalnością ekonomiczną. W ten sposób następuje kolonizacja dyskursu - przedefiniowanie i zawłaszczenie kate­gorii jednego języka przez inny.

Konsekwencje tego procesu przedefiniowywania znaczeń nie są obojętne dla praktyki społecznej. Wracamy tu do perspektywy pragmatycznej, o której wspominałem przy okazji relacjonowania reakcji na teorie reprodukcji w polu pedagogiki krytycznej. Teoria jest narzędziem społecznego działania. Określa ona, co postrzega­my i jak to postrzegamy, i wyznacza możliwe oraz niemożliwe cele działania. Opisując koncepcję habitusu u Pierre’a Bourdieu, wspo­minałem o kwestii „naturalności”, a raczej o procesie naturalizacji pewnych kulturowych arbitralności. Otóż z teorią jest podobnie: język, jakim operuje, tworzy ramę kategorialną w obrębie której pewne kwestie są oczywiste, „naturalne”, inne zaś w ogóle znikają

Rysunek 1. „Plan strategiczny" - fragment biznesplanu zmodyfikowany w trakcie szkolenia dla dyrektorów szkół. Z rysunku usunięto dane autora i organizatora kursu

Biznes Plan

PLAN STRATEGICZNY PRZEDSIĘBIORSTWA

Pozion strategiczny

z pola uwagi. W przypadku kolonizacji dyskursu mamy do czynie­nia z przemieszczeniami w obrębie tego, co „naturalne” (oczywiste)

1. nieobecne. Zilustruję to dwoma przykładami z kursu zarządza­nia oświatą organizowanego przez jedną z trójmiejskich uczelni dla dyrektorów szkół. Wspominałem już o kontekście, w którym tego rodzaju kursy nabierają znaczenia - skoro edukacja jest elementem systemu gospodarczego (tworzy ludzki kapitał), racjonalne zarzą­dzanie nią powinno brać za model zarządzanie przedsiębiorstwem. Wspomniany kurs realizowany był więc - rozsądnie - w oparciu

o materiały przygotowane dla przedstawicieli biznesu. Wystarczyło tylko dokonanie drobnych poprawek. Na załączonych reprodukcjach poprawki zostały naniesione ręką słuchaczki - dyrektorki jednej z trójmiejskich szkół.

Zauważmy ręcznie poczynione zmiany: „ilościowy plan uczniów” (czyli planowana rekrutacja) to „plan sprzedaży”. Natomiast wyni­kający z niego „plan produkcji” to „plan dydaktyczno-wychowaw­czy”. Znaczenie tych podstawień jest dość oczywiste, ale mimo to dokonajmy jego analizy. Edukacja jest tu prezentowana jako usłu­ga, która ma sens wtedy, gdy ktoś jej potrzebuje - gdy ją kupi. To nie jest tylko metafora, bowiem realizowane obecnie modele fi­nansowania oświaty realnie wiążą budżet szkoły z liczbą przyjmo­wanych uczniów, a ta zależy nie od administracyjnie ustalanych granic rejonów szkolnych, a od tego, ilu rodziców zdecyduje się za­pisać dziecko do danej szkoły. To zaś wyznacza z kolei konieczność określonej strategii marketingowej — szkoła powinna wypracować ofertę atrakcyjną dla tej grupy klientów, na której przyciągnięciu

jej zależy. To bardzo ważny wątek, jeszcze do niego powrócę. W tym kontekście należy czytać kolejny element schematu — plan produk­cji (tu: plan dydaktyczno-wychowawczy) wynika z planu sprzedaży, a nie poprzedza go. Co to znaczy? W gospodarce rynkowej jest sens produkować wyłącznie to, co ma szanse znaleźć nabywcę. To od pro­filu grupy stanowiącej cel naszych zabiegów zależą cechy produktu, który ma zostać stworzony. W odniesieniu do szkoły, jak wynika z załączonego schematu, oznacza to tyle, że oferta dydaktyczna oraz program wychowawczy szkoły powinny być zależne od tego, kogo chcemy do naszej szkoły przyciągnąć. Dla przykładu, jeśli chcemy przyciągnąć dzieci, których rodzice mają wyższe wykształcenie, po­winniśmy na tej podstawie określić nasz „plan sprzedaży” i do niego dostosować ofertę zajęć - przedstawić odpowiednie priorytety pro­gramowe, zakres nauczania przedmiotów cenionych przez tę grupę rodziców (na przykład poszerzony program języków obcych), ofertę zajęć pozalekcyjnych (na przykład zajęcia sportowe uznawane za elitarne, czyli raczej tenis albo jazda konna, a nie piłka nożna) i tak dalej.

Na drugim rysunku zobaczymy kolejne przykładowe elementy tak zekonomizowanego dyskursu edukacji.

Ponownie mamy tu dość oczywistą sekwencję podstawień. Cele prowadzenia szkoły zostały wpisane w schemat celów prowadzenia „działalności gospodarczej”. Podstawowym jej celem jest „pozyska­nie i utrzymanie klientów poprzez zaspokojenie ich potrzeb” (dopi­sano, że dotyczy to uczniów i rodziców) oraz „wypracowanie zysku netto lub podnoszenie wartości przedsiębiorstwa”. Tu pojawia się sil­niejsza ingerencja w tekst - cały ten ustęp jest skreślony i zastąpiony

Rysunek 2. Cele prowadzenia szkoły - fragment schematu zmodyfikowany w trakcie szkolenia dla dyrektorów szkół. Z rysunku usunięto dane autora

1. organizatora kursu

Biznes Plan

1.3. CELE PROWADZENU^^ALAŁfeteet-eeSPOPAR-

Podstawowymi celami prowadzenia dziatahiości^aipę^ftr^ej są^

• pozyskiwanie i utrzymywanie klientów^poprzez zaspokojenie ich potrzeb,

• -wypracowywanie zyakmietto lub podnoszenie wartości przedsiębiorstwa.

celem „zamknięcie się w budżecie”. Ta ingerencja nie oznacza jednak odstępstwa od ekonomicznego modelu racjonalności.

W przypadku przedsiębiorstw budżetowych, finansowanych ze środków publicznych, podstawowym problemem gospodarczym rze­czywiście staje się realizacja zadań statutowych za pomocą ograni­czonych i zewnętrznie kontrolowanych środków. Dodajmy (już poza analizą schematu), iż kolejną istotną cechą edukacji traktowanej jako usługa jest to, że w skali organów prowadzących szkoły (np. gmin) mamy do czynienia ze stałym popytem na kształcenie w ra­mach obowiązku szkolnego. Zwiększenie atrakcyjności szkół danej gminy nie zwiększy popytu na „usługi edukacyjne” na poziomie szkolnictwa podstawowego, bo liczba dzieci objętych obowiązkiem szkolnym jest relatywnie stała. „Pozyskiwanie klientów” przez jed­ną szkołę publiczną oznacza więc ich przemieszczenie z innej szkoły prowadzonej z tej samej puli środków przez ten sam podmiot, czyli jest - ekonomicznie — zyskiem pozornym, sztucznie wmontowanym w system jako mechanizm motywacyjny.

Racjonalizacja ekonomiczna przedsiębiorstw o stałym popycie generalnie ma jednak co innego na celu — przyrost efektywności zyskujemy przez redukcję kosztów obsługi tej samej, niezmiennej grupy klientów. Za „zmieszczeniem się w budżecie” kryje się więc prawdopodobnie konieczność mieszczenia się w coraz mniejszym budżecie. Inaczej to oczywiście wygląda w sektorze szkół niepu­blicznych, tam w istocie „pozyskiwanie klientów” jest elementem realnej konkurencji pomiędzy szkołami.

Wracając do schematu, zauważmy jeszcze, że nie uległo zmianie słowo „podstawowym”. Podstawowym celem szkoły jest „pozyska­nie klientów” i zamknięcie się w budżecie. Czy naprawdę tak jest? Mamy tu chyba do czynienia z mechanizmem „znaczącej czynności omyłkowej”, z przeoczeniem, które - wbrew swej incydentalności - coś naprawdę mówi. Tu właśnie widzimy wyraźny przejaw mecha­nizmu kolonizacji dyskursu. Nikt nie przeczy, że przedsiębiorstwo budżetowe powinno być prowadzone racjonalnie, i że pieniądze po­datników muszą być odpowiedzialnie wydatkowane. Narzucenie na edukację racjonalności ekonomicznej jako związanej nie tylko ze sferą instrumentalną (to znaczy ze sferą sposobów realizacji zadań społecznych), ale i ze sferą celów (edukacja jako „fabryka ludzkiego kapitału” jest ważnym elementem rozwoju gospodarczego) pozwala nie zauważyć, że „plan sprzedaży” nie jest podstawą racjonalności systemu oświatowego; że jego społeczne zadania wiążą się istotowo z czym innym.

Jak działa segregacja i dlaczego nie chcemy tego widzieć

Wydaje się, że mamy obecnie do czynienia z wyraźną zmianą aury wokół segregacji. Otóż kilkadziesiąt lat temu praktyki segregacyjne były dość skwapliwie spychane z pola widzenia, a ich ujawnianie odbywało się w atmosferze skandalu. Wiązało się to z założeniem, że szkoła publiczna jest dla wszystkich i wszystkim służyć powin­na. Analityczne prace Pierre’a Bourdieu czy socjolingwistyczne ba­dania Basila Bernsteina wywoływały więc silne poruszenie i wzma­gały wysiłki naprawcze. Aura neoliberalizmu i przeciwdziałająca jej ofensywa konserwatyzmu doprowadziły do zmiany tonu debat

o równości. Równość znika z oficjalnej polityki, zostaje zepchnięta na pozycje populizmu. Jak zauważa Chantal Mouffe, jest to efekt zaniku lewicowości, a dokładniej braku politycznej wyobraźni doty­czącej sposobów przeciwdziałania narastającym różnicom szans ży­ciowych poszczególnych grup społecznych (Mouffe, 2005). A zatem, idea równości pojawia się w „zdelegalizowanej” postaci populizmu, podczas gdy główny nurt debat politycznych dotyczących oświaty rozgrywa się pomiędzy neoliberalizmem (konkurencja, decentraliza­cja, prywatyzacja itp.) a konserwatyzmem (tradycyjne wartości, na­ród, religia, moralność — a w praktyce zaostrzanie dyscypliny i biu­rokratycznej kontroli nad wiedzą i moralnością). Oba te dyskursy są na kwestie różnic społecznych odmiennie obojętne. Neoliberalizm sprowadza wszystko do różnic preferencji - to jednostki decydują

o sobie i „wybierają co chcą”. Konserwatyzm uznaje zaś różnice indy­widualne za - w pewnym sensie - „przyrodzone” uwarunkowania sta­tusu, troszcząc się mniej lub bardziej jawnie o budowanie uznania dla przywilejów należnych elitom. W takiej sytuacji, mówiąc o różnicach społecznych i o społecznej sprawiedliwości wpada się nieuchronnie w pułapkę wyboru pomiędzy anachronizmem („odgrzewanie socjali­zmu” - niejednokrotnie pytano mnie, czy chcę powrotu do „punktów za pochodzenie”) a populizmem wiodącym w stronę poszukiwania i rozli­czania sprawców niesprawiedliwości („Balcerowicz musi odejść”).

Jest jeszcze jedna przyczyna trudności domagania się bardziej sprawiedliwego porządku społecznego, wiążąca się z historią debat

o zmianach społecznych i z zajętymi w tych debatach pozycjami. Do tego wątku odwołam się w zakończeniu tekstu.

Pomimo trudności, mówić o różnicach trzeba. Tym bardziej że kwestia ta jest stale obecna w populistycznym dyskursie politycz­nym. Odwołam się ponownie do Mouffe - jak zauważa ta autor­ka, w tym dyskursie bardzo często mamy do czynienia z trafnymi identyfikacjami problemów społecznych, przy jednocześnie bardzo

nietrafnych (a często katastrofalnych) próbach poszukiwania rozwią­zań, najczęściej odwołujących się do poszukiwania winnych i postu­lowania zamykania przestrzeni społecznej przed obcymi. Jeśli bę­dziemy na ten temat milczeć, napięcia społeczne wywołane brakiem poczucia sprawiedliwości doprowadzą nas wszystkich (i „równych”,

1. „równiejszych”) na próg katastrofy.

A zatem: jak to działa? Spróbuję przedstawić ten mechanizm maksymalnie syntetycznie.

Szkoła działa „w zasadzie racjonalnie” w określonych warunkach tworzonych przez określone polityki oświatowe. Jeśli poszczególne szkoły stawiane są w sytuacji rywalizacyjnej, będą rywalizować. Przedmiotem rywalizacji są oczywiście pieniądze. Dominująca stra­tegia finansowania szkół w polskich gminach wiąże budżet placów­ki z liczbą uczniów, co przy braku rejonizacji oznacza uruchomienie rywalizacji na poziomie rekrutacji. Jednocześnie funkcjonuje po­litycznie skonstruowany „quasi-rynek” oświatowy (Whitty, 1997), na którym rodzice mają podejmować racjonalne decyzje o wyborze szkoły, to znaczy z określonej puli powinni oni wybrać najlepszą do­stępną dla swego dziecka ofertę. W tych decyzjach powinni się kie­rować racjonalnymi przesłankami, a na nie składają się oczywiście obiegowe opinie, ale także mniej i bardziej oficjalne informacje o po­zycji danej szkoły w rankingu. Pierwotnie rankingi budowano, bio­rąc za podstawę liczbę absolwentów, którzy dostali się do wybranej szkoły wyższego szczebla lub znaleźli adekwatne zatrudnienie. Po wprowadzeniu scentralizowanego systemu egzaminacyjnego ran­gę wyznacza się najczęściej na podstawie średniej liczby punktów uzyskiwanych przez uczniów w sprawdzianach i egzaminach orga­nizowanych przez państwową agencję. Pozycja szkoły w rankingu jest dla rodziców informacją o jakości oferty szkoły, dla dyrektorów szkół przekłada się jednak na finanse. Wyższa pozycja oznacza brak problemów z naborem (więc więcej pieniędzy), a wyraźnie wysoka

• możliwość selekcji kandydatów. To z kolei oznacza możliwość wy­brania uczniów, którzy dobrze zdadzą egzaminy końcowe i zapew­nią wzrost pozycji szkoły oraz jej długotrwałe utrzymanie.

Gdzie tu problem z równością szans?

Czynniki budujące w tym systemie praktykę segregacji społecz­nej można opisać w trzech „odsłonach”. Pierwsza wiąże się z tym, że wyniki egzaminowania (i w ogóle tzw. sukces szkolny) są bardzo silnie skorelowane ze statusem społeczno-ekonomicznym rodziców dziecka (mówiąc językiem Bourdieu - sukces jest efektem pracy odziedziczonego kapitału kulturowego dziecka). Czynnik statusu społeczno-ekonomicznego (SES) działa tym silniej, im wcześniej dokonujemy oceny. Oznacza to, że kluczową kwestią - jeśli chcemy rekrutować uczniów, którzy zawdzięczają wyniki egzaminu własnej pracy i zdolnościom - jest maksymalne opóźnienie progu selekcji. Wtedy początkowe różnice indywidualne wynikające ze statusu społecznego są po części niwelowane przez efekty uczenia się i roz­woju jednostek. Stąd wzięły się w wielu systemach szkolnych jedno­lite szkoły typu comprehensiue, albo praktyka rezygnowania z ocen w trakcie nauki szkolnej. Jak wiemy, w Polsce reforma edukacji ob­niżyła pierwszy próg selekcji egzaminacyjnej o 2 łata, co nieuchron­nie wzmacnia siłę dziedziczenia społecznego statusu.

Drugi istotny element składający się na praktyki segregacyjne wiąże się z tym, że w sytuacji braku rejonizacji, osoby z wyższym SES są „aktywnymi wyborcami” skłonnymi dowozić swoje dzieci do szkół uznanych za dobre, podczas gdy osoby o niższym statusie czę­sto kierują się zasadą minimalizacji kłopotów, czyli posyłają dziecko do szkoły najbliższej miejscu zamieszkania. Bardzo często wynika to po prostu z biedy - dowożenie dziecka do szkoły w innej dzielnicy albo miejscowości po prostu sporo kosztuje. Tworzy się zatem sytu­acja przestrzennej parcelacji szkół (Szkudlarek, 2006) wywoływana przez praktykę ucieczki elit z miejsc zaniedbanych. Ostatnio ten fenomen jest bardzo silnie wzmacniany przez tworzenie się w mia­stach i na przedmieściach elitarnych dzielnic mieszkaniowych.

Trzeci element to polityka segregacyjna wewnątrz samej szkoły (Dolata, 2001). Ma ona dwa podstawowe wymiary. Pierwszy wiąże się z rekrutacją - szkoły budują swoją ofertę tak, aby przyciągnąć uczniów „dobrych” i zniechęcić „złych” (marketing wyraźnie adreso­wany do habitusu klasy średniej). Gdy „złych” uczniów uniknąć się nie da (gimnazja nie mają prawa odmówić przyjęcia dziecka z re­jonu szkoły), dość powszechną praktyką jest segregowanie ich we­wnątrz szkoły (klasy elitarne, masowe i „wyrównawcze” - wystar­czy zastosować kryterium poziomu znajomości języka obcego, by w jednej klasie zgromadzić dzieci tych rodziców, których stać było na posyłanie potomstwa do prywatnych szkół językowych).

Mechanizm tego rodzaju selekcji jest znany od bardzo dawna, zdarzało się, że był on oficjalnie uznanym elementem systemu szkolnego (jak w Wielkiej Brytanii, gdzie - zanim w połowie XX wieku tego rodzaju praktyki porzucono — literowe oznaczenia klas odpowiadały ich randze w hierarchii), obecnie zaś powraca jako nie­oficjalny, ale tolerowany element racjonalnego zarządzania szko­łą. Po prostu, jeśli szkoła stara się o podniesienie swojej pozycji w rankingu, powinna skoncentrować wysiłki (i zapewnić najlepszą kadrę) na grupie uczniów o średnim poziomie osiągnięć (Whitty,

1997). Tam jakość pracy pedagogicznej ma szanse najsilniej przeło­żyć się na wyniki egzaminowania. Uczniowie najlepsi i tak nie osią­gną więcej, niż na to pozwala zamknięta skala testu, a najsłabsi

1. tak sobie z nim nie poradzą. Zamiast ich „męczyć”, trzeba ich ra­czej zająć czymś na tyle interesującym, by nie prowokować zacho­wań agresywnych.

Zauważmy, że dzieje się to w aurze neoliberalnej wizji społeczeń­stwa. Docieramy tu chyba do jednej z przyczyn niezdolności do spo­łecznego oporu.

Ucieczka elit i społeczne milczenie

Na koniec spróbuję zasygnalizować dwie kwestie. Pierwsza wiąże się ze sferą czynników sprawczych postępującej segregacji oświato­wej, druga — z perspektywami (a na razie raczej z brakiem perspek­tyw) ewentualnego przeciwdziałania im.

W odniesieniu do pierwszej z tych kwestii nie dysponuję syste­matycznymi badaniami prowadzonymi w aktualnym polskim kon­tekście. Znane są natomiast tego rodzaju analizy z innych krajów, można więc zasadnie przypuszczać, że mamy w Polsce do czynienia z podobnym mechanizmem. Wiele obserwacji zdaje się to potwier­dzać. Otóż mechanizmy segregacji społecznej napędzane są nie tyl­ko przez „niewidzialną rękę rynku”, ręce tej trzeba bowiem pozwo­lić działać, a uczynienie jej działania niewidzialnym jest efektem złożonej strategii maskowania rzeczywistości przez ideologów.

Qui bono zatem? W czyim interesie działa ten mechanizm? W naszym. Tworzę tu kolektywny podmiot, do którego i sam sie­bie zaliczam - podmiot rodzącej się z krzykiem i rozpychającej się w społecznej przestrzeni klasy średniej, której egocentryczny, roszczeniowy radykalizm jest wyrazem nie tylko interesów mate­rialnych, ale i silnie doskwierającej potrzeby autoidentyfikacji. Na praktykach segregacyjnych w oczywisty sposób korzystają ludzie należący do uprzywilejowanych grup społecznych, a pierwszym

1. coraz silniej rozpoznawanym czynnikiem uprzywilejowania sta­ło się w obecnych warunkach politycznych wykształcenie. Mówiąc wprost, mamy do czynienia z mechanizmem ucieczki elit, przede wszystkim tych, które zdobyły wyższe wykształcenie, przed umaso- wieniem szkolnictwa wyższego. „Stara arystokracja prawdziwych magistrów” (nie mówiąc już o posiadaczach tytułów wyższej rangi), okopana w świeżo odkrytym i gwałtownie rehabilitowanym konser­watyzmie, usiłuje ochronić swoje dzieci przed rywalizacją ambitnych, silnie zmotywowanych nuworyszy stawiających wszystko na jedną kartę, zadłużających się po uszy, aby uzyskać jakikolwiek dyplom.

Dlatego musi rozwarstwiać pozornie egalitarny system szkolny, musi szukać w nim enklaw ekskluzywności, niedostępności.

Bardzo silnym czynnikiem ekskluzywności stały się obecnie pro­gramy nauczania języków obcych - elitarne (w Polsce) szkoły z mię­dzynarodową maturą rekrutują uczniów o takim poziomie kompe­tencji językowej, który jest niemożliwy do osiągnięcia w publicznej szkole. Pierwszym elementem różnicowania, elementem klasowe­go naznaczenia dziecka, staje się więc posłanie go do prywatne­go przedszkola z poszerzonym programem nauczania języka obce­go. Tak rozpoczyna się typowa ścieżka uprzywilejowanej edukacji

• „poszerzony program języka angielskiego” będzie już z dużym prawdopodobieństwem towarzyszył dziecku na wszystkich progach selekcyjnych. Następnym, wyraźnie obserwowalnym elementem tej praktyki selekcyjnej staje się dyskurs bezpieczeństwa. Obecna prasowa kampania na temat przemocy w szkołach jest jedynie ko­lejną odsłoną powracającego systematycznie tematu dotyczącego rosnącego poczucia zagrożenia elit. To dość prowokacyjne i dale­ko idące stwierdzenie, ale warto pod tym kątem przyjrzeć się tono­wi i treściowej zawartości publikacji i dyskusji. W trakcie kampa­nii przeciw przemocy, jakie pojawiają się po sporadycznych aktach zabójstw młodych ludzi, dość typowy obraz tych medialnie nośnych wydarzeń jest taki: młody, zdolny człowiek, którego zainteresowa­nia i osiągnięcia dokładnie poznajemy po serii prasowych publikacji, pada ofiarą agresji grupy innych młodych ludzi, o których zwykle dowiadujemy się, że pochodzą z jakiegoś „blokowiska”. Bardzo rzad­ko zdarza się przy takiej okazji przeczytać lub usłyszeć (mnie się to udało raz), że mamy w takim przypadku do czynienia z elementem konfliktu klasowego. Sprawcami przemocy w wielu tego rodzaju przypadkach są ludzie bez szans, ofiarami - ludzie, których szanse życiowe zostały z góiy zdefiniowane jako znacznie większe.

Oczywiście w żadnym wypadku nie należy tego czytać jako uspra­wiedliwienia morderstwa. Jeśli jednak szukamy środków zarad­czych, warto o takim ewentualnym kontekście przemocy pamiętać. Jej przyczyn społecznych należy upatrywać w narastającym zróżnico­waniu szans życiowych, a przede wszystkim w jego negatywnym wy­miarze - w utrwalonym wykluczeniu społecznym dużych grup ludzi. W tym kontekście dyskursywna konstrukcja poczucia zagrożenia, me­dialna panika wokół przestępczości młodzieży (blokersi, blokowiska, dewiacje, sekty, narkotyki i patologie - w ogromnej części publikacji być młodym to być kryminalistą) powoduje w rodzinach o wyższym statucie społecznym efekt w postaci chęci izolacji własnego dziec­ka od kontaktu z „dziećmi z miasta”.

Poszukiwanie dla własnego dziecka „dobrej szkoły” oznacza więc nie tylko chęć zapewnienia mu wysokiego poziomu dydaktycznego. Oznacza też dążenie do zamknięcia dziecka w enklawie „swoich”, w środowisku ludzi o podobnych życiowych aspiracjach i podobnym statusie społecznym — z nadzieją, że nie dotknie go „patologia”. Ta bowiem identyfikowana jest medialnie z „blokowiskiem”, czyli z en­klawami byłej, egalitarnej, niezróżnicowanej pod względem statu­su przestrzeni społecznej. Ucieczka elit z tej negatywnie naznaczo­nej przestrzeni, wyprowadzka do monitorowanych osiedli bądź na przedmieścia, ma więc swój korelat w parcelacji przestrzeni edu­kacyjnej. „Bezpieczna szkoła” to szkoła segregacyjna, bez „ludzi z miasta”, dodatkowo strzeżona kamerami i wykrywaczami metalu, szkoła panoptyczna i umundurowana, wyraźnie etykietująca „swo­ich”. Nie trzeba chyba zbytniej przenikliwości, by zauważyć, że dla „obcych” takie etykietowanie jest aż nazbyt czytelnym sygnałem se­paracji, nienależenia do wspólnego świata, wyłączenia z jego norm

1. reguł. Wyselekcjonowana „dobra młodzież” automatycznie zostaje w ten sposób ustawiona na pozycji wrogiej wobec tych, od których się odwraca. Ucieczka przed przemocą napędza więc mechanizm generujący przemoc: napędza społeczną alienację elit.

Technicznie problem segregacji szkolnych jest możliwy do roz­wiązania na kilka sposobów. Po pierwsze, najprostszym przycho­dzącym na myśl rozwiązaniem byłby powrót do rejonizacji szkół. Rozwiązanie takie jednak - nie dość, że niepopularne - nie byłoby zbyt skuteczne, a to z powodu już dokonanej (i postępującej) separa­cji przestrzeni zamieszkiwania elit. Szkoła rejonowa w strzeżonym osiedlu? Oczywiście, czemu nie, ale to nie jest rozwiązanie tego pro­blemu. W obecnej sytuacji należałoby iść dalej i wzorem regulacji przyjętych w USA dokonywać celowego „mieszania” populacji szkół. Po co? Po to, by ich absolwenci w ogóle mieli jakiekolwiek pojęcie

o zróżnicowaniu przestrzeni społecznej i aby nauczyli się w świecie tych różnic żyć i współpracować. Oba te rozwiązania wymagają in­gerencji administracyjnej w proces dokonywania wyboru szkoły, co w Polsce będzie trudne do przeprowadzenia i zaakceptowania.

Jest jednak także możliwość rozwiązań nie likwidujących zasady wolnego wyboru szkoły i utrzymujących neoliberalny model zarzą­dzania oświatą, co więcej — usprawniających ten model. Punktem wyjścia powinna być zmiana zasad tworzenia rankingów szkół. Za­uważmy, że obecna polityka informowania ,klientów” o jakości pracy szkoły jest niesprawiedliwa nie tylko ze względu na społeczne procesy segregacji uczniów, jest także niesprawiedliwa i nieskuteczna ze wzglę­du na motywowanie nauczycieli do porządnej pracy. Oto bowiem najlepszą receptą na sukces w obecnym systemie zarządzania nie jest usprawnienie procesu kształcenia, tylko procesu rekrutacji uczniów. Gdy już mamy „dobrych uczniów” (z rodzin o wysokim wykształceniu i wysokich dochodach), to bardzo niewielkim wysił­kiem możemy zapewnić szkole wysokie miejsce w rankingu i dalszy dopływ uczniów, którym po prostu wystarczy nie przeszkadzać. Po­tężny wysiłek wkładany przez nauczycieli pracujących z uczniami ze „złych” środowisk pozostaje natomiast niemal kompletnie nie­zauważony i w żaden sposób nie przekłada się na notowania szkoły. Czy można to zmienić? Tak, i to dość prosto - przez uwzględnianie w ocenie szkół nie wyników egzaminu końcowego, a tzw. wartości dodanej, mierzonej przyrostem osiągnięć uczniów, różnicą pomię­dzy wynikami „na wejściu”, które były podstawą przyjęcia ucznia do szkoły, i „na wyjściu”, po kilku latach kształcenia. Jeśli już ko­niecznie chcemy robić rankingi, to róbmy je tak, by uwzględniały one jakość pracy nauczycieli, a nie pochodzenie społeczne i kapitał kulturowy jej uczniów.

Opowiedziałem kiedyś o takiej możliwości zmiany zasad rango- wania szkól dziennikarzowi, który prowadził z kuratorem oświaty

1. ze mną telewizyjny wywiad dotyczący selekcji szkolnych. Rozmo­wa miała miejsce po nagraniu audycji, gdy dziennikarz spytał mnie prywatnie, co z problemami społecznymi wynikającymi z procesów selekcyjnych można zrobić. Kiedy opowiedziałem mu o możliwości oceniania „wartości dodanej”, odpowiedział: - no tak, ale przecież my nie takiego rankingu potrzebujemy.

Widzę tylko jedną możliwą interpretację tej wypowiedzi. Niepo­trzebna nam (nam — nowej elicie) wiedza o tym, która szkoła lepiej uczy. Potrzebna nam jest informacja, jakie (czyje) dzieci tam za­staniemy.

Qui bono?

Mamy już zatem jeden element układanki tłumaczącej milczenie konstruowane wokół społecznej marginalizacji. Milczenie to nam po prostu odpowiada — umożliwia, nawet przy ogólnym zrozumie­niu potrzeby prowadzenia bardziej egalitarnej polityki społecznej, „załapanie się” na jej jeszcze bardziej elitarystyczną, segregacyjną odmianę dla dobra naszych własnych dzieci. Przeoczenie, jakiego tu dokonujemy, może mieć jednak właśnie dla naszych dzieci katastro­falne konsekwencje. Zawsze już będą musiały żyć za zasiekami, pod okiem kamer, w towarzystwie armii ochroniarzy - czynimy z nich bowiem wrogów tych, od których się w ten sposób odwracamy.

Pozostaje jeszcze do wyjaśnienia fenomen publicznego milcze­nia. Mechanizmy segregacyjne są znakomicie opisane teoretycznie, w Polsce widać je gołym okiem, a ponadto pojawiła się seria raportów badawczych oraz doniesień prasowych („Polityka”, „Newsweek”) na ten temat. Co więcej, dobrze wiadomo, co dzieje się po przekrocze­niu progu społecznej tolerancji dla różnic statusu. Pomimo pojawia­nia się tego rodzaju doniesień, w publicznej debacie panuje zwarte milczenie. Nie widać wyraźnego społecznego oporu przeciw prak­tykom segregacyjnym, środowiska nauczycielskie oraz organizacje rodzicielskie zdają się mieć inne priorytety. Być może mamy tu do czynienia z jeszcze jakimś czynnikiem „uniewidaczniania” proble­mu, z jeszcze jednym „epistemologicznym unikiem” oświatowych profesjonalistów, pedagogów i innych badaczy społeczeństwa.

Pewne sugestie na temat genezy milczenia wokół przedefiniowa- nia edukacji na inwestycję w ludzki kapitał i powiązanych z tym zjawisk zawarł w swym wystąpieniu na konferencji NERA (Nordic Educational Research Association) Gert Biesta. Komentując dys­kurs „uczenia się” związany z ideami „uczących się społeczeństw”, „uczących się przedsiębiorstw” itp., zwrócił on uwagę na jego spój­ność z wieloma elementami krytycznej analizy społeczeństwa, dominującej w radykalnych debatach oświatowych przełomu lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych. Był to czas, mówiąc w ogrom­nym skrócie, krytyki społeczeństwa zinstytucjonalizowanego (głów­nie kapitalistycznego, bo toczył się przede wszystkim na Zachodzie

• ale miał swoje wyraziste reprezentacje także w Europie Wschod­niej) jako społeczeństwa dehumanizującego, alienującego, uniemoż­liwiającego realizację potencjału rozwojowego jednostek. Ten stan rzeczy krytykowany był głównie z pozycji lewicowych (marksowska teoria alienacji — w Polsce np. książki Adama Schaffa, a w Euro­pie (w ogóle) przede wszystkim dorobek szkoły frankfurckiej) oraz liberalnych (akcentujących „naturalną” wizję wolności jednostki), przy czym znajdował on spory rezonans także w środowiskach re­ligijnych (na przykład teologia wyzwolenia). Co charakterystyczne dla klimatu tamtych debat, wizje wolności i społecznej sprawiedli­wości wiązano wtedy dość silnie z indywidualizmem. Kształtujący się w USA nurt radykalnej krytyki oświaty przyjmował często wła­śnie indywidualistyczną perspektywę postrzegania społeczeństwa. Dążenie do „rekonstrukcji edukacji” było wtedy silnie wspierane postulatami psychologii humanistycznej, głównie w jej Rogersow- skim wydaniu (Rogers, 1983). To w tym nurcie myślenia pojawi­ła się przemieszczona, ale niemal dokładnie powtórzona za Rous­seau wizja radykalnej zmiany społecznej związanej z nadzieją na „wyłączenie” ze zniewalającej praktyki życia w zbiurokratyzowa­nych instytucjach jednostek mających doprowadzić do stworzenia

nowego społeczeństwa. W miejsce biurokratycznego nauczania, transmitującego gotową i uporządkowaną na użytek „systemu” wie­dzę, postulowano koncentrację na uczeniu się, na doświadczaniu życia, przedefiniowując edukację w kategoriach wspierania rozwoju jednostki (Rogersowska facylitacja).

Radykalizm tamtego okresu w dużym stopniu kształtował ob­licze programów kształcenia nauczycieli oraz profilu badań edu­kacyjnych w późniejszej dekadzie. Nie tylko w USA i w Europie Zachodniej - w Polsce także postrzegano zniewalający wymiar so­cjalizmu w podobnych kategoriach. W rezultacie nastąpiła „aka- demizacja kontrkultury”, włączenie jej indywidualizmu do obiegu idei naukowych i do programów kształcenia nauczycieli. Wyraźnie dało to o sobie znać w okresie tworzenia się społecznych ruchów oświatowych (jak Społeczne Towarzystwo Oświatowe) w trakcie ustrojowego przełomu w Polsce, oraz w potężnym zainteresowaniu, jakie wzbudzało hasło „alternatywnej szkoły” w debatach nauczy­cielskich. Mówiąc najkrócej, jednostkowe uczenie się jako przeciw­stawiane zorganizowanemu i ujednoliconemu nauczaniu zdobyło wyraźnie i jednoznacznie pozytywne konotacje.

To prawdopodobnie dlatego tak trudno dziś zauważyć, że dyskurs indywidualizmu stał się w nowej rzeczywistości społeczno-ekono­micznej, w postindustrialnym kapitalizmie, dyskursem panowania. Sprzyja on utrzymywaniu „systemu” miast mu się przeciwstawiać, nie tyle odsłania alternatywy dla społecznego rozwoju, ile ideolo­gicznie maskuje jego blokady. Wolność wyboru jest podstawą logiki supermarketu, uczenie się przez całe życie stało się koniecznością na skrajnie niestabilnym rynku pracy, a dążenie do samorealizacji jest głównym motorem konsumenckiego amoku („bądź sobą”, „kup sobie nową twarz”). W dążeniu do jednostkowej samorealizacji po­padamy w rezultacie w coraz głębsze wyobcowanie - niszczymy bo­wiem podstawy naszych więzi z innymi. I jeszcze nie chcemy tego widzieć: jeszcze się chyba nie dość napaśliśmy podarowanym nam przez historię prawem do „bycia sobą”, do egoizmu i konsumpcji.

Jeśli mamy stać się społeczeństwem, ten stan rzeczy musi się zmienić. I chyba może to nastąpić na dwa sposoby. Zmiana myśle­nia może zacząć się od elit - od ich samoograniczenia w prawie do separacji, w prawie do izolowania swoich dzieci od „ludzi z miasta”, od wyjścia z enklaw wygodnej i chronionej kamerami izolacji. Dru­ga ewentualność jest taka, że owo wyjście zza murów zostanie na nas wymuszone przez gwałtowny bunt tych, których za murami zostawiliśmy. Byłoby dla nas lepiej, gdyby zmiana nastąpiła we­dług pierwszego z tych scenariuszy.

BIBLIOGRAFIA:

Bauman, Z. (1988). Freedom. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Bernstein, B. (1980). Socjolingwistyczne ujęcie procesu socjalizacji. W: G. Shugar, M. Smoczyńska (red.), Badania nad rozwojem języka dziecka. Warszawa: PWN.

Bernstein, B. (1971). Class, Codes and Control. Theoretical studies iowards a sociol- ogy of language. London: Routledge and Kegan Paul.

Biesta, G. (2005). Against learning. Nordic Educational Research / Nordisk peda­gogik, 1, 54-66.

Bourdieu, P., Passeron, J.-C. (1990). Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauc­zania. Warszawa: PWN.

Cremin, A. (1982). American Education. The National Experience 1783-1876. New York: Harper & Row Publishers.

Czapiński, J. (1995). Cywilizacyjna rola edukacji. Dlaczego warto inwestować w wykształcenie. Warszawa: Instytut Studiów Społecznych UW.

Dolata, R. (2001). Procesy rekrutacji i dzielenia uczniów na oddziały w gimnazjach z perspektywy nierówności społecznych w edukacji. Warszawa: ISP.

Ellsworth, E. (1989). Why Doesn’t This Feel Empowering? Working Through Repres- sive Myths of Critical Pedagogy. Haruard Educational Reuiew, 59 (3), August.

Giroux, H. (1988). Schooling and the Struggle for Public Life. Critical Pedagogy in the Modern Age. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Giroux, H. (1983). Theories of Reproduction and Resistance in the New Sociology of Education. A Critical Analysis. Haruard Educational Reuiew, 53 (3).

Habermas, J. (1999). Teoria działania komunikacyjnego. Tom 1. Racjonalność działania a racjolanlność społeczna. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Hofer, U. (1999). ‘Instruction Publiąue’ in the French Eighteen-Century Discourse of Modernisation. Studies in Philosophy and Education, 18, 15-24.

Kohlberg, L., Mayer, R. (1993). Rozwój jako cel wychowania. W: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach. Warszawa - Toruń: IBE, Edytor.

Leitch, S., Roper, J. (1998). Genre Colonization as a Strategy: A Framework for Research and Practice. Public Relations Reuiew, 24 (2), s. 203-218.

Mouffe, Ch. (2005). Paradoks demokracji. Wrocław: Wydawnictwo Naukowe DSWE.

Parsons, T. (1959). The School Class as a Social System. Some of the Functions in American Society. Haruard Educational Reuiew, 29.

Rogers, C. (1983). Freedom to Learn for the 80s. Columbus, Toronto, London, Syd­ney: Charles Merill Publishing Co.

Rousseau, J.J. (1959). Emil, czyli o wychowaniu. Wrocław: Ossolineum.

Silberman, Ch. (1971). Crisis in the Classroom. The Remaking of American Edu­cation. New' York: Vintage Books.

Szkudlarek, T. (2001). Ekonomia i etyka: Przemieszczenia dyskursu edukacyjne­go. Teraźniejszość - Człowiek - Edukacja, numer specjalny, s. 166—191.

Szkudlarek, T. (2006). Parcelacje. Topografie społeczeństwa wiedzy. W: M. Mendel (red.), Pedagogika miejsca. Wrocław: Wydawnictwo Naukowe DSWE.

Whitty, G. (1997). Creating Quasi-Markets in Education. A Review of Recent Re­search on Parental Choice and School Autonomy in Three Countries. W: M. Apple (red.), Reuiew of Research in Education, vol. 22. Washington D.C.: AERA.

Dolnośląska Szkoła Wyższa Edukacji Towarzystwa Wiedzy Powszechnej we Wrocławiu

Pozytywne i negatywne aspekty selekcji i segregacji uczniów w szkołach

KAROLINA REINHARD

Selekcja oznacza „dobór przez eliminację, wybór”, segregacja na­tomiast „dzielenie czegoś na grupy, kategorie; podporządkowanie, klasyfikację” (Nowy słownik języka polskiego, 2002). Przenosząc te definicje na grunt szkoły, przez selekcję szkolną rozumiem dobór uczniów do szkół/oddziałów klasowych według ściśle określonych kryteriów. Przykładem może być liczba punktów uzyskanych na eg­zaminie. Natomiast przez segregację szkolną rozumiem podział dzieci na grupy, różnicowanie. Najprościej mówiąc, chodzi tu o po­dział dzieci na oddziały klasowe ze względu na jakieś kryteria, na przykład na profil językowy lub miejsce zamieszkania dziecka.

Występująca współcześnie selekcja i segregacja uczniów w szko­łach oceniana jest negatywnie. Konieczne jest jednak przyjrzenie się pierwotnym założeniom i genezie tych zjawisk, ponieważ odbie­gają one od współczesnego ich obrazu. Jeśli się te założenia pominie, problematyka ta jawi się wyłącznie w negatywnym świetle. Sama uległam iluzji nowości, przedstawiając na zeszłorocznej konferen­cji, zatytułowanej „Człowiek wobec masowych zjawisk społecznych” referat, w którym obwiniłam za współczesne pogłębienie się selek­cji i segregacji w szkołach gospodarkę wolnorynkową (por. Kusiak, 2006). Obecnie postaram się spojrzeć na ten problem z dystansem, bez emocji i jednostronności.

Prezentując współczesne i historyczne spojrzenie na selekcję i se­gregację chciałabym doprowadzić do ponownego postawienia pytań pedagogicznych, których nie słychać, gdy powtarzamy negatywną opinię o tej problematyce. Wątpliwości pojawiają się dopiero wtedy, gdy konfrontujemy współczesny problem z jego genezą.