ZAGADNIENIE 1
PODSTAWA PROGRAMOWA, PROGRAMY, PODRĘCZNIKI, KSIĄŻKI PRZEDMIOTOWO – METODYCZNE DLA NAUCZYCIELI – CHARAKTERYSTYKA PORÓWNAWCZA DWÓCH SERII WYDAWNICZYCH: JĘZYK POLSKI DO LICEUM.
PRZYPOMNIENIE:
Podstawa programowa – obowiązkowy na danym etapie edukacyjnym zestaw treści nauczania oraz umiejętności, które muszą być uwzględnione w programie nauczania i umożliwiają ustalenie kryteriów ocen szkolnych i wymagań egzaminacyjnych. Podstawę programową dla wszystkich rodzajów szkół ogłasza minister odpowiedzialny za oświatę i wychowanie.
Program nauczania – w polskim systemie oświaty opis sposobu realizacji celów i zadań ustalonych w podstawie programowej lub innych zadań wspomagających realizację tych celów. Program nauczania może obejmować wszystkie przedmioty związane z edukacją realizowaną w szkole odpowiedniego typu i szczebla, ale może również dotyczyć tylko jednego przedmiotu kształcenia.
PODSTAWA PROGRAMOWA PRZEDMIOTU JĘZYK POLSKI – IV ETAP EDUKACYJNY – LICEUM
Wymienia ona na samym początku cele kształcenia – wymagania ogólne, które zamykają się w trzech punktach:
Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji (tu czytanie ze zrozumieniem i świadomość językowa ucznia);
Analiza i interpretacja tekstów kultury (tu umiejętność podstawowych pojęć z zakresu poetyki, wiedza o kontekstach, interpretacja porównawcza);
Tworzenie wypowiedzi (tu uczeń potrafi zbudować dłuższą wypowiedź logiczną i poprawna językowo);
Podstawa programowa wymienia również szczegółowe omówienie tych celów. Zapisane jest to w tabeli z podziałem na treści podstawowe i rozszerzone.
Widok tabeli w uproszczeniu (streszczenie):
| ZAKRES PODSTAWOWY | ZAKRES ROZSZERZONY |
|---|---|
|
|
|
|
|
Spełnia wymagania z zakresu podstawowego, a ponadto:
|
|
|
|
Spełnia wymagania z zakresu podstawowego, a ponadto:
|
|
|
|
Spełnia wymagania z zakresu podstawowego, a ponadto:
|
|
|
|
|
|
Spełnia wymagania z zakresu podstawowego |
|
|
|
Spełnia wymagania z zakresu podstawowego, a ponadto:
|
|
|
|
Spełnia wymagania z zakresu podstawowego, a ponadto:
|
|
|
|
Spełnia wymagania z zakresu podstawowego, a ponadto:
|
|
|
|
|
|
Spełnia wymagania z zakresu podstawowego, a ponadto:
|
|
|
|
Spełnia wymagania z zakresu podstawowego; |
TEKSTY KULTURY |
|
| ZAKRES PODSTAWOWY | ZAKRES ROZSZERZONY |
|
|
|
|
|
|
|
TEKSTY OKREŚLONE DLA ZAKRESU PODSTAWOWEGO, A PONADTO:
|
|
|
|
JAK DLA ZAKRESU PODSTAWOWEGO, A PONADTO:
|
Przy realizacji programu należy pamiętać, że ci młodzi ludzie wchodzą w dorosłość. Uczeń kształtuje całą swoja osobowość, a więc i staje się też świadomym odbiorca kultury, potrafi systematyzować swoją wiedzę o języku, tradycji i współczesności.
Nowa podstawa programowa ma stymulować i rozwijać zainteresowania humanistyczne uczniów, prowadzić w światy kręgów tradycji, zapoznać z najnowszymi tendencjami w kulturze współczesnej, nauczenie kompetentnej, wnikliwej lektury tekstu, inspirowanie refleksji na różne tematy, pogłębianie świadomości językowej i komunikacyjnej ucznia, rozwijać jego sprawność wypowiadania się w złożonych formach ale także stymulowanie samokształcenia się ucznia.
Zakres rozszerzony prowadzi zaś do pogłębiania wiedzy ogólnokulturowej ucznia, inspirowania go do poszukiwania źródeł wiedzy, wspomagania ucznia w rozwoju indywidualnej erudycji, doskonalenia umiejętności ucznia w tworzeniu złożonych wypowiedzi ustnych i pisemnych, aż w końcu wprowadzenia go w świat pojęć z zakresu humanistyki.
Nauczyciel ma stwarzać uczniom warunki do poznawania kultury wyższej, ale także do kształtowania osoby o wysokiej kulturze osobistej i umysłowej.
PODRĘCZNIKI, KSIĄŻKI PRZEDMIOTOWO – METODYCZNE DLA NAUCZYCIELI
Seria „Barwy epok”
wydawnictwo WSiP
autorzy: Jadwiga Kowalikowa, Urszula Żydek Bednarczuk (klasa 1), Witold Bobiński, Anna Janus – Sitarz, Bogusław Kołcz (kl. 2 i 3);
2 podręczniki:
Kultura i literatura
układ chronologiczny;
do każdej epoki dodawane jest wprowadzenie z tabela chronologiczną, kontekstami bogatymi w teksty źródłowe – część ta nazwana jest „barwy epok”;
po obszernym wstępie – „dzieła, arcydzieła” – każdy utwór(utwory) poprzedzony jest ramką z biogramem autora;
po tekście literackim znajdują się pytania ułatwiające analizę, konteksty, ważniejsze pojęcia (tu też: polecenia, inne teksty i teksty kultury do porównania);
ilustracje wdrukowane w tekst służą celom ilustracyjnym, ale i jako kontekst – umożliwiają integrację;
klasa pierwsza omawia: starożytność, średniowiecze, renesans, barok i oświecenie; klasa druga – romantyzm, pozytywizm, młoda polskę, klasa trzecia – dwudziestolecie międzywojenne, literaturę powszechną i współczesną;
po każdym rozdziale jest segment: „sąd nad epoką” – tu: zadania, współczesne wykorzystanie motywów, spis bibliograficzny; w klasie iii – „przed maturą” – tu: propozycje zadań maturalnych (wypracowania), podsumowujące omawiany materiał.
Nauka o języku
Widoczna integracja tematyczna z podręcznikiem „Kultura i literatura”;
Teoria + zadania i ćwiczenia językowe;
Tabelki „zapamiętaj!” – najważniejsze informacje (po każdym podrozdzialiku);
Książki dla nauczyciela:
SCENARIUSZE LEKCJI (kl. I, II – Michał Orczyk, Andrzej Tadus, kl. III – Bogdan Kozak, Andrzej Tadus);
PORADNIK DLA NAUCZYCIELA I PROGRAM NAUCZANIA (Poradnik – Marta Rusek, Program nauczania – B. Kołcz, J. Kowalikowa, U. Żydek - Bednarczuk)
Poradnik:
Układ, zawartość i cechy podręczników „Barwy epok”;
Charakterystyka rocznego rozkładu materiału + roczny rozkład materiału;
Propozycje integracji (sztuka, filozofia);
O metodach – zachęta do wolności!
Podstawa programowa;
Program nauczania (literatura + nauka o języku) i struktura programu (cele treści nauczania);
Seria „To lubię!”
Wydawnictwo edukacyjne
Autorzy:
Podręcznik do kształcenia kulturowo- literackiego: Maria Jędrychowska, Zofia Agnieszka Kłakówna, Piotr Kołodziej, Elżbieta Szudek, Janusz Waligóra;
Podręcznik do kształcenia językowego: Iwona Steczko, Waldemar Martyniuk, Zofia Agnieszka Kłakówna;
2 podręczniki (co widać powyżej):
Podręcznik do kształcenia KULTUROWO – LITERACKIEGO
Układ problemowy (nie epokami, a tematami, czyli np. „miłość” i teksty z różnych epok o miłości mówiące);
Przed tekstami – wprowadzenie!
Teksty pochodzą z różnych źródeł i są różne gatunkowo: poezja, proza, publicystyka, styl popularnonaukowy itp.;
Bardzo dobrze widać tutaj integrację literatury z kulturą (duuużo reprodukcji, tekstów o sztuce);
Każdą część kończą „zadania końcowe” (ćwiczenia nie pod tekstami, ale na końcu części- rozdziału);
Podręcznik do KSZTAŁCENIA JĘZYKOWEGO
Integracja a podręcznikiem do literatury – analogiczne rozdziały i treści związane z tymi rozdziałami. Po każdej części – zadania końcowe;
Podręczniki do wszystkich klas maja taką samą budowę;
Dla nauczyciela:
Plan pracy, autorstwa: 1 – Elżbieta Szudek, 2, 3 – Janusz Waligóra.
Książka nauczyciela, autorstwa: Agnieszka Kłakówna, Piotr Kołodziej, Waldemar Martyniuk, Iwona Steczko, Janusz Waligóra, a w niej: koncepcja kształcenia wg tego wydawnictwa i sugestie interpretacyjno – metodyczne;
Seria „Język polski. Opowieść o człowieku” (z Pegazem)
Wydawnictwo „Znak dla szkoły”;Autorzy: Krzysztof Biedrzycki, Daria Pasieka, Barbara Pędracka;
Podręcznik: układ chronologiczny;
Konteksty i ważne pojęcia,
Utwory (obok nich: pojęcia, ramka „do przemyślenia” – w niej ćwiczenia i pomoc do interpretacji);Widoczna integracja literatury z kulturą;
Do kształcenia językowego ZESZYT ĆWICZEŃ – „Język polski – ćwiczenia – Mowa i życie”;
autorki: Aldona Skudrzykowa, Krystyna Urban;
W nich: teoria + ćwiczenia, najważniejsze informacje zebrane w ramkach;
Integracja kształcenia literacko – kulturowego z językowym – ograniczona (jest, ale mało… za mało);
Dla nauczyciela: „Scenariusze lekcji” (autorzy: Zuzanna Grabowska, Aleksandra Labudda, Józefa Kunicka, Dorota Wajda) i „Poradnik dla nauczyciela” (niedostępny w BUR) I „Wybór tekstów pomocniczych” – teksty, a w zasadzie konteksty ;).
ZAGADNIENIE 2
KOMPETENCJE NAUCZYCIELA POLONISTY W SZKOLE ŚREDNIEJ
Jadwiga Kowalikowa „Narodziny nauczyciela polonisty”. (podrozdziały 1 i 2)
Kompetencja zawodowa nauczyciela polonisty.
We współczesnych tekstach i kontekstach edukacyjnych często pojawia się słowo kompetencja. Oznacza ono posiadanie wiedzy teoretycznej i praktycznej niezbędnej dla sprawnego i skutecznego wykonywania zadań wynikających z zawodu nauczyciela. Ze względu na swoistość poszczególnych programów nauczania należy mówić nie tylko o ogólnej koncepcji nauczycielskiej, ale także o jej specjalistycznych odmianach, do których należy też warsztat polonistyczny. Pożądane u polonisty szkolnego cechy układają się w całość o charakterze modelu, zgodnie z którym należałoby kształcić studentów polonistyki nauczycielskiej.
Wśród pięciu ważnych składników przedmiotowej kompetencji nauczyciela polonisty, trzy wypada uznać za konieczne, a dwa za pożądane. Wszystkie maja charakter złożony, czyli w obrębie jednego, dają się wyodrębnić poszczególne elementy. Oto one: wiedza merytoryczna, przygotowanie metodyczne, przygotowanie do uprawiania samokształcenia, zainteresowanie naukowe i badawcze, gotowość do dzielenia się własnymi doświadczeniami.
Podstawowy składnik i wykładnik tzw. polonistyczności stanowi merytoryczna wiedza kierunkowa (przedmiotowa). Składają się na nią treści z trzech dziedzin: literaturoznawstwa, językoznawstwa oraz wiedzy o kulturze. Tutaj mieszczą się też konteksty filozoficzne, historyczne, artystyczne i socjologiczne.
Pierwszą z trzech głównych dyscyplin, wymienionych jako konstytuanty merytorycznej wiedzy przedmiotowej nauczyciela, tj. literaturoznawstwo reprezentują: historia literatury polskiej, teoria literatury, poetyka, literatura powszechna i komparatystyka. Ruga, językoznawstwo, kieruje uwagę ku polszczyźnie współczesnej i dawniejszej, ku tendencjom w obrębie jej rozwoju. Wiedza o kulturze uwzględnia „przyliteracki” teatr, film, sztukę. Przewiduje przyjrzenie się roli mediów: współtworzącej oraz transmisyjnej. Obok kultury wysokiej bierze także pod uwagę jej wariant popularny i masowy. Zakres i poziom wiedzy we wszystkich trzech wymiarach powinien być optymalny.
Trudno wyznaczyć granice pożądanej wiedzy merytorycznej przyszłego nauczyciela polonisty, cechującej go w momencie rozpoczęcia pracy zawodowej. Ale zarówno uniwersytet jak i szkoła chcą w nim widzieć erudytę. Jedną z cech polonistycznej erudycji jest samokształcenie, na które polonista jest skazany do końca swej pracy zawodowej. Inną cechą owej erudycji jest funkcjonalność. Przejawia się ona w celowym i umotywowanym operowaniu sytuacją dydaktyczną i jej poszczególnymi składnikami. Wyznacznikami wspomnianej sytuacji jest m. in. Poziom edukacji, typ i profil szkoły.
Drugim spośród trzech nieodzownych składników kompetencji zawodowych nauczyciela polonisty jest przygotowanie metodyczne. W zakres sztuki uczenia wchodzi wiele umiejętności. Proces ich powstania obejmuje dwie fazy: teoretyczną i praktyczną. Studia wyższe gwarantują przede wszystkim pierwszą z nich. W rezultacie studenci wiedzą jak uczyć, ale mają niedostateczną ilość okazji, by uczenie uprawiać. Doświadczenie nauczycielskie przychodzi z czasem. Rodzi się poprzez wykonywanie czynności zawodowych w różnych sytuacjach dydaktycznych. Jednakże absolwent musi być na tyle przygotowany do uprawiania zawodu, by czynić to skutecznie, aby przynosiło uczniom wymierne korzyści, a jemu samemu satysfakcję. Umiejętności nauczycielskie, takie jakich wymaga od młodego polonisty tzw. życie, nie ograniczają się dzisiaj do organizacji procesów dydaktycznych w klasie oraz do kierowania pracą ucznia w domu. We współczesnym świecie istnieją liczne, skutecznie konkurujące ze szkołą pod względem oddziaływania edukacyjnego źródła informacji i inspiracji. Polonista powinien być świadomy tej sytuacji oraz umieć nad nią zapanować, aby rywalizację zastąpiło współdziałanie. Owa konkurencję stanowią głównie media. W pluralistycznym świecie inspiracji oświatowych najpierw musi odnaleźć się sam polonista, aby następnie pomóc poruszać się w nim wychowankom. Kryzysowi autorytetów towarzyszy jednocześnie wyraźne na nie zapotrzebowanie. Młodzież ich intensywnie poszukuje, jednakże bardzo rzadko odnajduje je w szkole. Poloniści maja okazję to zmienić, jednakże muszą spełnić kilka warunków. Po pierwsze musza wskazać uczniom atrakcyjne propozycje pobudzania zainteresowań kulturalnych, a także ich zaspokajania, przy równoczesnej znajomości środowiska, z jakim obraca się młodzież. Drugi warunek to wiarygodność nauczyciela jako specjalisty. Jeśli stara się on, np. na nowo pojednać uczniów z lekturą, musi wejść w rolę kompetentnego recenzenta, a także sugestywnego promotora i propagatora, swobodnie czującego się w świecie rozmaitych przekazów komunikacyjnych.
Wobec szerzenia się wśród dzieci zaburzeń w mówieniu i pisaniu, szkolna codzienność wymusza na poloniście zapoznanie się z problematyką logopedyczną, przynajmniej na poziomie propedeutycznym. Jest mu ono potrzebne po to, by właściwie reagować na trudności uczniów, by im dydaktycznie i wychowawczo pomagać.
Za specyficzną sytuację, w jakiej może znaleźć się nauczyciel polonista, należy uznać nieoczekiwaną konieczność pracy z obcokrajowcami. Jeżeli w czasie studiów nie został do tego przygotowany, powinien pilnie przyswoić sobie podstawy dydaktyki języka polskiego jako obcego.
Stan wiedzy absolwenta polonistyki musi obejmować przygotowanie do uprawiania samokształcenia, jako trzeci nieodzowny składnik kompetencji zawodowej. Dzięki niemu będzie mógł nadążać za postępem w naukach o literaturze i języku oraz metodyce. Dysponując doświadczeniem w organizowaniu własnej, efektywnej pracy, potrafi udzielić uczniom wskazówek jak powinni uczyć się sami już w czasie edukacji szkolnej, a także po jej zakończeniu. Zdoła też w sposób wiarygodny wychować ich do samokształcenia. Nauczyciel ma możliwości uprawiania samokształcenia w dwojaki sposób: zinstytucjonalizowany (np. kursy, studia podyplomowe) oraz indywidualny. Obydwa powinien wykorzystywać.
Dwoma składnikami pożądanymi w kompetencji zawodowej szkolnego polonisty są: zainteresowania naukowe i badawcze oraz gotowość do dzielenia się własnymi doświadczeniami.
Wynikająca z zainteresowań naukowych i badawczych aktywność może służyć zarówno celom teoretyczno – poznawczym, jak i ściśle praktycznym. Sprzyjają jej różne czynniki takie jak uzdolnienia, ambicje, czy aspiracje. Stanowi ważny przejaw samorealizacji nauczyciela i zapobiega przedwczesnemu wypaleniu zawodowemu.
Niezwykle pożądana cechą polonisty stanowi gotowość do dzielenia się własnymi doświadczeniami dydaktycznymi za pośrednictwem publikowanych tekstów. Dzięki temu nauczyciel staje się wiarygodny. Nauczyciel musi dawać świadectwo, że to czego wymaga od uczniów, sam potrafi wykonywać po mistrzowsku. Swobodne władanie językiem należy właśnie do takich fundamentalnych umiejętności.
Na kompetencję zawodową nauczyciela polonisty można tez spojrzeć inaczej, wyróżniając w jej obrębie trzy obszary. Odpowiadają one znaczeniu pojęć wiedzieć, umieć, chcieć. Przedstawione obszary ściśle wiążą się ze sobą, a nawet wzajemnie się przenikają, np. wiadomości warunkują umiejętności.
Obszar wiedzy nasycają składniki zarówno merytoryczne jak i metodyczne. Obok rzeczywistych są i potencjalne, dla których przewidziano otwartą przestrzeń wypełniania w miarę wzbogacania erudycji. Obecnie podkreśla się potrzebę integrowania wszystkich komponentów. Oczekuje się od polonisty, iż będzie ją realizował, np. łącząc elementy kształcenia literackiego z kształceniem językowym.
Wśród umiejętności niezbędnych poloniście znajdują się działania proste oraz operacje w różnym stopniu złożone. Pierwsze często staja się składnikami drugich, udzielając całkowitej automatyzacji. Jedne mają charakter czynnościowy inne umysłowy.
Trzeci obszar chcieć to sfera woli, emocji i wartościowań. Mieszczą się w niej postawy przekonania, motywacje. Od motywacji zależy pomysłowość, kreatywność, a także skuteczność nauczyciela. Dzięki niej potrafi sugestywnie przekonywać i inspirować, zarażać swoimi zainteresowaniami i pasjami innych. W tym obszarze należy poszukiwać tak bardzo pożądanej u polonisty charyzmy.
Na zakończenie trzeba powiedzieć, że kompetencja zawodowa nauczyciela polonisty ma charakter dynamiczny, procesualny, a nie stanowy, stabilny. Podlega wzbogacaniu, rozwojowi, aktualizacji w wyniku samokształcenia i nabywanego doświadczenia zawodowego.
Szkic do portretu nauczyciela polonisty.
Między kompetencją nauczyciela, a jego cechami zachodzi ścisły związek. Wynika ona bowiem ze specyfiki jego profesji. Przejawia się ta swoistość w zjawisku odzwierciedlania się osobowości wykonawcy w podejmowanych przez niego działaniach i ich rezultatach. Osobowością nauczyciela zajmuje się pedeutologia.
W różnorodnych wspomnieniach, autobiografiach, pamiętnikach pojawiają się często sylwetki nauczycieli polonistów. Świadczy to, że wryły się one w pamięć byłych uczniów. Na kartach dzieł literackich opisywali ich pisarze, np. Syzyfowe prace Żeromskiego, czy Ferdydurke Gombrowicza. Przez swe cechy pozytywne budują społeczny prestiż zawodu nauczyciela. Poprzez wyjaskrawienie cech negatywnych ostrzegają przed błędami w nauczaniu literatury i języka. Konkretne wyobrażenie nauczyciela polonisty, jego modelowy wizerunek, funkcjonuje również we współczesnym społeczeństwie. Wizerunek ów odznacza się wyrazistością znacznie większą niż w przypadku innych specjalistów. Stawia się mu duże wymagania pod względem zakresu posiadanej wiedzy merytorycznej oraz jej poziomu. Widzi się w nim osobę, która wie wszystko o literaturze i języku, zna się na teatrze, filmie, sztukach plastycznych, muzyce. Potrafi wygłosić przemówienie na każdy temat i napisać tekst w dowolnej, zależnej od potrzeby formie, przygotować referat i inscenizację. Uważa się go po trochę za literata i artystę, ale także za stałego protokolanta rozmaitych szkolnych zebrań. Panuje również przekonanie o jego wyjątkowych predyspozycjach, by być wychowawcą, sprawować w klasie „rząd dusz”. Chce się wreszcie widzieć w poloniście człowieka otwartego na nowe poglądy i prądy. Wiele z przypisywanych poloniście cech ma charakter ponadczasowy. Do nich należą przede wszystkim obiektywne wykładniki specjalizacji, tj. dobra znajomość literatury rodzimej i obcej, wraz ze znajomością stanu badań, pełne wtajemniczenie w problematykę lingwistyczną, teoretyczną oraz związaną z różnorodnymi użyciami języka. Ponadto orientacja i czynny udział w życiu kulturalnym, umiejętność tworzenia różnorakich udanych tekstów, zdolność wzbudzania wyższych potrzeb i zainteresowań, pozytywne wpływania na umysły i uczucia uczniów.
Są również takie, które wynikają z dostosowania się szkoły do współczesności. W rezultacie pojawiają się nowe oczekiwania wobec polonisty, a więc i nowe pożądane u niego cechy. Na przykład w latach 60. nowoczesny polonista nie powinien był zaniedbywać szansy edukacyjnej jaką niosą ze sobą radio i telewizja. W następnym dziesięcioleciu wymagano od niego, aby ponadto posługiwał się gramofonem, magnetofonem czy rzutnikiem. Obecnie niezwykle pilne okazuje się być oswojenie z Internetem. Jego popularność wśród dzieci i młodzieży skłania do tego, by był w edukacji traktowany nie jako niepożądany konkurent, lecz jako sprzymierzeniec.
Dezaktualizacja dotyka w większym stopniu warsztatu polonisty niż jego cech osobowościowych. Polonistyczny wymiar „nauczycielskości” w znacznej mierze zostaje nienaruszony. Nie oznacza to jednak niezmienności. Na przykład już w latach 60. przy analizie i interpretacji poezji zaniechano tzw. czytania statuarycznego, a pod wpływem strukturalizmu starano się oddzielić podmiot autorski od konkretnego pisarza. Poloniście, który trwałby przy przestarzałych metodach pracy grozi zarzut konserwatyzmu. Rozwój nauki prowadzi do reinterpretacji roli nauczyciela i ucznia. Dzisiaj nie wystarczy, by uczeń był odbiorcą poprzestającym na przyjęciu do wiadomości tego, co powiedział nauczyciel. Musi nauczyć się sam dochodzić do wiedzy, odkrywać ją. Stąd między innymi wzięło się preferowanie metod poszukujących, aktywizujących osobę ucznia.
Zmieniał się także stosunek do błędów uczniowskich, np. w latach 60. poloniści wszystkie błędy uczniów przekreślali na czerwono lub podkreślali je. W latach późniejszych zaprzestano tego z powodu zagrożenia, że przez to utrwalą się one w pamięci uczniów. Nauczyciele zaczęli przekreślać wyraz niepoprawnie napisany i nadpisywać nad nim właściwą pisownię (WAŻNE! Poprawa błędów!). Za tym wszystkim polonista musiał nadążać i stosować wszelkie nowości.
Pożądane cechy nauczyciela polonisty nie pojawiają się nagle po przekroczeniu progu szkoły. Zawiązki jednych przynosi on ze sobą na świat, np. ujmujący uśmiech, piękną barwę glosu, życzliwe i serdeczne podejście do dzieci i młodzieży, zdolności literackie, predyspozycje przywódcze. Inne musi zdobywać, często przez wiele lat…
Modelu szkolnego polonisty nie należy traktować jako sztywnego schematu. Takiego charakteru nabiera on tylko wtedy, gdy traktowany jest jako rama ogólna, która stanowi znak rozpoznawczy specjalności. Należy pamiętać o dynamiczności wspomnianego modelu, o jego zmienności.
KONKRETNE PYTANIE EGZAMINACYJNE:
PRZYGOTOWANIE RZESZOWSKIEGO NAUCZYCIELA POLONISTY – PRZEDMIOTY, FORMY PRACY.
| PRZEDMIOTY, KTÓRE POSZERZAŁY NASZĄ WIEDZĘ Z LITERATURY |
To wykłady oraz ćwiczenia, na których wskazane były cechy charakterystyczne danych epok, omawiane najważniejsze teksty. Poznaliśmy teksty wybiegające poza listę lektur szkolnych oraz omawialiśmy dokładnie teksty będące lekturami szkolnymi, dzięki czemu wiemy, jak omawiać je z dziećmi, na co zwrócić szczególną uwagę, przywołać konteksty: |
|
|---|---|---|
| PRZEDMIOTY, KTÓRE POSZERZAŁY NASZĄ WIEDZĘ Z NAUKI O JĘZYKU |
Będziemy uczyli gramatyki, ortografii, będziemy zwracali uwagę na odpowiednią dykcję, np. podczas nauki recytacji, dlatego konieczne jest rozszerzenie naszej wiedzy na ten temat: |
|
| PRZEDMIOTY, KTÓRE POSZERZYŁY NASZĄ WIEDZĘ Z INNYCH DZIEDZIN NAUKI I SZTUKI |
Dzięki wiedzy zdobytej na ćwiczeniach i wykładach nasze lekcje będą bardziej atrakcyjne dla uczniów, poszerzą ich wiedzę nie tylko z języka polskiego. Poprzez różnorodne teksty kultury uczniowie łatwiej przyswajają materiał na lekcji. |
|
| PRZEDMIOTY, KTÓRE PRZYGOTOWYWAŁY NAS DO NAUCZANIA POD KĄTEM METODYCZNYM | Dzięki wiedzy zdobytej na nich, nie tylko teoretycznej, ale przede wszystkim praktycznej uczyliśmy się, jak prowadzić lekcje, jak się do nich przygotowywać, jakie stosować metody, techniki. Poza tym zdobyliśmy wiedzę na temat nie tylko nauczania ale też wychowywania, kształcenia. |
|
| PRZEDMIOTY, Z KTÓRYCH WIEDZA UŁATWI NAM PRACĘ W SZKOLE (POD KĄTEM BARDZIEJ TECHNICZNYM): |
|
ZAGADNIENIE 3
AKSJOLOGIA EDUKACYJNA
(Na podstawie artykułu H. Kurczaba „Kultura i wartości we współczesnym świecie” [w:] „Kształcenie literacko-kulturowe w dobie kultury masowej polisensorycznej” pod red. D. Karkut i T. Półchłopka, Rzeszów 2010).
Wprowadzenie
Kultura przez wieki była najistotniejszym źródłem wartości. Służyła utrwalaniu wzorów i norm o mocy aksjologicznej w tekstach werbalnych i pozawerbalnych. Początek XXI wieku stawia pytania o istotę i sens kultury w dynamicznie zmieniającym się świecie:
Jak kultura ma służyć rozwojowi duchowemu człowieka?
Jak ma służyć dobru, prawdzie i pięknu?
Jak uchronić świat przed wojną, terroryzmem i konfliktami, prowadzącymi do erozji duchowej?
WSPÓŁCZESNA KULTURA to zbiór tendencji i propozycji zachowań. Od najnowocześniejszych stawiających wolność ponad prawdą, po tradycyjne wiążące człowieka z bogactwem duchowym.
Istota postmodernizmu i ponowoczesności
Postmodernizm i ponowoczesność dyskredytują wielkie ideologie. Postmodernizm zrywa z racjonalizmem, odrzuca hierarchizację świata wartości, wyznaje i pochwala relatywizm aksjologiczny. Ponowoczesność akcentuje to, co żywiołowe i chaotyczne. W miejsce ideału równości, wolności i braterstwa wprowadza swobodę, różnorodność i tolerancję. W ich zachowaniu bardziej widoczny jest akt desperacji niż entuzjazm. Zamiast kultu religijnego pochwalają rozum, a są i tacy, którzy nie wierzą ani w Boga ani w rozum. Świat dla nich to chaos, a figurę człowieka pielgrzyma zastępuje człowiek – spacerowicz –turysta.
Życie przestało być uporządkowaną całością. Wolność to iluzja, ograniczona przez media, reklamę i gry polityczne. Negują oni ideę jedności i ładu, a prymat przyznają pluralizmowi i tolerancji. Ze względu na różnorodność tekstów kultury człowiek musi poszukiwać prawdy, przez co te teksty mogą mieć wiele sposobów odczytania.
Dziś szczególne znaczenie nabiera pytanie MIEĆ czy BYĆ. Najbardziej przebijają się konsumpcyjne wartości MIEĆ. Posiadanie utożsamiane jest z osiągnięciem moralnego sukcesu. Przyjemność to wartość kultury popularnej, wynika ze zwątpienia w sens wartości moralnych i estetycznych. Ich miejsce zajmuje kult ciała i biologizm. Używki i nałogi traktowane są jak rozrywka.
Upadek hierarchii wartości a edukacja
Model świata jako labiryntu – z jednej strony wielości dróg i możliwości, z drugiej strony samotność człowieka w dokonywaniu wyborów. Zanika podział na dobro i zło. Brak uprawomocnienia koncepcji człowieka i hierarchizacji wartości w edukacji prowadzi do zachwiania procesu wartościowania i właściwego sądzenia. Unia Europejska oprócz pokoju, wolności i solidaryzmu pielęgnuje przedmiotowość, hedonizm, przepływ kapitału, towarów i usług. Rozmyciu wartości towarzyszy zanik pamięci o wydarzeniach minionych. Wychowanie skierowane na wartości moralne i społeczne napotyka na blokadę. Autorytety kompromitują się i tracą na znaczeniu. Młody człowiek zagubiony we współczesnym świecie, nie wie jak żyć. Nauczyciel ograniczony przez biurokrację, zakazy i nakazy, nie ma czasu i siły naprawiać zło wyrządzane podopiecznym przez rówieśników i rodziców (chodzi o zło duchowe).
Współczesna kultura masowa
Dziś sztuką może być wszystko. Bożena Chrząstowska zauważa, że współczesność jest pełna chaosu, a postawy nieetyczne i bierność wobec zła niepokojąco wzrasta. Książka nie jest dzisiaj dziełem, ale towarem, zaś media są nastawione na zysk. Upada kultura czytelnicza, a obraz przeważa nad słowem. Z kulturą wyższą rywalizuje kultura masowa walcząca o odbiorców, podporządkowana łatwiźnie. To proces niszczący i dla jednostek i dla społeczeństwa.
Kultura życia skonfliktowana z kulturą śmierci.
KULTURA ŻYCIA – jej najbardziej przekonywujący zarys zawierają encykliki Jana Pawła II. Autor podkreśla, że wartość ludzkiego życia nie może być utożsamiana z „towarową” własnością jednostki. Kultura życia jest pozytywnym znakiem sprzeciwu wobec standardów współczesnej cywilizacji.
KULTURA ŚMIERCI – niebezpieczne i groźne okazuje się poparcie dla aborcji i eutanazji oraz nadmierna seksualność. Mnogość określeń dla tej kultury nacechowanych pejoratywnie, np. era wirusa III Rzesza popkultury, kultura odpadów. Kultura przestaje nieść wartości. Dobre jest to, co się dobrze sprzedaje. Niepokoi w niej niski poziom moralny znaków kultury, pospolitość, wulgaryzacja, nadmierna ludyczność.
Sztuka współczesna i jej odbiór
Upadek sztuki współczesnej jest zgonem etyki, estetyki i wyprawą donikąd. Zwierzęta ukrzyżowane w erotycznych pozach, publiczne wytaczanie krwi – to dzisiejsza sztuka. Liberalna Europa upomina się o swobodę parad równości, homoseksualistów.
Model współczesnej kultury
Krasnodębski twierdzi, że Polacy są narodem o 3 kulturach: postkomunistycznej plebejskiej, tradycyjnej wysokiej polskiej i ponowoczesnej kulturze nowej elity. Wraz z przejściem kultury w tzw. cywilizację wyższe wartości – duchowe, religijne, witalne – są wypierane przez niższe – hedonistyczne, przyjemnościowe.
ANOMIA – destabilizacja systemów wartości, rosnący chaos w określaniu podstawowych ról. Obserwujemy zmiksowanie treści i formy kultury, które może zlikwidować możliwość rozpoznania wartości i potrzebę ich poszukiwania.
Media kształtują opinię społeczną. Cywilizacja medialno-sondażowa jest wszędzie, zamazuje prawdę, nawiązuje do zakłamania komunizmu. Człowiek nie może odnaleźć w świecie trwałych wartości, staje się posłusznym konsumentem produktów medialnych. Ubogi jest też język mediów.
Komunikacja interpersonalna
Zanika dawny model grzecznościowy, zwroty wyrażające stosunek do drugiej osoby. Nadawca myśli, że może tak postępować, bo pozwala mu na to wolność i autonomia. Następuje obniżenie kultury politycznej i autorytetu polityków. Język stał się narzędziem agresji i upokorzenia.
Podsumowanie
Szokująca jest postawa młodzieży. Wyrosło pokolenie złych i nieczułych ludzi, obojętnych na drugiego człowieka. Wynika to m.in. z przyzwyczajenia do obrazów agresji i przemocy w mediach i grach komputerowych. Współczesny ideał człowieka został wykreowany przez pokolenie starsze – PRL-owskie. To człowiek silny, wyluzowany, człowiek sukcesu. Obce są mu choroby, umieranie to temat tabu.
Młodzież sama musi odpowiedzieć na pytanie kim jest i dokąd zmierza. Jednak reklamy zachęcają do życia łatwego, bez wysiłku. Należy więc tworzyć instytucje edukacyjne, w których przygotowuje się młodych ludzi do czynnego udziału w życiu, pełnieniu ról w dorosłym życiu. W edukacji, szczególnie polonistycznej, młodzież poznaje zasady funkcjonowania norm i wartości o wymiarze ponadczasowym, przekazywanym z pokolenia na pokolenie.
Młode pokolenie należy przekonywać, że:
Dobro jednostki wpływa na dobro społeczeństwa
Wskazywać, że pokój, moralność i bezpieczeństwo są zależne od poziomu moralnego jednostek. Akcentuje się takie wartości jak prawdomówność, odwaga, odpowiedzialność itp.
Odrzucanie przez ludzi wartości moralnych wiąże się z utratą wizji człowieka kształtującego swoje wnętrze
Język może wprowadzać chaos i zło, ale także może czynić dobro. Życie jest sztuką, człowiek jest artystą i przedmiotem swojej sztuki. Należy zmienić podejście z MIEĆ na BYĆ. Należy wrócić do wartości zawartych w sztuce, nauce, filozofii. Potrzeba zwrotu i ładu jest konieczna, choć trudna w dzisiejszym świecie.
(Na podstawie artykułu G. Ostasza „Apoteza prymarnej aksjologii edukacyjnej” [w:] „Problemy integracji i zagadnienia aksjologiczne w edukacji polonistycznej” pod red. E. Mazur i D.Hejdy, Rzeszów 2012).
Autor wychodzi od słów A. Einsteina: „Moralność znaczy więcej niż intelekt”.
Zwraca uwagę na to, że nauczyciel polonista powinien być fachowcem z prawdziwego zdarzenia. Szkolny filolog kojarzy się z osobą obarczoną ciężarem za trwały przekaz młodzieży duchowych wartości, które tkwią w sztuce słowa naszego kręgu kulturowego. Utożsamiany jest ze strażnikiem wartości prymarnych. Musi on być nieuniknionym konserwatystą, kształtującym przyszłość duchową swoją i młodzieży. On czuje i rozumie, że zawsze stwarza nas historia i kultura zwieńczona przez wyznawaną religię, związaną z historią i kulturą nierozerwalnie. To ktoś, kto akceptuje i wdraża w życie kulturowy nakaz kształcenia i samokształcenia. Nie zapomina o podtrzymywaniu w sobie i uczniach pasji poznawczej wobec świata, a zarazem ma na uwadze wzrost duchowo – moralny. Darzy szacunkiem uczniów. To osoba z powołaniem zawodowym, która rozumie i ceni szkołę w jej różnych wymiarach. Każdy, nawet nie humanista, ma niepisany obowiązek równać duchowo w górę, dbać o swoje wnętrze.
Autor na własnym przykładzie rozumie, że musi wymagać od siebie samego i przy każdej okazji wyrażać życzliwość wobec młodzieży. Na zajęciach kładzie nacisk na świadomość literacką omawianych utworów; uwypukla związki z różnymi sztukami, filiacje z kulturowym dziedzictwem Europy, z filozofią, rzeczywistością historyczną. Egzaminy uniwersyteckie powinny przeradzać się w długą i cierpliwą rozmowę. Prof. Ostasz stara się identyfikować z kulturą śródziemnomorską.
G. Ostasz zauważył, że C. K. Norwid był pewien (150 lat temu), że socjalizm i rewolucja nie wiodą człowieka ku dobru rzeczywistemu, lecz pchają w ślepy zaułek. Wskazywał ogrom i ciężar zadań edukacyjnych, jakie trzeba bez ustanku realizować. Wzbudzał otuchę. Szkolnictwo nie podjęło jednak zadań sugerowanych przez poetę. Od pół wieku wstrząsają nim reformy, przez co ulega destrukcji. Wrażliwość moralna zdaje się gasnąć na wszystkich szczeblach edukacji, zaś słowa „sumienie” nie słychać na salach wykładowych.
Pojęcie sumienia jest znane od starożytności, a do chrześcijaństwa przeniknęło dzięki św. Pawłowi z Tarsu. A. Kępiński za sumienie uważa „najwyższy stan samokontroli, pozwalający odróżniać dobro od zła”. Ma ono związek z sacrum, odnosi się do każdego człowieka jako właściwość duszy. Stanowi ewidentny atrybut ducha osób formowanych przez kulturę śródziemnomorską.
Chrześcijaństwo rozumiane nie tylko jako religia, ale także jako kultura o antycznych korzeniach, bazuje na sumieniu prawnym. Dzięki niemu ludzie mogą dokonywać wyboru drogi, ponieważ kryterium sumienia jest wolna wola. Sumienie to delikatny głos Boga, który pragnie prowadzić człowieka dobrą drogą. Jego desygnatami są przykazania zawarte w dekalogu. Delikatność głosu sumienia jest zagrożona lekceważeniem, gdyż w każdym człowieku tkwi siła przeciwna – egoizm. Jeżeli dbamy o sumienie, stajemy się sterowani od wewnątrz, respektujemy ograniczenia wynikające z dziedzictwa kulturowego. Tacy ludzie mogą prowadzić mądre wychowanie młodzieży, urabiając także samych siebie. Ich delikatność pomaga rozróżniać rzeczy i sprawy dobre moralnie od złych, nakazuje czynić dobro, a zła unikać.
Jeśli wybieramy hedonizm, akceptujemy łatwiznę, zaczynamy walkę z sumieniem. Dzięki sumieniu przemawia do nas dobro, zaś za sprawą hedonizmu – zło. Człowiek prawy wybiera wartości duchowe. Literatura piękna (m.in. Ajschylos, Sofokles. Szekspir) i Biblia uczy nas, że niebezpieczeństwo czyha zwykle na rozdrożach i w ciemnościach.
Nauczyciel inicjując proces kształcenia i wychowania musi o tym wszystkim pamiętać, inaczej nie podtrzyma pasji poznania, nie uchroni ludzi młodych przed zagubieniem. Musi jasno wskazać młodzieży właściwą drogę. Będzie towarzyszył zabiegom wychowawczym rodziców i duchowieństwa. Dzięki temu młodzież będzie umiała opanować uczucia niskie, zaś będzie dążyć do tych wyższego rzędu. Odczuwa przez to satysfakcję z wyboru prawdy i trwania przy niej.
Dzisiaj na skutek rewolucji oświatowej sprzeniewierzanie się nauczycieli wobec swojego zawodu jest regułą. Przez wieki atrybutem polskiej szkoły było zakotwiczenie w kulturze śródziemnomorskiej. Wyrazem tego może być rozprawa G. Piramowicza „Powinności nauczyciela” (XVIII w.). Jej autor kładzie nacisk na nierozerwalność kształcenia i wychowania. Troska o mądrość jest obowiązkiem każdego, kto próbuje przewodzić młodym ludziom. D. von Hildebrand twierdził, że poszanowanie prawdy jest podstawą życia moralnego. Jest niezbędne jako zasadniczy warunek rozwoju osobowości, jest podstawą życia społecznego, stosunku człowieka do człowieka, prawdziwej miłości, pracy zawodowej, rzetelnego rozeznania, samowychowania, stosunku człowieka do Boga. Wychowanie, które nie przykłada wagi do poszanowania prawdy, do uczciwości, samo wydaje wyrok na siebie. Wybór prawdy zapowiada zwycięstwo. Milcząc akcentujemy egzystowanie poza dobrem i złem, wpadamy w moralną przepaść.
Autor artykułu ponownie odwołuje się do Norwida. Twierdzi, że poeta znalazł antidotum. Gwarantem i ostoją zdrowej edukacji muszą pozostać księgi prymarne chrześcijaństwa. Ich bohater był nauczycielem dobrym.
Wspomniany Hildebrand twierdził, że dobroć jest siłą, a prawdziwie dobry człowiek potrafi być nieubłagany i stanowczy, dzięki czemu jest konsekwentny w dążeniu do zamierzonego celu (tylko tego który ma wartość). Opiera się też wszelkim pokusom na niego czyhającym. Każdy człowiek niedobry jest ograniczony, wręcz głupi. Dobroć jest źródłem prawdziwego życia duchowego. Fundamentalne postawy moralne: prawość, wierność, poczucie odpowiedzialności, poszanowanie prawdy stanowią odpowiedź na całość świata wartości, a dobroć jest jego odblaskiem.
Nauczycielem dobrym może być jedynie osoba wierna, stała, odpowiedzialna, szanująca prawdę. Budzi ona optymizm, zachęca do działania. Nie pozwala na to, aby uczeń i on sam stał się bierny, ale w sposób czynny stara się ukierunkować ucznia na działanie.
ZAGADNIENIE 4
organizacja pracy nauczyciela polonisty (METODY NAUCZANIA, CELE LEKCJI, FORMY ORGANIZACYJNE LEKCJI, KONSPEKT I JEGO FUNKCJA DYDAKTYCZNA)
NA PODSTAWIE:
D. HEJDA, „ORGANIZACJA PRACY LEKCYJNEJ NAUCZYCIELA POLONISTY”; [W:]”EDUKACJA POLONISTYCZNA. TOM I., ….
M. NAGAJOWA, ABC METODYKI JĘZYKA POLSKIEGO DLA POCZĄTKUJĄCYCH NAUCZYCIELI, WYD. 2 POPR., WARSZAWA 1995,
S. BORTNOWSKI, PRZEWODNIK PO SZTUCE UCZENIA LITERATURY, WARSZAWA [B. R.];
ĆWICZENIA;
Charakterystyka wybranych koncepcji lekcji w ujęciu historycznym:
WINCENTY OKOŃ:
W jego definicji LEKCJA to „organizacyjna forma nauczania, oparta na realizacji określonego zadania dydaktycznego w ciągu ustalonego czasu. W systemie klasowo – lekcyjnym lekcja stanowi podstawowa formę nauczania.”
W Polsce coraz częściej organizacje lekcji uzależnia się od charakteru czynności uczniów. W czynnościach tych dominować może:
asymilowanie globalnej wiedzy;
samodzielne dochodzenie do nowej wiedzy przez rozwiązywanie zagadnień teoretycznych lub praktycznych;
obcowanie z różnymi wartościami, ich przezywanie i ocenianie;
wykonywanie prac praktyczno – wytwórczych.
Okoń nawiązuje tutaj do koncepcji strategii dydaktycznych.
Najważniejszy jest jasno określony cel. To on decyduje o kształcie i charakterze lekcji.
Okoń propagował też koncepcje nauczania wielostronnego – mieszanie różnych strategii w obrębie tej samej lekcji (do koncepcji nauczania wielostronnego nawiązał Henryk Kurczab, opracowując ideę nauczania integrującego).
ZENON KLEMENSIEWICZ:
LEKCJA to „swoisty akt nauczania i uczenia się, który stanowi jedność całą i zamkniętą, celowa i porządnie zbudowaną, uwieńczona określonym i pożądanym wynikiem kształcąco – wychowawczym. Swoistość lekcji wynika przede wszystkim stąd, że ma charakter nauczania gromadnego oraz zamyka się w nieprzekraczalnym okresie jednej godziny szkolnej. Lekcja jest jednością, o której stanowi jeden temat i zamknięty kształt dydaktycznego opracowania.”
Klemensiewicz podkreśla, że żadne ogniwo lekcji nie może być przypadkowe. Każda czynność musi mieć swoje uzasadnienie.
Lekcja powinna przynieść wyniki – te, które zaplanował nauczyciel i dla których została przeprowadzona lekcja. Wyniki te odnoszą się zarówno do wiadomości i sprawności, jak i zdolności myślenia i umiejętności pracy.
Klemensiewicz – podobnie jak Okoń – podkreśla rolę jasno określonego i sprecyzowanego celu lekcji.
Silnie akcentuje rygor w planowaniu działań dydaktycznych.
ZENON URYGA:
Jego ustalenia dotyczyły lekcji z zakresu kształcenia literackiego, można je jednak odczytać w bardziej ogólnym sensie – odnoszącym się do całości edukacji polonistycznej.
W jego rozumieniu LEKCJA jest epizodem w procesie edukacji, ponieważ proces kształcenia „realizuje się w przestrzeni oddziaływań szeroko pojętego środowiska wychowawczego”.
Tak postrzegana lekcja, wymaga przestrzegania pewnych szczególnych założeń konstrukcyjnych. Należy zwrócić uwagę na:
badawcze podejście nauczyciela do kultury literackiej uczniów oraz ich doświadczeń kulturowych w zakresie podejmowanego tematu;
przywiązywanie wagi do momentów motywowania kontaktów uczniów z tekstem literackim oraz eksponowania jego wartości, urody, zdolności pobudzania wyobraźni;
oparcie oszczędnych informacji o właściwościach dzieła literackiego na praktyce działania uczniów (wykonywanie utworów, przekształcanie tekstów itd.);
wykorzystywanie pracowni polonistycznej;
akcentowanie refleksji nad technikami uczenia się, gromadzenia wiedzy, samokształceniem.
Lekcja w rozumieniu Zenona Urygi jest sekwencją interakcyjną, a to oznacza, że jej uczestnicy – zespół klasowy i nauczyciel – wzajemnie przekazują i odbierają informacje.
Podstawą prawidłowego i pożądanego przebiegu interakcji w klasie jest właściwy układ ról uczniów i nauczyciela, tworzący dobrą atmosferę współdziałania w dążeniu do zamierzonych celów.
Uczeń:
podmiot procesu kształcenia się;
powinien uczestniczyć w planowaniu cyklu lekcji oraz ustalaniu temat i celów lekcji, aby móc się odpowiednio przygotować i świadomie współdziałać w gromadzeniu materiału obserwacji, w jego analizie i interpretacji;
ma prawo do swobodnego wyrażania przeżyć wywołanych lekturą, wypowiadania opinii i ocen, stawiania pytań;
lekcja powinna stworzyć mu szansę aktywnego działania;
Nauczyciel – jego zadania:
Organizuje proces uczenia się;
Diagnozuje postawy i zachowania uczniów związane z przedmiotem pracy lekcyjnej, poziom wiedzy, jaką dysponują, sprawności konieczne do osiągnięcia celu;
Inspiruje i kształtuje strumień wypowiedzi uczniów, służących tematowi lekcji;
Gromadzi i eksponuje ciekawy materiał, zdolny skupić uwagę zespołu na sprawach istotnych dla poruszanego tematu, organizuje próby jego interpretacji.
Uryga nawiązuje do poglądów Klemensiewicza, wyrażając przekonanie, że lekcja jest konstrukcją celową, „zorganizowaną z myślą o osiągnięciu zamierzonych celów”.
Zwraca uwagę na kreacyjny charakter racy nauczyciela, nazywając lekcję aktem twórczym.
cele lekcji:
Są jednym z najważniejszych czynników wpływających na kształt lekcji, od nich zależy sposób sformułowania tematu i dobór metod pracy.
Bolesław Niemierko twierdzi, że „cele kształcenia odnoszą się do uczniów i opisują zmianę, jaką chcemy w nich dokonać”.
W toku planowania lekcji dochodzi do procesu operacjonizacji celów, czyli zmiany celów ogólnych w szczegółowe, operacyjne.
DWA WARIANTY OPERACJONIZACJI CELÓW (MAŁGORZATA LATOCH – ZIELIŃSKA):
Pierwszy nakazuje uwzględnić następujące czynniki:
opis zachowania ucznia (określenie i nazwanie czynności, której wykonanie uznamy za osiągnięcie celu);
sytuację sprawdzania (informacja o warunkach, w których czynność ma być wykonana);
kryteria osiągnięć (ustalenie standardu lub poziomu wykonania czynności, który uznamy za wystarczający);
Drugi sposób polega na formułowaniu sumy celów określających to, czego uczeń powinien się nauczyć.
Maria Nagajowa cele nauczania i uczenia się dzieli na
poznawcze (zmierzające do powiększenia wiedzy ucznia);
kształcące (doskonalenie jego umiejętności);
wychowawcze (możliwość oddziaływania nauczyciela na osobowość wychowanka).
Obecnie częściej używa się terminów: poziom wiadomości, umiejętności i postaw.
Z klasyfikacją celów wiąże się ich hierarchizacja.
Opracowanie pierwszej TAKSONOMII CELÓW jest dziełem Bolesława Niemierki. Obejmuje ona dwa poziomy celów, w każdym z nich znalazły się dwie kategorie:
Wiadomości:
Zapamiętanie: zapamiętanie wiadomości polega na tym, że uczeń potrafi nazwać, zdefiniować, wymienić, wyliczyć, przytoczyć – praca ucznia polega na odtworzeniu informacji w postaci bezpośredniej.
Zrozumienie: zrozumienie wiadomości polega na tym, że uczeń streszcza, wyjaśnia, rozróżnia, ilustruje przykładem, czyli w sposób bardziej elastyczny porusza się w świecie wiedzy.
Umiejętności:
Stosowanie umiejętności w sytuacjach typowych: uczeń wykonuje mniej skomplikowane działania wymagające zastosowania wiedzy w praktyce: rozwiązuje, konstruuje, porównuje, charakteryzuje, wybiera sposób działania.
Stosowanie umiejętności w sytuacjach nietypowych: zadania wymagające analizowania problemu, oceny, własnej inwencji w działaniu, umiejętności przewidywania, odkrywania sposobu pracy.
Taksonomia Niemierki ma uniwersalny charakter – obejmuje jedynie dwa aspekty edukacji: wiedzę i umiejętności. Na tej podstawie opracowana została TAKSONOMIA OSIĄGNIĘĆ Z ZAKRESU NAUCZANIA LITERATURY:
Znajomość wiadomości z:
kontekstu;
utworu;
teorii;
Umiejętność analizy utworu:
Opis:
brzmień i znaczeń (wyrazów i zdań);
rzeczywistości przedstawionej;
kompozycji;
utworu w kontekście i teorii.
Interpretacja:
utworu;
utworu w kontekście i w teorii;
Postawy:
Wartościowanie:
stosowanie kryteriów i ocena;
przekonania i upodobania;
Udział.
W nauczaniu języka polskiego na pierwszy plan wysuwają się cele związane ze świadomym odbiorem tekstów literackich i innych tekstów kultury oraz kompetencje tekstotwórcze.
Równie istotny jest walor wychowawczy. Kształtowanie postaw rozumiane jest jako oddziaływanie na osobowość, światopogląd ucznia, tworzenie systemu wartości, dostarczanie pozytywnych wzorców zachowań językowych, etyczne aspekty komunikacji i wychowanie estetyczne.
metodY nauczania
Uświadomiwszy sobie cele edukacji polonistycznej, poszukujemy najbardziej efektywnych sposobów działania dydaktycznego służących ich realizacji.
CZTERY STRATEGIE NAUCZANIA:
A – ASOCJACYJNA: podająca, przekazywanie przez nauczyciela gotowej wiedzy;
P – POSZUKUJĄCA: problemowa, kiedy nauczyciel tworzy uczniowi warunki aktywnego dochodzenia do informacji, towarzyszy podczas rozwiązywania problemów;
O – OPERACYJNA: nauczanie przez działanie, umożliwia uczenie się w trakcie wykonywania rozmaitych ćwiczeń;E – EMOCJONALNA: nauczanie przez przeżywanie, nauczanie w wyniku zaangażowania sfery uczuciowej;
Każda z tych strategii wypracowała własny repertuar metod pracy z uczniami.
Wyodrębniono grupy metod: podających, problemowych, eksponujących i praktycznych.
METODY OGÓLNODYDAKTYCZNE:
PODAJĄCE:
wykład;
pogadanka podająca;
opis;
opowiadanie;
praca z książką;
referat;
instruktaż;
POSZUKUJĄCE:
pogadanka heurystyczna;
metoda problemowa;
OGLĄDOWE:
ilustratywne;
operatywne;
ZAJĘĆ PRAKTYCZNYCH:
CHARAKTERYSTYKA METOD NAUCZANIA – PRZYPOMNIENIE
METODA PODAJĄCA
FUNKCJA DYDAKTYCZNA: Metoda ta, ekonomiczna czasowo, polega na przekazywaniu (podawaniu) przez nauczyciela gotowej wiedzy w celu przyswojenia jej przez uczniów i zapamiętania. Kształci zdolność rozumienia dłuższej wypowiedzi nadawcy i podążania za tokiem jego rozumowania, doskonali przez to myślenie produktywne; ćwiczy pamięć, rozwija umiejętność dłuższej koncentracji uwagi oraz ewentualnie notowania słuchanego bądź czytanego tekstu.
WARUNKI DOBORU: Metodę podającą dobiera się w zależności:
od celu lekcji, tj. jeżeli na lekcji dominuje cel poznawczy;
od właściwości opracowywanego materiału, tj. jeżeli materiał nauczania jest bardzo trudny i po raz pierwszy wprowadzany w danej klasie;
od wieku uczniów, tj. w starszej klasie;
od czasu określonego w rozkładzie zajęć, tj. jeżeli ma się zbyt mało czasu, żeby zastosować inne metody zbyt czasochłonne.
| OPIS I OPOWIADANIE |
|
|---|---|
| POGADANKA PODAJĄCA |
|
| PRACA Z KSIĄŻKĄ |
|
| WYKŁAD |
|
| INSTRUKTAŻ |
|
METODA POSZUKUJĄCA
HEUREZA
zwana również pogadanką heurystyczną; najczęściej stosowana przy analizie i interpretacji utworów literackich, kiedy materiał jest zbyt obszerny i trudny, by zastosować metodę problemową; powinna wydobyć z ucznia wiedzę, którą on już posiada; istotą tej metody jest kierowanie myśleniem i działalnością uczniów za pomocą kolejno zadawanych pytań; bezskuteczna jest pozorna (szereg pytań zbyt łatwych) i sylabowa (nauczyciel odpowiada zamiast ucznia), dopiero pytania otwarte powodują rozbudowaną odpowiedź ucznia;
gr. heurisko – znajduję oznacza podążanie przez ucznia za tokiem rozumowania nauczyciela, kierowanie myśleniem ucznia; w dydaktyce znana i praktykowana od dawna – przez Karola Lausza była dzielona na heurezę katechetyczną (szereg pytań powodujących stopniowy przyrost wiedzy) i heurezę erotematyczną (czyli dzisiejszą pogadankę heurystyczną).
METODA PROBLEMOWA
sposób organizowania lekcji, kiedy trzeba wziąć pod uwagę cele jakie chcemy osiągnąć (tu zawsze cele poznawcze – poszerzenie wiedzy uczniów i kształceniowy – rozwijanie zdolności myślenia), trudność i obszerność materiału jakim chcemy się zająć (z zagadnieniem zupełnie nowym i zbyt trudnym uczniowie sobie nie poradzą, nadto praca tą metodą wymaga dużo czasu); wykorzystując metodę problemową pamiętajmy o koniecznym porządku działań:
stworzenie uczniom sytuacji problemowej, kiedy uświadamiają sobie, że czegoś nie wiedzą lub nie potrafią wykonać;
sformułowanie problemu;
rozwiązywanie problemu – szukanie odpowiedzi na postawione pytanie-problem:
postawienie hipotezy mogącej być rozwiązaniem zagadnienia,
wyprowadzenie wniosków z tej hipotezy,
sprawdzenie jej za pomocą dalszej obserwacji lub eksperymentu.
METODA ZAJĘĆ PRAKTYCZNYCH – oparta na działalności praktycznej uczniów; polega na wiązaniu teorii z praktyką, na stosowaniu wiedzy w rozwiązywaniu zadań praktycznych.
FUNKCJA DYDAKTYCZNA: Rozwijanie umiejętności sprawnego i poprawnego językowo wypowiadania się ustnego i pisemnego, pisania ortograficznego, czytania ze zrozumieniem, analizowania, interpretowania, recytowania tekstu literackiego na podstawie określonej przez program nauczania teorii z zakresu praktycznej stylistyki, nauki o języku, zasad ortografii, zasad kultury żywego słowa, teorii i historii literatury. W wyniku zorganizowanej przez nauczyciela działalności ucznia staje się on twórcą czegoś, np. tekstu opowiadania, inscenizacji utworu, interpretacji wiersza, ilustracji do niego. Taka praktyczna działalność zmienia jego doświadczenie, np. świadomość językową, zdolność percepcji dzieła literackiego, sposób myślenia i formułowania myśli za pomocą słów.
WARUNKI DOBORU: Metodę zajęć praktycznych wybiera się zawsze wtedy, gdy przed nauczaniem stawia się jako dominujący cel kształceniowy, gdy zdobycie wiedzy nie jest celem samym w sobie, lecz środkiem pomagającym opanować umiejętności i nawyki. Np. dominującym celem wprowadzenia wiedzy na temat akcentu wyrazowego w kl. V nie jest cel poznawczy, lecz kształceniowy: wyćwiczenie umiejętności poprawnego akcentowania wyrazów stanowiących wyjątek od zasady akcentowania wyrazów w języku polskim.
ETAPY METODY ZAJĘĆ PRAKTYCZNYCH:
Uświadomienie uczniom celu działania praktycznego i jego znaczenia. Jest to etap tworzący motywację uczenia się, uczeń mianowicie zdobywa przekonanie o praktycznej, życiowej przydatności wiedzy, może się w nim budzić ambicja jej zdobycia i doskonalenia umiejętności.
Zapoznanie ucznia z zasadami, jakimi powinien się kierować wykonując zadania, np. pisząc sprawozdanie bądź rozprawkę, analizując utwór literacki lub wypełniając odpowiednimi literami luki w podanych wyrazach.
Pokaz działania wzorowo wykonanego, zawsze pod kierunkiem nauczyciela. Np. po zapoznaniu się z zasadami poprawnej recytacji wiersza uczniowie słuchają wzorowej recytacji nauczyciela lub z taśmy (płyty) w wykonaniu aktora; zanim zaczną układać samodzielnie opis przedmiotu, najpierw redagują tę formę wypowiedzi w klasie, jako wzór, a również czytają i analizują opisy wyodrębnione z tekstów literackich bądź napisane przez uzdolnionych kolegów. Pierwsze próby wykonywania czynności, a więc układania opisu, przygotowania przemówienia, analizowania wiersza itp. nie powinny być ocenione ujemnie.
Samodzielne doskonalenie umiejętności praktycznych według ustalonego wzoru, na podstawie poznanych zasad działania.
METODA OGLĄDOWA – oparta na obserwacji, przeciwieństwo werbalizmu.
PRZEDMIOT OBSERWACJI:
Żywy język ucznia mówiony i pisany, język środowiska; tekst literacki; postacie rzeczywiste i postacie literackie.
Rzeczywistość pozaszkolna, np. wydarzenia społeczne, kulturalne i polityczne.
Portrety, reprodukcje, ilustracje, fotografie, wykresy, schematy, tablice.
Różne przedmioty, jak książki, dzieła sztuki, zabytki, pamiątki.
Film, teatr, program telewizyjny, audycja radiowa.
Wystawy, muzea.
Wycieczki polonistyczne do miejsc związanych z życiem pisarza bądź twórcy kultury.
FUNKCJA DYDAKTYCZNA: Metoda oglądowa umożliwia uczniom szybsze i skuteczniejsze niż za pomocą słów poznanie rzeczy, zjawisk, procesów, osobowości własnej i cudzej; pozwala na samodzielne formułowanie uogólnień, a tym samym poszerzanie wiedzy i poznawanie rzeczywistości bez przyjmowania na wiarę gotowych i narzuconych myśli sformułowanych przez nauczyciela i podręcznik; ułatwia zrozumienie abstrakcyjnych i trudnych pojęć, jak np. rodzaje i gatunki literackie, metafora; kształci wrażliwość estetyczną ucznia przez pokaz dzieł sztuki, obserwację dzieła literackiego, teatralnego i filmowego, wysłuchanie dzieła muzycznego.
RODZAJE OGLĄDOWOŚCI:
Oglądowość ilustratywna. Polega na pokazywaniu uczniom przedmiotów, ilustracji itp.
Oglądowość operatywna. Opiera się na działaniu uczniów, którzy sami ilustrują, wykonują przedmioty, tworzą teksty itp. Ten rodzaj oglądowości wiąże się z metodą łączenia teorii z praktyką. Jest oczywiście wartościowszy od oglądowości ilustratywnej.
Oglądowość na lekcji języka polskiego ma szczególną postać. Nie ma bowiem w zasadzie lekcji, na której nie występowałaby obserwacja żywego języka ucznia bądź tekstu językowego – dla celów kształcenia językowego lub dzieła literackiego – dla celów kształcenia literackiego. Ćwiczenia w mówieniu zaś spełniają postulat oglądowości operatywnej, gdyż właśnie ich celem jest tworzenie tekstów.
METODA OGLĄDOWA A INNE METODY: Metoda oglądowa występuje przeważnie łącznie z innymi metodami. Łącznie z metodą podającą, kiedy np. podawaniu wiadomości o życiu pisarza towarzyszy pokaz jego portretów, fotografii miejsc, gdzie żył i tworzył, książek, które napisał; łącznie z metodą poszukującą, kiedy np. obserwacja mało komunikatywnie sformułowanych "informacji" może być pomocna w wytworzeniu sytuacji problemowej i w formułowaniu problemu: Jak formułować dobrą informację? (problem teoretyczny i praktyczny). Metoda oglądowa może zająć całą lekcję albo jej większą część, gdy obserwacja staje się podstawą samodzielnie przez uczniów zgromadzonych i uporządkowanych wiadomości bądź uogólnień, jak np. przy przygotowywaniu wystawy klasowej dotyczącej działalności, twórczości i życia pisarza, malarza, aktora bądź ukazującej różne wydawnictwa z zakresu poprawności językowej – słowniki, poradniki, czasopisma.
We współczesnym systemie oświaty kładzie się nacisk na aktywizowanie uczniów oraz na tworzenie warunków do samodzielnego poszukiwania informacji. Prowadzi to do wyboru takich metod i technik nauczania, aby uczeń miał jak największe szanse na trwałe opanowanie wiedzy, wiązanie teorii z praktyką oraz aktywną pracę zarówno podczas lekcji, jak i w ramach samokształcenia.
Założenia współczesnego systemu edukacyjnego nie sprzyjają obecności metod podających z uwagi na dominującą w nich rolę nauczyciela.
Jednak nawet metody podające mogą odnaleźć swoje miejsce we współczesnej edukacji pod warunkiem, że będzie je stosować nauczyciel dobrze komunikujący się z uczniami.
W skutecznym nauczaniu nie ma miejsca na bierność.
formy organizacyjne lekcji
| OKOŃ | KUPISIEWICZ | NAGAJOWA |
|---|---|---|
|
|
|
KONSPEKT LEKCJI
Konspekty lekcji są najlepszym sposobem przygotowania się do jej prowadzenia. Jednak obowiązek ich redagowania budzi duże kontrowersje i nierzadko też opory.
Redagowanie konspektu może jednak przynieść pewne korzyści: pozwala on nauczycielowi poruszać się po zaplanowanych i przemyślanych wcześniej czynnościach. Jednocześnie pozwala uniknąć napięć między tym, co zaplanowane, a tym, co zostało wywołane spontanicznie w czasie lekcji.
TEMAT LEKCJI
Jest on ściśle związany z celami lekcji, nie wolno traktować go w sposób przypadkowy. Może być okazją do rozwijania kreatywnego myślenia.
CECHY DOBREGO TEMATU LEKCJI (MARIA NAGAJOWA):
musi być zgodny z programem nauczania i panem dydaktyczno – wychowawczym klasy i szkoły;
ma wyraźnie informować uczniów o zakresie i kierunku ich pracy, a więc musi być jasno sformułowany, zrozumiały i przystępny;
powinien podporządkować sobie całą treść pracy lekcyjnej, ćwiczenia i pracę domową;
ma sygnalizować metodę pracy, być podstawą, na której buduje się całość lekcji;
powinien mieć różną formę językową;
FUNKCJE TEMATU LEKCJI:
informacyjna – zaznajomienie uczniów z treścią i zakresem działań na lekcji;
narzędzie badania – jeśli lekcja jest prowadzona tokiem problemowym;
estetyczna – tu można „zaszaleć”, stworzyć zapis oryginalny i literacko piękny, a więc uwrażliwiający na artystyczne wartości języka;
wychowawcza – tu należy być ostrożnym;
zaproszenie do zabawy;
WZORCE KONSTRUKCYJNE KONSPEKTU LEKCJI
W planowaniu lekcji ważną rolę pełnią wzorce konstrukcyjne. Są one zazwyczaj uzależnione od typu lekcji.
Józef Półturzycki, korzystając z doświadczeń Wincentego Okonia, Kazimierza Sośnickiego i Czesława Kupisiewicza, wyróżnił następujące TYPY LEKCJI:
lekcje wprowadzające i zaznajamiające uczniów z nowym materiałem;
lekcje służące opracowaniu poznanego materiału;
lekcje powtórzeniowo – systematyzujące poświęcone systematyzowaniu i uogólnianiu poznawanych wiadomości i umiejętności;
lekcje utrwalające uprzednio poznane na innych lekcjach treści i nawyki;
lekcje sprawdzająco – oceniające wiadomości i umiejętności;
lekcje korektywno – uzupełniające;
obejmujące kilka momentów nauczania, tzn. takie, podczas których nauczyciel zarówno wprowadza nowe informacje, jak też powtarza i kontroluje stan wiedzy;
KLASYCZNY WZORZEC BUDOWY LEKCJI (Zenon Klemensiewicz):
WSTĘP – wprowadzający ucznia w problematykę;
GŁÓWNA CZĘŚĆ LEKCJI – opracowanie materiału przewidzianego do realizacji;
ZAKOŃCZENIE – utrwalenie treści;
SCHEMAT LEKCJI PROBLEMOWEJ (Wincenty Okoń):
Stworzenie sytuacji problemowej;
Sformułowanie jednego lub więcej problemów;
Wyodrębnienie możliwych składników hipotezy; tworzenie cząstkowych hipotez;
Weryfikacja hipotez i porównanie wyników pracy poszczególnych grup uczniów w klasie;
Usystematyzowanie i utrwalenie zdobytej wiedzy;
Zastosowanie nowej wiedzy w nowych sytuacjach praktycznych i teoretycznych;
Konstrukcja lekcji problemowej zapewne stanowiła inspirację dla ZESPOŁU PROGRAMU EDUKACYJNEGO „KREATOR”. Lekcja w tej propozycji składa się z następujących etapów:
ZAANGAŻOWANIE – zaciekawienie tematem, wywołanie motywacji, stworzenie ram organizacyjnych dla dalszych działań;
BADANIE – twórcze poszukiwanie informacji, dyskusja, odwołanie się do wcześniejszych doświadczeń i zdobytej wiedzy;
PRZEKSZTAŁCENIE – wykorzystanie wiedzy w praktyce, przedstawienie propozycji rozwiązania problemu, pogłębienie rozumienia problemów;
PREZENTACJA – relacjonowanie efektów pracy na forum klasy, możliwość porównania efektów osiągniętych przez innych uczniów i zastosowanych przez nich sposobów pracy;
REFLEKSJA – czynności ewaluacyjne, samoocena;
Kolejność etapów „badanie”, „prezentacja”, „przekształcenie” jest elastyczna.
Badanie można połączyć z przekształceniem lub z prezentacja, dopuszcza się też podwójną niejako prezentację, połączoną i z badaniem, i z przekształceniem.
Ten wzorzec lekcji wydaje się bardzo atrakcyjny z punktu widzenia potrzeb szkolnej polonistyki. Bowiem spełnia wiele istotnych standardów:
Stwarza szansę aktywizowania uczniów do różnych działań;
Daje możliwość wprowadzania rozmaitych, bogatych treści, stosowania ćwiczeń;
Stosując ten zapis konspektu tworzy się ramy interakcji pomiędzy nauczycielem i uczniami oraz umożliwia równoległe planowanie działań zmierzających do osiągnięcia przez uczniów umiejętności kluczowych.
WZÓR KONSPEKTU WEDŁUG ZASAD PROGRAMU “KREATOR”
Imię i nazwisko prowadzącego: …………………………………………………………………………….data: ………………………………
Czas przeznaczony na realizację tematu: ………………………………………………………………………………………………………..
Temat lekcji: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Cele lekcji:
Na poziomie umiejętności: jakie umiejętności uczeń nabywa podczas lekcji, jakie zadanie wykonuje;
Na poziomie wiadomości: wiadomości, pojęcia, terminy wprowadzane i używane podczas lekcji;
Na poziomie postaw: wartości wychowawcze lekcji: postawy, wartości ważne z punktu widzenia realizowanego tematu;
Materiały: teksty, ćwiczenia i pomoce używane podczas konkretnej lekcji;
Metody: kierujemy się celami lekcji, staramy się wybierać różnorodne, zwłaszcza te, które aktywizują uczniów;
Forma pracy: praca zbiorowa, grupowa lub indywidualna – wybieramy jedną lub dwie lub wszystkie – w zależności od koncepcji lekcji;
Przebieg lekcji:
| ETAP LEKCJI | CZYNNOŚCI NAUCZYCIELA | CZYNNOŚCI UCZNIA | UMIEJĘTNOŚCI KLUCZOWE | UWAGI |
|---|---|---|---|---|
| ZAANGAŻOWANIE |
|
|
|
|
| BADANIE |
|
|
przykłady:
|
|
| PREZENTACJA |
|
|
|
|
| PRZEKSZTAŁCENIE |
|
|
|
|
| PODSUMOWANIE |
|
|
|
|
| REFLEKSJA |
|
|
|
Na początku każdego zadania musimy jasno określić temat i cel zajęć, to elementy, które określają strukturę dalszych czynności. Ważny jest też dobór metod, form nauczania i pomocy dydaktycznych.
Warto korzystać z tego wzorca konspektu, bowiem etapy lekcji zostały tak ustalone, by nauczyciel pamiętał o prowadzeniu aktywnego dialogu i modyfikowania charakteru pracy zespołu klasowego, jeśli okaże się to konieczne.
Każde ogniwo lekcji pełni określoną funkcję.
Warto oddzielać planowane czynności nauczyciela i uczniów. To pozwala na naszkicowanie interakcji zachodzących pomiędzy uczestnikami dyskursu edukacyjnego. W rubryce „czynności nauczyciela” zapisujemy pytania i polecenia, a w rubryce „czynności uczniów” ich oczekiwane reakcje.
Konspekt podlega weryfikacji w trakcie prowadzenia lekcji.
Nauczyciel powinien uwzględniać uwagi i obserwacje dostrzeżone na jednej lekcji w planowaniu kolejnych zajęć.
ZAGADNIENIE 5.
ISTOTA EGZAMINU MATURALNEGO. ARKUSZE EGZAMINACYJNE (POZIOM PODSTAWOWY I ROZSZERZONY)
Egzamin maturalny – egzamin państwowy przeprowadzany w Polsce od 2005 roku wśród absolwentów szkół średnich, wprowadzony w ramach reformy edukacji zapoczątkowanej w 1999 roku. Egzamin ten zastąpił egzamin dojrzałości (tzw. "starą maturę").
Pierwotnie wprowadzenie egzaminu maturalnego planowane było na rok 2002, jednakże ówczesna minister edukacji narodowej i sportu, Krystyna Łybacka, zdecydowała o przesunięciu go na rok 2005. Ostatecznie, w drodze wyjątku, w roku 2002 uczniowie mogli wybierać pomiędzy "starą" a "nową" maturą.
Założeniem "nowej matury" jest zastąpienie egzaminów wstępnych na uczelnie wyższe. Egzamin zdaje się z przedmiotów obowiązkowych: języka polskiego, matematyki (od 2010 roku) i wybranego języka obcego nowożytnego, a także dodatkowych przedmiotów (maksymalnie sześć). Wszystkie egzaminy przeprowadzane są w formie pisemnej, a język polski, języki mniejszości narodowych oraz języki obce nowożytne dodatkowo ustnie.
EGZAMIN USTNY Z JĘZYKA POLSKIEGO
Ustnie język polski jest zdawany na jednym poziomie – nie wyróżnia się części podstawowej ani rozszerzonej. Istotą matury ustnej z języka polskiego jest prezentacja zagadnienia literacko-naukowego, będącego wynikiem pracy i badań przez poprzedzający okres ponad 6 miesięcy. We wrześniu, uczniowie szkoły, którzy zadeklarowali chęć zdawania matury, otrzymują listę tematów obowiązujących na matury ustne. Tematów jest zazwyczaj więcej, aniżeli uczniów w szkole. Do końca września przyszły maturzysta powinien zadeklarować zagadnienie, którym się zajmie. Jeden temat może być wybrany przez kilku uczniów, ale zaleca się, by tego nie robić. W terminie około miesiąca przed egzaminem (a zatem mniej więcej w połowie kwietnia) uczeń musi dostarczyć nauczycielowi języka polskiego kompletną bibliografię, na której posiłkował się pisząc pracę. Bibliografia powinna być podzielona na cztery sekcje: literaturę przedmiotu, podmiotu, ramowy plan prezentacji, oraz niekiedy – wykaz niezbędnych środków audiowizualnych i pomocy naukowych. Kopie oddanego przez ucznia dokumentu trafią do każdego członka komisji, który w czasie miesiąca powinien zapoznać się z bibliografią uczniowską, a także tematyką jego zagadnienia. Nie oddaje się pełnej treści pracy.
Po trwającej około 15 minut prezentacji, zdający musi obronić swoją pracę w trwającej do 10 minut rozmowie z komisją. Pytania zespołu egzaminującego dotyczą zazwyczaj bibliografii (uczeń powinien być przygotowany na pytanie dotyczące każdej pozycji którą w niej zawarł, dlatego najczęściej uczniowie ograniczają listę do 3-4 lektur z literatury przedmiotu i 2-3 z literatury podmiotu). Komisja może również odwołać się do zagadnień poruszanych w prezentacji, lub ściśle z nią związanych. Czasem członek zespołu może również zapytać ucznia o powód wybrania pracy, o jego opinię na pewien powiązany temat, co sprawdza jego umiejętności językowe w spontanicznej wypowiedzi.
W czasie 15-minutowej prezentacji, zdający jest oceniany za treść merytoryczną, język i styl którym się posługuje, a także subiektywne wrażenie umiejętności przekazu i zainteresowania słuchającego. Za treści merytoryczne pracy można uzyskać do 8 punktów – do tego maksymalnie 4 za pełne i poprawne odpowiedzi na pytania komisji, oraz do 8 za język i styl – zarówno w czasie prezentacji jak i rozmowy z komisją. Łącznie do zdobycia w części ustnej jest więc 20 punktów. Aby egzamin był zdany, należy uzyskać co najmniej 6 punktów. Nie podjęcie rozmowy z członkami komisji po przedstawieniu prezentacji skutkuje otrzymaniem 0 punktów za język i styl, co skutkuje niezdaniem egzaminu.
EGZAMIN PISEMNY Z JĘZYKA POLSKIEGO
Maturę z języka polskiego można zdawać na poziomie podstawowym (170 min.) lub rozszerzonym (180 min.). Wybór poziomu uczeń musi zadeklarować do 3 miesięcy przed rozpoczęciem egzaminów. Arkusz podstawowy składa się z dwóch części – testu z czytania ze zrozumieniem i wypracowania. Długość tekstu, w oparciu o który uczeń musi odpowiedzieć na ok. 15 pytań wynosi zwykle koło 1200 słów. Za tę część można zdobyć maksymalnie 20 punktów. 50 punktów można zdobyć za napisanie wypracowania. Do wyboru są dwa tematy, dotyczą one literatury i polegają najczęściej na interpretacji i analizie lub porównaniu dwóch utworów. Temat wypracowania może się odnosić do wiedzy ucznia na temat innego utworu (jego fabuły, kontekstów, wiedzy o bohaterach, ich charakterystyki, filozofii itp.). W zależności od pisma, wypracowanie powinno zawierać 250 słów lub być dłuższe niż dwie strony – w przeciwnym wypadku egzaminator nie sprawdzi poprawności językowej, nie przyznając za nią punktów. Wypracowania nie na temat nie są oceniane.
Z części rozszerzonej zdający może zdobyć 40 punktów. Poziom ten polega wyłącznie na wyborze jednego z dwóch tematów i napisaniu spójnego wypracowania na więcej niż 2 strony arkusza. Wypowiedzi nie na temat nie są sprawdzane. Tematy z części rozszerzonej są budowane na podobnej zasadzie jak te w podstawowej, wyższy jest jednak ich stopień trudności, a model punktowania jest bardziej szczegółowy.
Tak jak z każdego przedmiotu, aby zdać maturę z języka polskiego, zdający musi uzyskać ponad 30% możliwej do zdobycia liczby punktów z części podstawowej (30% z 70 pkt. to 21 pkt.). Jeśli uczeń nie pobrał arkuszy rozszerzonych, na świadectwie maturalnym wpisywana jest jedynie zdobyta ilość z poziomu podstawowego. Jeśli je pobrał, to wpisywana jest liczba zdobytych punktów także z poziomu rozszerzonego (nawet gdy zdobędzie 0 punktów). Wyniki z obu części podaje się osobno.
Na egzaminie z języka polskiego można korzystać ze słowników poprawnej polszczyzny i ortograficznych, które szkoła musi zapewnić w ilości co najmniej po jednym z każdego typu na 25 osób zdających.
Nowa formuła egzaminu maturalnego wzbudza wiele kontrowersji. Głosy sprzeciwu i wątpliwości pojawiają się zarówno wśród uczniów, jak i nauczycieli i dyrektorów szkół.
Krytyka ze strony uczniów
Uczniowie są najliczniejszą grupą, którą dotykają wątpliwości odnośnie nowej formuły przeprowadzania egzaminu maturalnego. Najczęściej krytykowane są bardzo szczegółowe i jednostronne modele punktowania – według uczniów zabijają one indywidualne interpretacje utworu. Co prawda, w pulę punktów wliczona jest ich pewna ilość za walory specjalne pracy. Jest ona jednak relatywnie niska (4 punkty), nie pozwalając tym samym oryginalnej, poprawnej merytorycznie pracy ucznia na uzyskanie dużej liczby punktów.
Często poddawana krytyce jest ustna prezentacja z języka polskiego. Według uczniów nie jest ona obiektywna – formuła nowej matury nie zapobiega oszustwom i naciągnięciom (zamawianie prac na zlecenie), jest za to bardziej stresująca i promuje uczniów o lepszym statusie materialnym (dostęp do większej ilości publikacji, rekwizytów czy środków wizualnych). Zwraca się również uwagę na to, że osobom, mającym odpowiednie koneksje rodzinne (nauczyciel języka polskiego w rodzinie, rodzeństwo studiujące humanistykę itp.) łatwiej napisać lepszą prezentację i dostać wyższą notę punktową. Część uczniów jest sfrustrowana nie do końca jawnym systemem punktowania treści i języka prezentacji ustnej, jak również brakiem informacji o przyczynie ewentualnego odjęcia ilości punktów.
Bardzo często zwraca się również uwagę na niedopatrzenia i uchybienia twórców pytań – na przykład poprawne rozwiązanie zadania maturalnego z informatyki w roku 2005 nie mieściło się na wynikowej dyskietce, a zdarzające się pomniejsze błędy w poleceniach były czasem dezinformujące. Uczniowie oceniają poziom matury generalnie za średnio trudny, lecz żalą się przeważnie na brak odpowiedniej ilości czasu na analizę i rozwiązanie zadania (dotyczy do zwłaszcza dziedzin ścisłych, takich jak matematyka czy informatyka). Znaczna część osób, zdających maturę w 2005 roku, zarzuca Ministerstwu Edukacji złe stopniowanie poziomów trudności matury próbnej i tej prawdziwej. Matura próbna była – według ich oceny – względnie prosta i mało wymagająca, podczas gdy prawdziwa okazała się wielokrotnie trudniejsza. Zdarzają się również nierzadko głosy, że arkusz podstawowy z niektórych przedmiotów zawiera trudniejsze zadania, aniżeli rozszerzony (najczęściej wymienia się jako przykłady arkusze z języka polskiego, historii i matematyki).
Spotyka się również głosy, że szansa na zdanie matury w dużej mierze zależała od wybranego przedmiotu obowiązkowego – znaczna część uczniów dostrzega dysproporcje pomiędzy stopniem złożoności zadań. Inna rzecz, na którą narzekają uczniowie to brak jakiegokolwiek wyboru – na przykład na starej maturze z matematyki wybierało się 3 z 5 zadań, podczas gdy na nowej takiego wyboru nie ma. Podobnie ma się sprawa odnośnie historii – stara matura umożliwiała wybór zdawanej epoki – nowa takiej możliwości nie daje.
Krytyka ze strony nauczycieli
Bulwersującym stanem rzeczy dla środowiska nauczycieli jest sztywne stanowisko władz oświatowych odnośnie wynagradzania za pracę przy sprawdzaniu matur. Ich zdaniem wynagrodzenie rzędu 8-10 zł za arkusz nie jest wystarczającym ekwiwalentem pracy, polegającej na ciągłym sprawdzaniu prac w izolowanych warunkach przez wiele godzin dziennie. Nauczyciele mają również wiele zastrzeżeń co do kluczy i schematów punktowania – zdarzają się określenia i sytuacje niejednoznaczne, a sztywny model prawidłowych odpowiedzi nie pozwala na jakąkolwiek elastyczność w sprawdzaniu. Naukowcy i nauczyciele krytykują sposób oceny pisemnego egzaminu z polskiego na poziomie podstawowym. Dokonuje się go mechanicznie, a to dyskryminuje oryginalne odpowiedzi i interpretacje.
Ze szkół napływają sygnały, że specyfika nowej matury ustnej z języka polskiego sprzyja nadużyciom. Okazuje się, że pracę, którą uczeń powinien opracować samodzielnie można bez trudu kupić. Niektórzy nauczyciele domagają się zrezygnowania z ustnej prezentacji samodzielnie wybranych przez abiturienta zagadnień. 22 stycznia 2005 w Krakowie naukowcy z Polskiej Akademii Umiejętności i Inicjatywy Małopolskiej im. Władysława Łokietka dyskutowali o błędach nowej matury. Na specjalnie zorganizowanej konferencji prasowej udowadniali, że próbna matura jest słabo przygotowana. Arkusze z wielu przedmiotów zawierały błędy i nieścisłości, sporządzono je niedbale i bez wcześniejszego sprawdzenia.
Krytyka ze strony dyrektorów szkół
Dyrektorzy szkół wskazują jako wady głównie absurdalne niekiedy wymogi techniczne i nadmierną biurokrację. Przykładem jest konieczność wyposażenia pracowni informatycznych w odpowiednie, wybrane przez zdających licencjonowane oprogramowanie, zapewnienie bezpiecznego przechowania arkuszy, protokołowanie większości czynności, szczegółowe przepisy odnośnie zachowania się członków komisji podczas egzaminu itp. Większość też narzeka na specyficzny sposób odbioru czystych i przekazu napisanych arkuszy maturalnych – wymogiem jest osobisty odbiór paczki kurierskiej między godziną 4:00 a 7:00, oraz przekazanie kurierowi wypełnionych arkuszy między godziną 20:00 a 23:00. Wydłuża to znacznie dzień pracy dyrektora danej placówki.
Osobną kwestią pozostaje długotrwałość egzaminów, co powoduje, że zakłócony zostaje szkolny porządek, pojawiają się problemy z koniecznymi zastępstwami nauczycieli, będących członkami komisji itp. Tym faktem zaniepokojeni są również rodzice uczniów klas I-II, w których przez ponad miesięczny okres matur nie odbywa się część lekcji.
Krytyka ze strony rodziców
Pomijając subiektywne odczucia i ambicje rodziców wobec swoich córek i synów, coraz częściej na plan pierwszy wychodzi inna niedogodność nowej matury – rodzice uczniów z klas niematuralnych są zniesmaczeni faktem, że poprzez długotrwały okres matur uczniom młodszych klas przepada wiele lekcji, szczególnie języka polskiego. Jest to wynik tego, iż na czas matur ustnych w szkole musi działać jednocześnie kilka komisji, które na czas zdołałyby przeprowadzić egzaminy dla wszystkich uczniów. Na Maturze 2006 przerwa taka występowała dwa razy przez dodatkową styczniową sesję dla maturzystów. Od Matury 2007 powrócono do jednego terminu zdawania matur.
Zalety nowej matury
Dzięki nowemu modelowi matury wyeliminowano egzaminy wstępne z procesu rekrutacji na większość uczelni. Wyniki matury są akceptowane przez większość uczelni wyższych w Polsce. Jasno jest też sprecyzowane, co maturzysta powinien umieć, aby dostać się na studia.
Wady nowej matury
Wielu nauczycieli, jak i uczniów uważa, że w liceum jest za mało czasu, aby w pełni zrealizować cały program szkolny. Dostępne godziny lekcyjne pozwalają wyłożyć niezbędną wiedzę, nie starcza jednak czasu na ćwiczenie umiejętności maturalnych, na których bazuje matura. W takiej sytuacji ciężko jest mówić o skuteczności szkolnych przygotowań do matury. Stąd też nadal utrzymuje się duża liczba uczniów pobierających prywatne lekcje i uczęszczających na kursy przedmaturalne, których (szczególnie tych drugich) skuteczność jest łatwo mierzalna. Obiektywną jej miarą jest wskaźnik przyrostu procentowego liczby punktów na kolejnych egzaminach próbnych przeprowadzanych na takim kursie maturalnym. Przyrost procentowy liczby punktów na ostatniej maturze w stosunku do pierwszej jest miarą poczynionych postępów przez danego kursanta.
Arkusze maturalne do pobrania i pooglądania na stronie:
http://maturana6.pl/arkusze-maturalne/jezyk-polski
ZAGADNIENIE 6
PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA (OCENIANIE ANALITYCZNE I HOLISTYCZNE), KLASYFIKACJA BŁĘDÓW, POPRAWA PRAC PISEMNYCH.
System oceniania powinien być zgodny z Rozporządzeniem MEN z dnia 19 kwietnia1999 roku w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów oraz Wewnątrzszkolnym Systemem Oceniania
W codziennej praktyce obserwujemy ucznia w wielu sytuacjach w związku z procesem uczenia się. Uczeń podejmuje w szkole i poza nią rozmaite działania - wykazuje aktywność w różnych obszarach:
ze względu na organizację pracy (np. praca samodzielna, praca w grupie),
ze względu na rodzaj wykonywanej pracy (np. prace pisemne, wypowiedzi ustne),
ze względu na rodzaj zadań (np. typowe ćwiczenia i zadania, zadania problemowe, ćwiczenia i zadania trudne).
Oceniać ucznia powinniśmy we wszystkich obszarach jego aktywności. Gromadzenie informacji o wszystkich obszarach aktywności pozwala trafniej „wystawić ocenę”, a także odpowiedzieć na indywidualne potrzeby ucznia.
Przedmiotowy system oceniania polega na rozpoznawaniu przez nauczyciela poziomu i postępów w opanowaniu przez ucznia wiadomości i umiejętności w stosunku do wymagań edukacyjnych, które wynikają z programów nauczania oraz formułowania oceny.
KLEMENS STRÓŻYŃSKI – OCENIANIE UMIEJĘTNOŚCI POLONISTYCZNYCH – PODEJŚCIE ANALITYCZNE I HOLISTYCZNE (OPRACOWANIE ARTYKUŁU)
Mówi się o wyższości podejścia holistycznego nad analitycznym, ponieważ owo holistyczne podejście jest modne. Autor uważa, że dyskusja o wyższości któregokolwiek z tych poglądów jest tak samo bezsensowna jak dyskusja nad wyższością Świąt Wielkiej Nocy nad Bożym Narodzeniem . Autor w artykule wyjaśnić różnice pomiędzy podejściem analitycznym i holistycznym, chce wskazać zalety i wady każdego z nich, by czytelnik mógł wyrobić swoją własną opinię na ten temat.
Zaczyna od anegdoty. Dwie panie rozmawiają na temat wyżywienia na kursie. Jedna mówi: „Moja droga, przyznasz chyba, że jedzenie tutaj jest obrzydliwe, prawda?”, druga na to: „Tak, tak i do tego jak mało!”. Krótka analiza: wyżywienie zostało ocenione negatywnie – obie panie się zgadzają. Kryteria tej oceny są jednak zupełnie różne, choć wniosek jest zgodny. Druga pani kwestionuje zdanie pierwszej, ponieważ dla niej problemem nie jest smak, a mała ilość jedzenia (gdyby było niesmaczne nie pojawiłby się argument ilości).
Anegdota ta miała ukazać istotę oceny intuicyjnej – całościowe ujęcie problemu przy zamazaniu kryteriów. Pierwsza pani za kryterium uważa smak, druga pani – ilość. Oceniając wyżywienie zawsze bierzemy pod uwagę smak i (zwykle) ilość, czasem uwzględniamy jeszcze kaloryczność, urozmaicenie, estetykę podania itd. Są to podstawowe kryteria oceny jedzenia, ważne jest określenie jakie cechy oceniamy!
Również w przypadku oceniania szkolnego ważne jest wyraźne sprecyzowanie kryteriów tej oceny – jeśli ich nie ma – nasza ocena staje się intuicyjna, czyli w sensie pedagogicznym jest pseudooceną.
Określenie kryteriów i wymagań pozwala nam zastosować dwa podejścia oceniania: analityczne i holistyczne (patrz tabela)
| PODEJŚCIE ANALITYCZNE | PODEJŚCIE HOLISTYCZNE |
|---|---|
| Przykład z ocena atrakcyjności miasta | |
|
|
| Przykład z kupnem samochodu używanego | |
|
|
| WADY(-) I ZALETY(+) | |
+ daje informacje bardziej porównywalne, rzetelne, ścisłe, zdecydowanie bardziej pewne; - nie uwzględnia w pełni struktur wiedzy; - nie można zagwarantować, że efekt zastosowania tej wiedzy będzie takiej jakości, jak można sądzić po zmierzeniu tych wybranych i wyizolowanych umiejętności ucznia (to, że uczeń trafnie dobiera synonimy nie znaczy, że będzie je stosował w wypracowaniu); - uczeń ma rozwiązać zadania zawarte w teście (nie musi dokonywać wyboru, selekcji uzyskanych wiadomości); |
+ pozwala ustalić, że uczeń stosuje swoje umiejętności, jak potrafi je powiązać; informacja pozyskana z takiego podejścia jest wartościowsza, bo dotyczy użytku, jaki uczeń potrafi zrobić ze swojej wiedzy; umiejętność powiązania i wykorzystania różnych elementów wiedzy może doprowadzić do tego, że efekt końcowy będzie miał wyższą jakość, niż wskazywałby pomiar analityczny; + uczeń sam wybiera wiadomości i umiejętności, których użyje; - podejście to daje tylko wtedy wartościową informację, kiedy pomiar jest stosowany przez jednego nauczyciela (każdy nauczyciel ocenia inaczej! – są to wobec tego oceny znacznie mniej pewne, bo zależą od przyjętych kryteriów, indywidualnych preferencji oceniającego itp.); |
Podejście holistyczne jest więc mocna stroną wewnątrzszkolnego oceniania, bowiem to jeden nauczyciel ocenia całą klasę – punkt odniesienia jest więc wyraźnie określony przez wymagania stawiane przez pedagoga. Podejście analityczne zaś dużo lepiej sprawdza się w sprawdzianach zewnętrznych, masowych; jest ono na pewno dużo mniej ryzykowne – da się tu ze ścisłością ustalić, ujednolicić kryteria i wymagania różnych oceniających. Podejście analityczne jest więc pod tym względem dużo bardziej obiektywne.
Autor stwierdza, że oba te podejścia powinno się używać w szkole. Dla podejścia analitycznego typowe będzie budowanie zadań testowych, zamkniętych oraz zadań otwartych, wymagających krótkich odpowiedzi (możliwe jest wówczas zastosowanie schematu – klucza odpowiedzi). Zadania takie odzwierciedlają MYŚLENIE KONWERGENCYJNE (zakłada się możliwość określenia wszystkich poprawnych punktów dojścia).
Podejście holistyczne zakłada MYŚLENIE DYWERGENCYJNE, czyli dopuszczające różne dobre, poprawne rozwiązania (także takie, których nie przypuszczaliśmy). Sprzeczne z ideą jest tutaj definiowanie stanu dojścia, efektu pracy ucznia. Bardziej interesuje nas w jaki sposób i czy poprawnie pod względem metodologicznym uczeń doszedł do tych wniosków. Podejście to wymaga stosowania zadań, które wymagają obszerniejszej odpowiedzi, polegającej na zastosowaniu wiedzy i umiejętności ucznia do rozwiązania jakiegoś problemu, wyrażenia własnej opinii, przedstawienia stanu rzeczy, napisania komentarza itp. Są to zadania otwarte, albo w formie rozszerzonej odpowiedzi - „mini wypracowania”, albo wypracowania. Testem może być zestaw 4 zadań rozszerzonej odpowiedzi, 1 zadanie typu wypracowania (z zaplanowana punktacją!).
Zgodnie z podejściem holistycznym winniśmy wypracowanie ucznia oceniać według zaplanowanych kryteriów i wymagań, które uwzględniłyby to, co ważne dla podejścia holistycznego, czyli: struktury myślenia ucznia, a nie sumę wiedzy zawartą w wypracowaniu. Wskazujemy więc na poprawne połączenie elementów w całość, dobrze wykorzystane dla argumentowania lub przedstawienia struktury (np. długie zdania – gdy uczeń argumentuje – jest OK., ale jeśli chce ukazać dynamiczność akcji – powinien użyć zdań krótkich).
Wśród nauczycielskich kryteriów oceny pracy na początku wymienia się „zgodność pracy z tematem” – występuje tu częsty błąd oceniającego, ponieważ owo kryterium powinno brzmieć (zgodnie z myśleniem dywergencyjnym): czy temat został rzez ucznia zrozumiany poprawnie?
Inne kryterium dotyczy materiału rzeczowego, wykorzystywanego w pracy – najważniejsze jest tutaj, by materiał był użyteczny w uczniowskiej pracy! Na dalszym miejscu oceniać się powinno obfitość tego materiału oraz poprawność merytoryczną (wg autora!). Uczeń może ukrywać swoje braki lekturowe pod warunkiem, że potrafi te utwory zastąpić innymi. Ma tez prawo się mylić w swoim wnioskowaniu.
Autor pozwala sobie na dygresję: uważa, że każdy nauczyciel licealny winien w pewnym momencie przestać uczyć w liceum i wrócić do pracy „z dzieciakami” – odzyska wówczas równowagę psychiczno – umysłową . Po pięcioletniej przerwie nauki w liceum inaczej będzie patrzył na pewne wiadomości, sam wielu z nich nie będzie pamiętał… tym samym określi, co jest niezbędne uczniom, a co – zupełnie niepotrzebne.
Struktura pracy, kompozycja, wybór formy – to najważniejsze kryteria w kryterium holistycznym. Bezpostaciowość pracy wskazuje na to, że struktura myślenia ucznia jest na niskim poziomie. W podejściu holistycznym nie są najważniejsze kryteria ortograficzne, czy normy językowej. Język ma służyć wyrażaniu myśli. Liczba błędów nie może decydować o uznaniu strony językowej za lepszą, czy gorszą. Istotna jest zaś SAMA SPRAWNOŚĆ JĘZYKOWA, jest ona powiązana ze sprawnością myślenia.
Pomiar holistyczny jest trudniejszy niż analityczny w sensie skomplikowania i odpowiedzialności oceniającego. Testy stworzone w celach oceny analitycznej są trudne w tworzeniu (nauczyciel musi myśleć nad właściwym doborem kryteriów i wymagań), ale bardzo łatwe w poprawianiu. W przypadku podejścia holistycznego nauczyciel przy ocenianiu każdej pracy musi wielokrotnie wykonywać te czynności, co przy planowaniu i konstruowaniu testu według podejścia analitycznego.
Autor sugeruje wypróbowanie jednego i drugiego podejścia i porównania wyników. Jeden nauczyciel będzie uważał, że sensowniejsze jest ocenianie analityczme, drugi – holistyczne.
Autor proponuje wykorzystanie w tym celu jego „programu” analizującego tekst Dwie mapy – fragmentu książki Imperium Ryszarda Kapuścińskiego. Stróżyński proponuje napisanie wypracowania pt. „Jakie poglądy i w jaki sposób prezentuje Kapuściński w niżej podanym tekście. W swoim artykule (zamieszczonym w innej publikacji) autor proponuje, jak mógłby wyglądać test i klucz do niego. Jeśli zaś chodzi o podejście holistyczne – nauczyciel sam winien opracować punktację, uwzględniając kryteria pomiaru holistycznego.
POPRAWA PRAC PISEMNYCH - „ZASADY SPRAWDZANIA WYPRACOWAŃ SZKOLNYCH” – M. MADEJOWA [W:] POLONISTA W SZKOLE. PODSTAWY KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELA POLONISTY
Projekt modelu sprawdzania wypracowań szkolnych uwzględnia wiedze i umiejętności ucznia, a także różnorodność w ocenianiu różnych form językowych (prostych, lirycznych, publicystycznych, literackich itp.)
Funkcje poprawiania:
Informująca
Sprawdzająca
Motywująca i kształtująca
Wspierająca
W poprawie prac uczniowskich nie wolno zdawać się na intuicję, wyczucie. Ocena powinna być zobiektywizowana. Stąd powstał MODEL JAKOŚCIOWYCH NORM OBIEKTYWNYCH – są to kryteria oceniania, takie same dla wszystkich. Dzieli on wypracowanie na warstwy:
Warstwa koncepcyjna
Stopień zrozumienia tematu
Pomysł na opracowanie tematu
Wybór formy, stylu itp.
Znajomość zagadnienia, umiejętność przekształcenia go
Warstwa semantyczna (zawartość tekstu)
Ilość zawartych w pracy informacji
Jakość zawartych w pracy informacji
Wiedza o literaturze
Ogólna wiedza o człowieku, świecie
Spójność semantyczna, planowość pracy
Warstwa kompozycyjna
Zasada porządkowania treści
Zachowanie proporcji między częściami pracy
Logiczny wywód
Posłużenie się argumentami
Podporządkowanie kompozycji wybranej przez siebie koncepcji literackiej
Warstwa redakcyjna
Poprawne użycie języka (klasyfikacja błędów)
Spójność gramatyczna
Estetyka pracy, rozmieszczenie, akapity
Interpunkcja i ortografia
KLASYFIKACJA BŁĘDÓW W ZADANIACH OTWARTYCH
| RODZAJ BŁĘDU | SPOSÓB OZNACZANIA (PRAWY MARGINES PRACY) |
|---|---|
| BŁĘDY MERYTORYCZNE | |
|
rz. |
|
log. |
| BŁĘDY WEWNĄTRZJĘZYKOWE | |
| BŁĘDY GRAMATYCZNE | |
|
fl. / fleks. |
|
skład. |
| BŁĘDY LEKSYKALNE (ZNACZENIOWE) | |
|
wyr. |
|
fraz. |
|
słtw. |
| BŁĘDY STYLISTYCZNE (UŻYCIA) | |
| (język wypowiedzi nie jest dostosowany do formy wypowiedzi, źle użyte przecinki, które zmieniają kontekst zdania, skróty myślowe, powtórzenia wyrazów, niepoprawne używanie cudzysłowiu, język mówiony w języku pisanym itp.) | styl. (int. – błędy dotyczące interpunkcji) |
| BŁĘDY ZEWNĄTRZJĘZYKOWE | |
| BŁĘDY ZAPISU | |
|
o. (ort.) |
|
i. (int.) |
|
graf. |
Ze względu na rangę wszystkie błędy językowe można podzielić na:
| BŁĘDY RAŻĄCE | BŁĘDY POSPOLITE | USTERKI JĘZYKOWE |
|---|---|---|
| Są naruszeniem podstawowych zasad poprawnościowych. Zakłócają podstawową, komunikatywną funkcję przekazu językowego. Tekst, który zawiera takie błędy, jest albo niezrozumiały dla odbiorcy, albo przekazuje mu informacje niezgodne z intencją nadawcy. | Nie powodują na ogół nieporozumienia na poziomie semantycznym, jednak naruszają normę panującą w danym środowisku i narażającą osobę, która je popełnia, na negatywną ocenę ze strony odbiorcy. | Odstępstwa od normy, które naruszają ją tylko w niewielkim zakresie. |
Przykłady: - powiedzenie „ja to zrobił”; - składnia: „dotknąć dziewczynę na ulicy” w znaczeniu „lekko trącić” (poprawnie: dotknąć dziewczyny); - wymowa: „kuje” zamiast „kłuje”. |
Przykłady: - brak odmiany nazwiska polskiego, np. Idę do pana Moniuszko.; - wymowa [zaczełem], [wyłanczać]; - konstrukcja: „używać szminkę”; |
Przykłady: - przestawny szyk zdania; - użycie neologizmu jeszcze nie zakorzenionego w języku; - używanie formy przestarzałej; |
POPRAWA PRAC PISEMNYCH
Kontrola i poprawa prac pisemnych to ważny składnik procesu nauczania języka polskiego. Spełniają dużą rolę dydaktyczną i wychowawczą. Systematyczna kontrola pobudza do systematycznej pracy, uczy odpowiedzialności, jest sprawdzianem wyników, osiągnięć nie tylko ucznia ale i nauczyciela. Poprawa stanowi ciąg dalszy procesu lekcyjnego. Metodyka poprawy prac pisemnych wyodrębnia sposób poprawiania i analizę błędów z wnioskami do dalszej pracy. Każdy nauczyciel inaczej ocenia pracę pisemną. Subiektywizm oceny należy przezwyciężyć przez posługiwanie się jednolitymi normami ocen. Należy ustalić normy liczbowe poprawności ortograficznej i gramatycznej.
Wyznaczniki podlegające ocenie:
Poziom merytoryczny:
zrozumienie tematu, zgodność treści z tematem;
dobór materiału i wykorzystanie do pracy;
wnioskowanie, uzasadnianie sądów, wartościowanie;
Poziom kompozycyjny:
posługiwanie się odpowiednią formą wypowiedzi, jej kompozycją;
spójność tekstu;
estetykę pracy
Poziom językowy.
zgodne z normą posługiwanie się fleksją, frazeologią i składnią;
dobór słownictwa;
poprawność ortograficzna, interpunkcyjna;
WYJAŚNIANIE BŁĘDÓW JĘZYKOWYCH
Błędy językowe należy wyjaśniać! Można to robić doraźnie, ale pożyteczniejsze są lekcje lub fragmenty lekcji poświęcone omówieniu błędów, lekcje poświęcone omówieniu słowników, z których uczniowie powinni korzystać w razie niepewności. Lekcje takie powinny być poprzedzone zbieraniem i notowaniem przez nauczyciela lub uczniów błędów popełnianych na lekcjach: w czasie mówienia, badź tez po poprawianiu prac klasowych lub domowych.
KONTROLA I OCENA POSTĘPÓW UCZNIÓW W ZAKRESIE NAUKI O JĘZYKU
Bezpośrednim zadaniem kontroli jest stwierdzenie, w jakiej mierze uczeń opanował materiał. Celowe i skuteczne jest wówczas uświadomienie uczniom braków w zakresie wiedzy oraz osiągnięć. W teorii i praktyce dydaktycznej rozróżnia się kontrolę bieżącą i okresową.
BIEŻĄCA – ogranicza się do materiału z ostatniej lekcji, polega najczęściej na sprawdzaniu prac domowych oraz sprawdzaniu przyswojenia materiału. Nauczycie wprowadzający nowy materiał odwołuje się do wiadomości poprzednio poznanych.
OKRESOWE – obejmuje większe partie materiału. Kontrola bywa ustna lub pisemna. Odpytywanie na lekcjach powtórzeniowych ogranicza się do wybranych uczniów. Okresowa kontrola pisemna – nauczyciel zyskuje orientację jak trwała jest wiedza ucznia, w jakiej mierze opanowali materiał z całego cyklu tematycznego i czy dobrze uświadamiają sobie związki między jego elementami. Najbardziej celową i dogodną formą kontroli pisemnej są testy, jednakowe dla klasy i dające dzięki temu możliwość obiektywnego sprawdzania wyników nauczania i porównania postępów poszczególnych uczniów. Są też łatwe w poprawie. Nie dają one jednak możliwości wypowiedzi pisemnej (a tym samym sprawdzenia sprawności językowej uczniów). Samym uczniom dają zaś one możliwość do „ściągania” od siebie nawzajem.
ZAGADNIENIE 7
Ewaluacja i znaczenie w procesie dydaktycznym.
(na podstawie artykułu A. Janus-Sitarz, Komu potrzebne jest ocenianie? Wokół ewaluacji osiągnięć ucznia, [w:] Polonista w szkole. Podstawy kształcenia nauczyciela polonisty, red. A. Janus-Sitarz, Kraków 2004, s. 241-261)
Bardzo trudne jest ocenienie osiągnięć ucznia. Zdarzają się sytuacje, kiedy nauczyciel ma z tym spory dylemat. Przykładem może być sytuacja, w której nauczyciel zadał zadanie domowe: „Wyobraź sobie, że jesteś właścicielem czarodziejskich butów i latającego dywanu. Opisz swoje przygody” a, uczeń napisał: „Nie wierzę w czarodziejskie trzewiczki i latający dywan”. Czy możliwe było obiektywne ocenienie wypowiedzi ucznia?? Czy z lenistwa nie wykonał zadania i liczył na swój spryt ? A może jeszcze niedawno wierzył naprawdę w czarodziejskie trzewiczki i latający dywan, Mikołaja i Babę Jagę i został ośmieszony przez kolegów lub dorosłych? Takie zdanie mogło być buntem przeciwko traktowaniu go jako małe dziecko. Jeśli pisał szczerze, ocena niedostateczna mogłaby zaburzyć relację nauczyciel – uczeń. Postawienie natomiast oceny pozytywnej byłoby nieuzasadnione, mogłoby być wręcz demoralizujące. Wniosek jest następujący: każdy przypadek należy traktować indywidualnie, nie trzeba ucznia przekreślać, trzeba dać mu szansę, ale też nie zwalniać od pracy. W tym przypadku należało wytłumaczyć uczniowi, że umiejętność tworzenia fantastycznych opowieści to nie sprawa wiary, ale wyobraźni.
Ocenianie to jeden z mniej przyjemnych aspektów pracy w szkole. Budzi skojarzenia ze stresem ucznia, czy obrazem niesprawiedliwego belfra. Oto niekorzystne strony ocenienia:
Stres
Trudności w zachowaniu partnerskich relacji nauczyciel – uczeń
Selekcjonowanie uczniów na lepszych i gorszych
Uczenie się „dla stopnia”
Ten obraz kłóci się z dążeniem do stworzenia szkoły przyjaznej uczniom, szkoły do której uczeń chodzi chętnie, dla samego siebie. Rodzi się więc pytanie: CZY OCENIANIE JEST POTRZEBNE, KOMU JEST POTRZEBNE I CZY MOŻNA WYELIMINOWAĆ JEGO NEGATYWNE ASPEKTY?
EWALUACJA – to wszelkie systematyczne działania związane z badaniem (diagnozowaniem, kontrolowaniem i ocenianiem) osiągnięć dzieci i młodzieży, ale także badanie wyników pracy nauczyciela i szkoły, zmierzające do podniesienia skuteczności nauczania. Na odstawie różnych form kontroli i monitorowania postępów uczniów zbiera się informacje, które ukazują stan wiedzy i umiejętności. Wyniki uczniów są informacją dla nauczyciela, w jakim stopniu jego praca jest efektywna, co musi w niej zmienić, udoskonalić.
SZEROKO POJĘTY TERMIN EWALUACJA OBEJMUJE:
Pomiar umiejętności, wiedzy i osiągnięć ucznia
Ocenę efektywności działań dydaktycznych każdego nauczyciela
Wskazanie poziomu nauczania danej klasy i danej szkoły
Ocenę skuteczności obranych metod nauczania i weryfikację wszelkich eksperymentów dydaktycznych
Ocenę trafności wyboru programów nauczania, podręczników szkolnych
Każda z informacji uzyskanych na drodze ewaluacji potrzebna jest uczniom, opiekunom, rodzicom, nauczycielom i władzą szkoły.
Uczeń i jego rodzice muszą wiedzieć, jakie umiejętności i w jakim stopniu opanował, a nad jakimi powinien jeszcze popracować (pozwoli to nawet w wyborze kolejnej szkoły).
Każda taka kontrola przynosi wiadomości także nauczycielowi: jakie trudności w nauce, braki w wiedzy i umiejętnościach mają uczniowie, czy stosowane przez niego metody są efektywne.
Dyrekcja szkoły, grono pedagogiczne potrzebuje wiedzy o poziomie nauczania swoich klas i całej szkoły, aby porównać ją z innymi ośrodkami, by zadecydować np. o konieczności podwyższenia kwalifikacji kadry nauczycielskiej, o zmianie siatki godzin czy zorganizowaniu zajęć dodatkowych np. dla uczniów wybitnie zdolnych.
BŁĘDY NAUCZYCIELI W ZAKRESIE OCENIANIA UCZNIÓW:
Nieplanowana, nieprzemyślana i bezcelowa kontrola,
Brak systematycznego oceniania ucznia w ciągu semestru / roku szkolnego,
Stronniczość (kierowanie się osobistymi sympatiami lub stopniami wystawianymi przez innych nauczycieli),
Brak jawnych, obiektywnych i zaakceptowanych przez uczniów kryteriów oceny,
Tworzenie niekorzystnej atmosfery wokół oceniania (traktowanie stopni jako kary, narzędzia poniżającego ucznia, stwarzanie klimatu zagrożenia),
Brak informacji zwrotnej, pozwalającej na korygowanie przez ucznia obrazu jego osiągnięć (brak wyczerpujących komentarzy do wystawianych stopni, odwlekanie w czasie oddawania sprawdzianów),
Traktowanie ocen jako narzędzi budowania autorytetu nauczyciela
Ogromnie ważna jest funkcja bodźców pozytywnych w ocenianiu. Uczeń powinien czuć, że jest przede wszystkim oceniany za to, co osiągnął, co zrobił dobrze, ile potrafi, a nie za to, czego nie umie. W komentarzu do swojej wypowiedzi ustnej lub pisemnej powinien znaleźć rady co ma zrobić, żeby następny sprawdzian wypadł lepiej, jakie umiejętności poćwiczyć.
Aby ocenianie odegrało pozytywną rolę w procesie kształcenia, niezbędna jest odpowiednia postawa nauczyciela: takt, życzliwość, empatia, umiejętność jasnego i przekonującego tłumaczenia kryteriów ocen.
Wprowadzona w 1999 roku reforma szkolnictwa stworzyła nowy system oceniania. Oprócz dotychczasowego wewnątrzszkolnego systemu oceniania funkcjonuje system egzaminów zewnętrznych, organizowanych przez OKE (Okręgowe Komisje Egzaminacyjne). Tutaj: egzamin po szóstej klasie, kończący gimnazjum i matura.
Każdy nauczyciel, najlepiej wraz z innymi uczącymi tego samego przedmiotu powinien opracować przedmiotowy system oceniania uwzględniający:
Wymagania edukacyjne: wiedzę i umiejętności podlegające ocenie
Plan kontroli (liczba zadań klasowych, testów, zadań domowych)
Dokładne kryteria ocen
Warunki poprawy wyników
Wymagania na poszczególne stopnie
Opracowanie skali ocen
Sposoby powiadamiania uczniów i rodziców o ocenach
Prawa przysługujące uczniom w procesie oceniania
System ten powinien być jawny, dostępny uczniom i rodzicom i przez nich zaakceptowany.
Uczniowie często postrzegają oceny jako niesprawiedliwe, uzależnione tylko od woli (humoru, sympatii) nauczyciela. Dzieje się tak szczególnie wtedy, gdy nauczyciel popełnia wymienione wcześniej błędy. Aby zmienić klimat wokół oceniania, konieczne jest, aby uczeń znał wymagania do poszczególnych form wypowiedzi jak i ogólne wymagania w klasyfikacji semestralnej i rocznej. Dobrze jest, gdy uczniowie już na początku roku szkolnego dostaną pisemny plan pracy klasy z uwzględnieniem np. terminów omawiania lektur oraz terminów i form kontroli innych większych zadań.
W takim planie nauczyciel powinien uwzględnić:
Realne potrzeby ( uczeń musi wiedzieć, że to, czego się uczy, będzie przydatne w życiu, w pokonaniu egzaminów, w dostaniu się na studia)
Możliwości (także czasowe) ucznia
Czas na wytłumaczenie kryteriów ocen, oczekiwań, omówienia sprawdzianu
Czas na poprawę niekorzystnych wyników
Różnicowanie form kontroli
Systematyczność kontroli
REASUMUJĄC- GŁÓWNE CELE EWALUACJI TO:
Dostarczanie informacji, diagnozowanie stanu postępu uczniów,
Wspieranie procesu uczenia się (wzmacnianie motywacji ucznia do polepszania wyników w nauce, aktywizowanie go),
Wartościowanie efektywności nauczania (wzmacnianie motywacji nauczyciela do podwyższania skuteczności działań dydaktycznych),
Prognozowanie (ocenianie potencjału ucznia i projektowanie dalszej drogi kształcenia)
Wdrażanie ucznia do samooceny, poznawanie kryteriów, według których można ocenić innych.
ZAGADNIENIE 8
PRACA DOMOWA UCZNIA, SAMOKSZTAŁCENIE.
PRACA DOMOWA UCZNIA A INDYWIDUALIZACJA NAUCZANIA [w:] DOSKONALENIE WARSZTATU NAUCZYCIELA POLONISTY pod red. A. Janus – Sitarz s. 121 – 141.
NOWE POTRZEBY – NOWE ZADANIA, CZYLI JAK POMAGAĆ W SAMOKSZTAŁCENIU
W dzisiejszych czasach głównymi źródłami wiedzy uczniów są: Internet, telewizja, gry, prasa i książki (przy czym głównie trzy pierwsze, z którymi niejednokrotnie uczeń lepiej jest obeznany niż przeciętny polonista)
Należy przyjąć do wiadomości, że w związku z powyższym zmieniła się rola nauczyciela z tego, który krok po kroku wprowadza w tajniki wiedzy, na tego, który jest przewodnikiem w chaosie informacji, wiedzy prawdziwej i pozornej.
Mądre rady takiego przewodnika przydadzą się podczas wykonywania samodzielnej pracy domowej.
Nauczyciel powinien:
Ułatwić uczniowi rozsądne korzystanie z różnych źródeł wiedzy
Pomóc mu w selekcjonowaniu informacji
Pomóc mu w hierarchizowaniu otaczających go wartości
Pomóc w wyborze odpowiednich przekaźników informacji
Uświadomić mu potrzebę oceniania jakości i przydatności tych informacji
Nauczycielom jest trudno nadążyć za realnymi potrzebami wychowanków, a pozorna dojrzałość uczniów (zaskakująca wiedza, odważne wygłaszanie poglądów, obsługa DVD) powoduje, że nauczyciel zaniedbuje kształcenie podstawowych umiejętności: głośnego czytania i ręcznego pisania, planowania czasu na odrabianie zadań domowych.
Kolejnym problemem nauczyciela jest mnogość „pomocy naukowych” mniej czy bardziej godnych polecenia. Trzeba rezygnować z powielanych rok po roku tematów wypracowań. Nakłada to na polonistę nowe obowiązki: przeglądanie bryków, stron internetowych i wymyślanie coraz to nowszych tematów.
Nauczyciel jest zobowiązany maksymalnie wykorzystywać czas lekcyjny i pozalekcyjny ucznia. Sam musi dokonywać doboru materiału kształcenia.
Błędy związane z zadawaniem pracy domowej:
Bezplanowość prac domowych (nauczyciel improwizuje – wymyśla nieprzemyślane zadanie)
Schematyzm zadań (wręcz zachęca do korzystania z bryków)
Brak precyzji w formułowaniu poleceń
Nieuwzględnianie możliwości uczniów, ich zainteresowań
Niewykorzystywanie szansy indywidualizacji pracy z uczniem przez różnicowanie zadań domowych
PLANOWANIE ZADAŃ DOMOWYCH
Praca domowa – to utrwalenie nabytych na lekcji wiadomości bądź umiejętności, praktyczne ich wykorzystanie, pogłębienie i rozszerzenie wiedzy lekcyjnej oraz przygotowanie do nowej lekcji. Może mieć charakter obligatoryjny (wiedza i umiejętności konieczne) lub fakultatywny (rozwijanie zainteresowań).
Etapy kierowania pracą domową przez nauczyciela:
Planowanie zadań domowych (przemyślenie i rozplanowanie w czasie. Uczeń musi wiedzieć na kiedy ma przeczytać lekturę, ile ma czasu na napisanie eseju; nie może to być z dnia na dzień. Dobrym pomysłem jest plan pracy – rozdawany uczniom na początku każdego umówionego okresu. Trzymanie się takiego planu owocuje zanikiem niepożądanych zjawisk, np. nieodrabiania zadań, nieczytania lektur. )
Zadawanie (formułowanie poleceń, wyjaśnianie. Należy precyzyjnie określić formę wypowiedzi, wyznaczyć ilość zdań lub stron)
Wykorzystywanie na lekcjach rezultatów pracy domowej oraz wykorzystywanie efektów lekcji w pracy domowej (Nauczyciel powinien sprawdzać systematycznie zadania domowe i wszystkim! Ocena niedostateczna zobowiązuje do napisania zadania w innym terminie – nie zwalnia z obowiązku jej pisania! Ponadto zadania domowe mogą być punktem wyjścia do nowej lekcji)
ORGANIZOWANIE PRACY DOMOWEJ
Wdrażanie do samodzielniej pracy rozpoczyna się od organizowania własnego warsztatu, nauki korzystania z dostępnych źródeł wiedzy. Swobodne poruszanie się wśród np. słowników pozwala zbierać materiał myślowy przed opracowaniem danego problemu. Ważna jest bowiem wiedza o tym, czego i jak szukać.
Zadania domowe mogą przygotowywać do czytania tekstów literackich w sposób ukierunkowany. Należy przekonać uczniów do zasadności przygotowywania zakładek, wypisywania na nich numerów stron i zawartości fragmentów. Kiedy podajemy termin omawiania lektury, sygnalizujemy zagadnienia, problemy na które należy zwrócić uwagę. Polecenia muszą być sformułowane konkretnie i precyzyjnie. Ukierunkowane czytanie lektury ma też ograniczenia – uczeń czytając niejako oczami nauczyciela ma mniejsze możliwości określania własnych emocji, formułowania osobistych ocen, indywidualnego wartościowania. Warto zatem przy omawianiu niektórych tekstów pozostawić możliwość spontanicznego odbioru, np. W czasie lektury…..zapisuj w formie zdań pytających problemy, które uznałeś za interesujące, warte rozważenia i dokładnego omówienia.
Pierwszą lekcję cyklu przeznaczamy na sprawdzenie wyżej opisanego zadania domowego (zaznaczenia w tekście) , wysłuchanie komentarzy, wspólne opracowanie planu pracy z tekstem.
Praca domowa może też służyć rozwijaniu umiejętności rozumienia czytanego tekstu, np. Przeczytaj tekst……………., podkreśl zdania lub fragmenty, które według ciebie prezentują wnioski autora na temat……. Zapisz je własnymi słowami. Taka praca domowa stanowi punkt wyjścia do analityczno – interpretacyjnych działań na następnej lekcji.
Aby przełamać uczniowską niechęć do zadań pisemnych, szczególnie dłuższych form wypowiedzi, warto wprowadzać krótkie formy wypowiedzi, przydatne w życiu pozaszkolnym będące mieszanką zabawy, humoru i twórczego działania, np.: Jesteś współautorem Słownika śmiesznych znaczeń. Ułóż dowcipne definicje, w których na nowo wyjaśnisz znaczenie wyrazów, np. kicz, wieszcz. Pamiętaj o budowie hasła słownikowego.
Dużo trudniejsze są dłuższe formy wypowiedzi, dlatego zadania domowe powinny pomagać w segmentowaniu kolejnych czynności:
Uważne przeczytanie tematu pracy pisemnej, zanalizowanie go w ogólnej perspektywie
Przeanalizowanie tekstu (tekstów), które należy uwzględnić
Zapisanie uwag, refleksji, pomysłów
Pogrupowanie ich zgodnie z zamierzonym pomysłem kompozycyjnym
Sformułowanie wniosków, wyeksponowanie swojego punktu widzenia
Praca domowa może być wykonywana przez grupę uczniów (np. metoda projektu). W metodzie projektu zespoły planują zadania do wykonania, wyznaczają osoby odpowiedzialne za ich prezentację, wybierają potrzebne materiały. Ułatwieniem są rozdane przez nauczycie schematy graficzne, porządkujące kolejne czynności.
Każdy rodzaj pracy, którą uczeń wykona w domu, przyniesie efekty, jeżeli będzie się ona wiązała z rzetelnie przeprowadzoną lekcją.
ZASADY ZADAWANIA PRACY DOMOWEJ
Zasady te dotyczą zawartości tematycznej pracy domowej, typów ćwiczeń, stopnia ich trudności, miejsca w przebiegu lekcji. Reguły konieczne to:
Korelacja prac polonistycznych z zadaniami z innych przedmiotów (orientacja, co uczniom zadano wcześniej, by nie obciążać ich nadmiernie pracą ponad czas dopuszczalny dla określonego poziomu klasy)
Konkretność przy formułowaniu tematów
Sprawdzalność – polecenia „przeczytaj, zapoznaj się z tekstem” muszą być uzupełnione o „zaznacz, podkreśl, wypisz”
Celowość – nie musimy każdej lekcji kończyć zadaniem domowym, zadajemy gdy utrwala czy rozwija wiadomości z lekcji, bądź przygotowuje do następnej
Atrakcyjność – temat zadania powinien inspirować, zaciekawiać, prowokować, zmuszać do samodzielnego myślenia
Proporcja różnych typów ćwiczeń (różne ćwiczenia prowadzą do różnych celów, nie należy preferować jednego rodzaju ćwiczeń, bo uczenie będzie fragmentaryczne, nie stworzy spójnego systemu)
Integracja różnych płaszczyzn polonistyki szkolnej, np. włączenie ortografii do pracy przy tworzeniu różnych form wypowiedzi
Indywidualizacja umożliwi odniesienie sukcesu zarówno uczniom zdolnym, jak i słabym, umocni motywację uczenia się.
ZADANIE DOMOWE A INDYWIDUALIZACJA KSZTAŁCENIA
Każde dziecko w klasie jest inne. Na lekcji nie zawsze udaje się dostosować tempo pracy do indywidualnych możliwości uczniów. Możliwości zaspokojenia indywidualnych zainteresowań mogą mieć uczniowie podczas dobrze pokierowanej pracy domowej. Jeżeli nauka domowa ma stanowić przygotowawczy etap do samokształcenia, to ma nie tylko utrwalać i pogłębiać wiadomości i umiejętności uczniów, ale także powinna być dla nich atrakcyjna, inspirująca do własnej pracy. Polonista musi więc układać polecenia, ćwiczenia o zróżnicowanej tematyce, różnym stopniu trudności. Pamiętać trzeba, że co innego interesuje dziewczynki, co innego chłopców.
Różnicując zadania domowe powinniśmy uwzględnić:
Możliwości intelektualne ucznia (poziom wiedzy, inteligencji, braki rozwojowe)
Zróżnicowane zainteresowania
Odmienne typy osobowości (dla jednych ciekawe jest pisanie opowiadania fantastycznego, dla innych pisanie naukowego eseju)
Warunki o których mowa wyżej najłatwiej spełnić w zadaniach przygotowujących do następnej lekcji. Wtedy wybrani, chętni uczniowie mogą przygotować materiały dla pozostałych kolegów i koleżanek z klasy. Współtworzą lekcję wraz z nauczycielem, wykazując swoje zainteresowania.
Trudniej spełnić te warunki, gdy zadania są obowiązkowe dla wszystkich. Tak jest np. z dłuższymi formami wypowiedzi. Watro więc układać kilka tematów do wyboru
KONIECZNE I POTRZEBNE
Nie każde zadanie, mimo, że rzetelnie przygotowane przez nauczyciela, interesujące, aktywizujące wywoła uczniowski entuzjazm. Bywają zadania odrabiane mniej i bardziej chętnie, przepisywane w pośpiechu na przerwie, skopiowane z bryku, ale i takie, którym poświęca się wiele czasu i namysłu. Wielką wagę ma zatem przekonanie uczniów o celowości, przydatności prac domowych. Uczeń świadomie podejmie wykonanie pracy domowej, jeśli będzie wiedział, że pomoże mu ona w zdobyciu wiedzy, rozwinięciu umiejętności. Ważne jest więc ocenianie, komentowanie i zachęcanie (uczeń ma , jak każdy z nas potrzebę sukcesu. Szuka akceptacji dla swojego działania, myślenia. Dostrzeżenie i sprawiedliwe docenienie wysiłku i efektów uczniowskiej pracy domowej może być jednym ze sposobów uczenia i języka polskiego i życia ! Pamiętajmy o tym ! ).
ZAGADNIENIE 9
Projekt edukacyjny
Mazur E., Projekt edukacyjny. Rekonesans dydaktyczny, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Rzeszowskiego”, Seria Filologiczna, Dydaktyka 6, pod red. E. Kozłowskiej, Z. Sibigi, Rzeszów 2011, s. 178-191;
Rzecz i nazwa
Projekt edukacyjny ma swoje miejsce w najnowszej Podstawie programowej kształcenia ogólnego jako metoda w gimnazjum.
Nauczyciel na III etapie edukacji wprowadzając nowe treści powinien wykorzystywać m.in. metody aktywizujące np. dyskusja i debata, drama, projekt edukacyjny, happening. Samodzielne, aktywne i świadome wykonywanie zadań pomoże uczniom przyjąć poznawane treści jako swoje.
Autorka mówi o zachowaniu ostrożności przy utożsamianiu projektu edukacyjnego z technikami aktywizującymi. Poloniści powinni przede wszystkim analizować i interpretować utwory. To zadanie spełniają: np. eksplikacja literacka (uprzywilejowuje interpretację pojedynczych utworów – nie podręcznikowe syntezy) i metody kształcenia literackiego związane z lekturą na lekcjach literatury oraz metody kształcenia sprawności językowej uczniów wykorzystywane podczas ćwiczeń w mówieniu i pisaniu. Z powodzeniem można wdrażać także projekt edukacyjny w obrębie nauczania języka polskiego czy nauczania integrującego przedmioty humanistyczne, zwanego międzyprzedmiotowym.
Ministerstwo Edukacji dla Podstawy programowej (od 2009) przewiduje zmiany w przeprowadzeniu egzaminów. Jedną z nich miała być ustna prezentacja projektu opracowywanego w zespołach (projekt grupowy) na zak0ończenie gimnazjum. Pojawiły się wątpliwości i krytyczne opinie: np. trudno taki projekt ocenić, rzecz trudna do sformalizowania jako zadanie grupowe, trudno o ocenę indywidualną. Uczniowie kończący naukę w gimnazjum w roku 2012 i latach następnych będą musieli zrealizować zespołowy projekt edukacyjny.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 20.08.2010:
Uczniowie gimnazjum biorą udział w realizacji projektu edukacyjnego.
Projekt edukacyjny jest zespołowym, planowym działaniem uczniów, mającym na celu rozwiązanie konkretnego problemu, z zastosowaniem różnorodnych metod.
Zakres tematyczny projektu edukacyjnego może dotyczyć wybranych treści nauczania określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego dla gimnazjów lub wykraczać poza te treści.
Projekt edukacyjny jest realizowany przez zespół uczniów pod opieką nauczyciela i obejmuje następujące działania:
wybranie tematu projektu edukacyjnego;
określenie celów projektu edukacyjnego i zaplanowanie etapów jego realizacji;
wykonanie zaplanowanych działań;
publiczne przedstawienie rezultatów projektu edukacyjnego.
Szczegółowe warunki realizacji projektu edukacyjnego określa dyrektor gimnazjum w porozumieniu z radą pedagogiczną.
Kryteria oceniania zachowania ucznia gimnazjum zawarte w ocenianiu wewnątrzszkolnym uwzględniają udział ucznia w realizacji projektu edukacyjnego.
Wychowawca klasy na początku roku szkolnego, w którym uczniowie będą realizować projekt edukacyjny, informuje uczniów i ich rodziców (prawnych opiekunów) o warunkach realizacji projektu edukacyjnego.
Informacje o udziale ucznia w realizacji projektu edukacyjnego oraz temat projektu edukacyjnego wpisuje się na świadectwie ukończenia gimnazjum.
W szczególnie uzasadnionych przypadkach, uniemożliwiających udział ucznia w realizacji projektu edukacyjnego, dyrektor gimnazjum może zwolnić ucznia z realizacji projektu edukacyjnego.
W określonych przypadkach, na świadectwie ukończenia gimnazjum w miejscu przeznaczonym na wpisanie informacji o udziale ucznia w realizacji projektu edukacyjnego wpisuje się „zwolniony” albo „zwolniona”.”;
Niektóre punkty przypominają dyrektywy dotyczące realizacji ścieżek edukacyjnych (międzyprzedmiotowych), które obowiązywały w szkolnictwie podstawowym, gimnazjalnym i średnim po 1999 roku. Nasuwa się spostrzeżenie, że projekt edukacyjny ma je zastąpić.
Projekt – (od łac. proiectus – wysunięcie ku przodowi) to pomysł, zamiar, szkic według którego coś ma być wykonane.
W edukacji przez projekt rozumie się metodę nauczania, której istota polega na tym, że uczniowie realizują określone duże i czasochłonne przedsięwzięcie w oparciu o przyjęte wcześniej założenia. Oznacza to, że przygotowywane i koordynowane przez nauczyciela zadanie uczniowie realizują samodzielnie w ciągu kilku tygodni, finalizując swą pracę prezentacją projektu.
Nauczyciel przygotowuje instrukcję projektu, która zawiera: temat projektu, jego cele, zadania, jakie mają wykonać uczniowie, źródła, które powinni wykorzystać, terminy konsultacji z nauczycielem, termin, sposoby i czas prezentacji, kryteria oceny projektu.
Metoda projektu ma stuletnią historię. Pojawiła się przed I wojną światową w USA, później w Wielkiej Brytanii, Niemczech, Danii. Jej orędownicy: J. Dewey, H.W. Klipatric; w szkołach ZSSR: P. Błoński, S. Szacki. W Polsce była znana w latach 30. Ubiegłego stulecia. Podjęto próbę wdrażania metody np. w Szkole Powszechnej w Mosinie. Przedsięwzięcie miało związek z tzw. szkołą aktywną, stąd nastawienie nauczania na działanie, zdobywanie doświadczenia i nabywanie określonych umiejętności. Działo się to jednak poza murami szkoły na zasadzie doświadczenia pozaszkolnego. Stąd popularność tej metody w szkołach rolniczych, w nauczaniu rzemiosł i nauk przyrodniczych, w nauczaniu języka angielskiego w szkołach średnich i elementarnych Stanów Zjednoczonych.
Istotne, że termin „projekt” łączy się z pojęciem działania, nie jest nastawiony wyłącznie na proces intelektualny, więc można mówić o łączeniu teorii z praktyką i kształceniu umiejętności. Projekt rozwija proces rozumienia. Powinien on być zgodny z zainteresowaniami ucznia, realizowany jako praca domowa. Jeśli uczniowie będą mieli kłopoty w trakcie realizacji projektu konieczne jest powtórzenie pewnych wiadomości przez nauczyciela, aby wyćwiczyć określone umiejętności. Metoda projektów musi uwzględniać rozwijanie biegłości i nawyków. Musi się ją dopełniać systematycznym przedstawianiem materiału, porządkowaniem go, systematyzującym powtarzaniem i szczegółową repetycją.
Metoda projektów może być traktowana jako bodziec do nabywania oraz rozwijania nawyków i sprawności, dostarcza bowiem możliwości w zakresie działań praktycznych następujących po rozwiązaniu zagadnienia teoretycznego. Nie pojmowano projektu jako zagadnienia interdyscyplinarnego.
Współczesne projekty edukacyjne pojmowane są przede wszystkim jako między przedmiotowe, integrujące wiedzę z różnych dziedzin i różnorodne umiejętności. Potrzebę interdyscyplinarności tłumaczą argumenty natury psychologicznej. Zdaniem Danuty Bernackiej efektywne uczenie się wykorzystuje środki wizualne (wzrokowe), audytywne (słuchowe) i kinestetyczne (czuciowo-ruchowe).
Ze względu na interdyscyplinarny charakter projektu, ważna jest współpraca nauczycieli w szkole. Zalety metody: konsolidacja grona pedagogicznego, dobro szkoły, ambicje własne, chęć odejścia od rutyny, uruchomienie wyobraźni i talentów uczniowskich. Skutki negatywne pojawią się, gdy projekt przekształci się w obowiązek egzaminacyjny: rozrost biurokracji, problemy ze współpracą między nauczycielami, niemożność sprawiedliwej oceny, schematyzm, powtarzalność, zmęczenie materiałem, kupowanie gotowych projektów.
Funkcjonuje kilka rodzajów projektów w zależności od przyjętego kryterium:
Z uwagi na kryterium struktury wyróżniamy:
Silne ustrukturyzownie – samodzielność uczniów jest ograniczona wymaganiami nauczyciela.
Słabo ustrukturyzownie – przewidują samodzielność uczniów na każdym etapie pracy, stąd efekty takich projektów są bardziej innowacyjne.
Ze względu na zakres materiału wyróżniamy:
Projekty przedmiotowe – realizowane w ramach jednego przedmiotu; głównym zadaniem jest zdobywanie i porządkowanie wiedzy oraz nabycie umiejętności wg określonego schematu, poszerzenie tematyki zajęć o zagadnienia wykraczające poza obowiązkowe treści kształcenia.
Projekty modułowe – ukierunkowanie na wykonanie przez uczniów zaplanowanych w module umiejętności teoretycznych i praktycznych.
Projekty międzyprzedmiotowe (interdyscyplinarne) – integrujące wiedzę i umiejętności z różnych dziedzin. Mogą być prowadzone przez jednego nauczyciela, konsultującego pracę nad przebiegiem projektu z nauczycielami innych przedmiotów.
Ze względu na podział pracy wyróżniamy:
Projekty indywidualne – wykonywanie przez jednego ucznia; odpowiedzialność za realizację projektu ponosi osoba realizująca zadanie.
Projekty zespołowe (grupowe) – wykonywanie przez kilkuosobowe zespoły. W obrębie projektu zespołowego uczniowie doskonalą umiejętności typowe dla projektu indywidualnego, a także te, związane z pracą zespołową, podziałem zadań, wspólnym podejmowaniem decyzji, rozwiązywaniem problemów i motywacją do działania. Ważne jest także nabywanie zachowań, jak: tolerancja, zaufanie, wzajemna pomoc i wspieranie się, słuchanie innych, argumentowanie, negocjowanie. Podkreśla się także przygotowanie do życia w społeczeństwie oraz różnych grupach pracowniczych.
Ze względu na formę pracy uczniów:
Projekty jednorodne – uczniowie wykonują określone zadania w tym samym czasie.
Projekty różnorodne – zespół osiąga różne cele; mogą być wykonywanie jednocześnie lub rozłożone w czasie.
Ze względu na cele projektów:
Projekty badawcze – ukierunkowanie na zbadanie jakiegoś zjawiska lub stanu wiedzy na dany temat.
Projekty techniczne – kształtujące umiejętności zawodowe zgodne z kierunkiem kształcenia.
Projekty przedsięwzięcia – celem jest podjęcie działania i zorganizowanie przedsięwzięcia w obrębie szkoły lub w najbliższym otoczeniu (wystawa, przedstawienie, wycieczka).
Ze względu na zasięg projektu:
Projekty o zasięgu szklonym – tematyka związana z działaniami podejmowanymi na terenie szkoły.
Projekty o zasięgu lokalnym – realizowanie na zlecenie gminy, zakładu pracy, mogą być zgłaszanie do lokalnych konkursów i prezentowanie na posiedzeniu pozaszkolnym lub w szkole w obecności zainteresowanych instytucji.
Projekty o zasięgu ogólnopolskim – mogą być wykonywanie w ramach konkursów ogólnopolskich.
Ze względu na sposób prezentacji:
Projekty zakończone typową prezentacją – jest to podsumowanie pracy nad realizacją projektu; należy pamiętać o tym, aby prezentacja była ciekawa i różnorodna.
Projekty, których prezentacja przybiera formę przedstawienia efektów pracy np. wystawy, wycieczki, jako rezultatu przygotowania pewnego rodzaju przedsięwzięcia.
Ważnym etapem pracy nad projektem jest raport (sprawozdanie) z jego wykonania. Barbara Myrdzik proponuje taką strukturę:
strona tytułowa (tytuł projektu, autorzy, klasa, rok);
spis treści;
uzasadnienie wyboru tematu, cele, główne założenia projektu;
kwintesencja projektu: omówienie literatury, przedstawienie istniejących rozwiązań, propozycja własnych rozwiązań, opis dojścia do zaprezentowanych rozwiązań;
rekomendacja: propozycja zastosowania projektu w praktyce, wykaz przedsięwzięć;
załączniki (np. obliczenia, wzory ankiet, przykładowe odpowiedzi);
bibliografia prac wykorzystanych.
Prezentacja
Pracę nad projektem wieńczy prezentacja, czyli wystąpienie odbywające się najczęściej przed szerokim audytorium. Struktura prezentacji obejmuje 3 etapy:
wstęp – przedstawienie tematu, nawiązanie kontaktu z audytorium i skupienie jego uwagi (15% czasu przewidzianego na wystąpienie)
rozwinięcie – omówienie tematu (główne tezy i dowody na nie) i podtrzymanie zainteresowania audytorium (75%)
zakończenie – podsumowanie głównych tez, wnioski oraz podziękowania za uwagę (10%).
Na początku trzeba rozbudzić ciekawość słuchaczy (można wykorzystać żart, cytat, happening, przykład, porównanie…)
Rozwinięcie to etap wymagający od ucznia koncentracji, swobody wypowiedzi, naturalnej i adekwatnej do sytuacji gestykulacji i mimiki, komunikacji ze słuchaczami oraz wiedzy.
Zamknięcie wypowiedzi dokonuje się na dwóch poziomach:
„postawienie” kropki, wielokropka, znaku zapytania czy wykrzyknika po przedstawieniu tematu
osobiste pożegnanie, czyli tzw. pozytywne zakończenie (ukłon, podziękowanie, podkreślenie doniosłości zdarzenia: mój egzamin itd.)
Przygotowanie się do prezentacji obejmuje wcześniej przeprowadzoną analizę pod względem celu, metody i odbiorcy. Chodzi zatem o świadomość i wiedzę na temat: co, po co, jak i komu będzie się prezentować. Z perspektywy ucznia najważniejszym celem „operacyjnym” jest rozstrzygnięcie, co chce on osiągnąć. Nazwanie celu ma być konkretne i jednoznaczne, tak aby:
wskazać problem (temat), którym uczeń ma się zająć,
wskazać czynność, którą uczeń ma wykonać,
uwzględnić realność osiągnięcia celu przez daną osobę.
Już na tym etapie rodzą się wątpliwości dotyczące oceny projektu zespołowego. Każdy z uczniów może realizować inny cel. Będzie ich satysfakcjonowała inna ocena, inne będą kryteria określające ich stopień zadowolenia po prezentacji. Celem osobistym może być po prostu ukończenie szkoły, nie najwyższa ilość punktów.
Kolejna rzecz wiąże się z tym, co wpływa na dobrą ocenę prezentacji. Wg autorek Sztuki prezentacji są to:
czytelna struktura,
wizerunek autora: postawa ciała, mimika twarzy, ustawienie głosu, gestykulacja, kontakt wzrokowy i werbalny z odbiorcą,
treść wystąpienia – ujęcie tematu, sposób podejścia do zagadnienia,
harmonia – taki dobór formy i treści, aby harmonizowały się z predyspozycjami osobowościowymi ucznia,
sposób przedstawienia treści (użycie pomocy, stworzenie scenografii).
Wystąpienie to czas na popisanie się swoją wiedzą, obronienie przyjętych tez, być może zachęcenie zmiany spojrzenia na jakieś zagadnienie literackie, historyczne, kulturowe, zaintrygowanie własna osobą, talentem, pomysłem, umiejętnościami. Przedstawieniu wiedzy sprzyjają dobre jej rozumienie we własnym języku, logiczne uporządkowanie i przejrzystość przekazu.
Warto przypomnieć formy prezentacji, czyli informowanie, przekazywanie, wzmacnianie, zachęta do działania. Zatem nauczyciel powinien zadbać o właściwy dobór wystąpień do predyspozycji uczniów. Chodzi o to, żeby każdy z uczniów miał temat, który akceptuje. Wychowawca powinien stworzyć swoisty portret psychologiczny każdego ucznia (cechy osobowości, charakter, rodzaj temperamentu), mając na uwadze, że:
osoby precyzyjne, uważne, intelektualiści to dobrzy informujący
osoby o życzliwym temperamencie, dużej pewności siebie, cechach przywódczych sprawdzą sie w przekazywaniu (tu ważna jest perswazja, tłumaczenie, przekonywanie odbiorcy itd.)
osoby pewne siebie, ale cierpliwe, wyrozumiałe i głęboko przekonane o słuszności wykładanej idei są predysponowane do formy prezentacji, jaką jest wzmacnianie
osoby niepokorne, a zdolne, i błyskotliwe, lubiące ryzyko odnajdują się w zachęcie do działania.
Ocena postaci
Karty oceny prezentacji powinny zawierać szczegółowe kryteria, które złożą się na ocenę przedsięwzięcia. Przybierają one różne formy; oto dwa odmienne przykłady:
Kryteria oceny:
Logiczna konstrukcja wystąpień: wstęp, rozwinięcie, zakończenie
Rzeczowe przedstawienie zagadnienia
Poprawność merytoryczna
Zainteresowanie słuchacza
Oryginalność pomysłu
Zaangażowanie wszystkich członków grupy w prezentację
Przygotowanie i wykorzystanie środków dydaktycznych
Przestrzeganie czasu.
Kolejny przykład jest bardziej szczegółowy, a ocenie podlegają:
Wykorzystanie czasu prezentacji
Zainteresowanie innych uczniów
Wizualizacja
Sposób mówienia
WYMAGANIA KONIECZNE (STOPIEŃ DOPUSZCZAJĄCY)
Niechętny stosunek do wykonywanego zadania, uczeń wykorzystuje materiały nie związane z tematem.
Małe zainteresowanie, uczniowie rozmawiają z członkami swojej grupy.
Tylko prezentacja słowna.
Uczeń posługuje się językiem prostym, często popełnia błędy językowe i stylistyczne.
WYMAGANIA PODSTAWOWE (STOPIEŃ DOSTATECZNY)
Uczeń nie wykorzystał pełni czasu prezentacji, lecz włożył wkład w przygotowanie materiału (prezentacja niepełna).
Uczniowie słuchają, lecz zdarza się im zajmować innymi sprawami, śledzą biernie prezentację.
Wykorzystanie pomocy, które są niezbędne do właściwego zrozumienia treści.
Uczeń mówi płynnie, lecz nie używa poprawnego języka lirycznego, poprawia własne błędy.
WYMAGANIA ROZSZERZAJĄCE (STOPIEŃ DOBRY)
Prezentacja na poziomie zadowalającym; nieliczne błędy rzeczowe, które uczeń potrafi dostrzec i poprawić.
Inni koncentrują się na danej prezentacji, potrafią słuchać, są zainteresowani.
Wykorzystanie technik informacyjnych, prostych pomocy naukowych – ogólnodostępnych.
Język jasny, bogactwo słownictwa; uczeń nie popełnia błędów językowych, stylistycznych, właściwie akcentuje wyrazy.
WYMAGANIA DOPEŁNIAJĄCE (STOPIEŃ BARDZO DOBRY)
Prezentacja przeprowadzona wyczerpująco, przy pomocy niezbędnych materiałów; uczeń prezentuje w sposób jasny i komunikatywny; wystąpienie wyróżnia bogactwo treściowe i dyscyplina czasowa.
Pomysły w prezentacji budzą duże zainteresowanie, wszyscy są skupieni i doceniają wkład wnoszony przez innych.
Wykonanie dodatkowych prac, wspierających graficznie projekt, a będących wynikiem samodzielnej pracy uczniów: mapki, wykresy, plakaty, afisze, gazetki, stroje, efekty akustyczne itp.
Język literacki, często poetycki, dobra i szeroka znajomość określonych wyrażeń i zwrotów; właściwa odmiana wyrazów obecnego pochodzenia i ich akcentowanie, precyzja i płynność mówienia.
WYMAGANIA POZAPROGRAMOWE – TWÓRCZE (STOPIEŃ CELUJĄCY)
Prezentacja bardzo ciekawie prowadzona; w pełni i bezbłędnie wykorzystywany czas; sprawnie prezentowane są dodatkowe materiały.
Prezentacja niezwykle interesująca, fascynuje innych, zachęca do dobrej komunikacji w grupach, jest inspirująca.
Bezbłędna wypowiedź, będąca wzorem pod względem bogactwa językowego; np. mowa wierszowana w prowadzeniu dialogów z właściwą jej mimiką, intonacją i gestem; język wyszukany, świadczący o świetnej znajomości słownictwa i dużym oczytaniu.
Ocena projektu realizowanego przez gimnazjalistów ma być wliczana do stopnia zachowania, stąd konieczne jest zweryfikowanie proponowanych kryteriów, gdyż obok kryteriów natury merytorycznej ważne będą takie umiejętności, jak: wdrażanie samokształcenia, umiejętność współpracy, tolerancja, prezentacja własnego punktu widzenia i branie pod uwagę poglądów innych, sympatia, życzliwość, skuteczne komunikowanie się, efektywne współdziałanie w zespole, skuteczne porozumiewanie się w różnych sytuacjach.
Z moich doświadczeń. Implikacje metody projektów w nauczaniu
Zespołowy projekt edukacyjny realizowany jest od 1999 roku w dydaktyce literatury i języka polskiego w kształceniu uniwersyteckim i w szkołach niższego stopnia. Nauczanie języka polskiego w SP, gimnazjum, liceum często zakłada interdyscyplinarność. Stąd popularność metody w nauczaniu integrującym przedmiotów humanistycznych. Nauczania integrującego w programach szkolnych i uniwersyteckich domagał się od lat 70 XX wieku Henryk Kurczab; wtóruje mu rzeszowska szkoła integracji. Kształcenie polonistyczne wraca do pewnych metod i teorii wypracowanych wiele lat temu. Zadanie metodyków i nauczycieli polega na dostosowaniu projektu edukacyjnego i nauczania integrującego do potrzeb współczesnych wyzwań edukacyjnych.
Egzemplifikacja: projekt międzyprzedmiotowy zatytułowany Sprawa polska w dobie Napoleońskiej (gimnazjum); plan:
Legiony Polskie i Mazurek Dąbrowskiego;
Księstwo Warszawskie;
Okres napoleoński w literaturze polskiej;
Okres napoleoński w malarstwie polskim;
Miejsce Napoleona w epopei narodowej Polaków, Panu Tadeuszu;
Śpiewanie hymnu;
Analiza i interpretacja fragmentu utworu Dmochowskiego;
Zaznaczenie na mapie i ocena zmian, jakie zaszły na ziemiach polskich w okresie napoleońskim;
Rozwiązywanie problemu: dobre i złe strony związanie się Polaków z Napoleonem;
Wyciągnięcie wniosków dotyczących okresu napoleońskiego;
Podejmowanie indywidualnych decyzji i prezentacja własnego punktu widzenia (uczniowie, którzy podjęli by współpracę z Napoleonem wstają);
Samoocena uczniów i ocena nauczyciela (zgodna z opracowanymi kryteriami).
Projekt Na Olimpie; V klasa SP; odbyła się po cyklu lekcji poświęconych omawianiu mitów greckich. Uczniowie w odpowiedniej scenografii wchodzili w rolę postaci znanych z mitologii, dokonując autoprezentacji. Na ocenę prezentacji złożyły się: przekazywanie treści, sposób ich przekazywania oraz strój (atrybuty władzy).
Prezentacja Wiersz, który mi się podoba…; klasa VI SP; uczniowie podzieleni na grupy prezentowali biografię twórczą ulubionego poety, fotografie, tomiki wierszy, recytację wybranego utworu, jego analizę i interpretację oraz w zakończeniu argumentację, mającą zachęcić słuchaczy do poznawania twórczości danego poety.
Dużym zainteresowanie cieszą się projekty realizowane w tamach edukacji regionalnej. Mapa patriotyczna i kulturalna Podkarpacia, inscenizacje regionalnych obrzędów, literaturą tzw. małej ojczyzny, język, gwara okolicznych wiosek. Opracowanie słownika terminów i zwrotów charakterystycznych dla regionu.
ZAGADNIENIE 9.
PROJEKT EDUKACYJNY
E. Mazur, „Projekt edukacyjny. Rekonesans dydaktyczny”
[w:] Dydaktyka 6.
Rzecz i nazwa
Bogata jest literatura na temat metody projektu, jednak problem ten nie jest omówiony z punktu widzenia metodyki nauczania literatury i języka polskiego.
W nowej Podstawie programowej kształcenia ogólnego projekt zajmuje szczególne miejsce. Metoda ta winna zostać wykorzystana w gimnazjum, by uczniowie aktywnie i świadomie wykonywali zadania, które pomogą uczniom przyjąć poznawane treści.
Trudno zdefiniować tę metodę. Metody projektu nie powinno się utożsamiać z technikami aktywizującymi.
Poloniści w szkole powinni przede wszystkim czytać, interpretować i analizować utwory, a więc czytać i objaśniać je, stosując metodę eksplikacji, czy metody kształcenia literackiego związane z lekturą na lekcjach literatury oraz metody kształcenia sprawności językowej uczniów. Są to metody znane i używane. „Z powodzeniem można także, chociaż to zadanie pracochłonne, wdrażać projekt edukacyjny w obrębie nauczania języka polskiego czy nauczania integrującego przedmioty humanistyczne, zwanego międzyprzedmiotowym.”.
Ministerstwo Edukacji od 2009 r. zarządziło zmiany w egzaminach gimnazjalnych. Forma ustną tego egzaminu miała być prezentacja projektu opracowanego w grupach (tzw. PROJEKT GRUPOWY NA ZAKOŃCZENIE NAUKI W GIMNAZJUM). Pomysł ten spotkał się z niemałą krytyką. Po pierwsze projekt edukacyjny trudno ocenić, po wtóre – prezentacja maturalna jest nietrafionym pomysłem, więc to raczej też takim będzie.
Dyskusja, która powstała w wyniku wprowadzenia takowego projektu jako egzaminu ustnego kończącego naukę w gimnazjum, doprowadziła ostatecznie do zmian zasad dotyczących oceniania projektu i terminu prezentacji. Jednak:
wszyscy uczniowie kończący gimnazjum w 2012r. i latach następnych zobowiązani są do zrealizowania grupowego projektu.
Ma to być zespołowe, planowe działanie uczniów, mające doprowadzić do rozwiązania konkretnego problemu za pomocą rożnych metod.
Temat projektu zależy od gimnazjum, w którym dany uczeń się uczy- może on dotyczyć wybranych treści nauczania lub wykraczać poza te treści.
Ma zostać zrealizowany przez zespół uczniów pod opieką nauczyciela i ma obejmować następujące działania: 1) wybranie tematu projektu, 2) określenie celów projektu i zaplanowanie etapów pracy, 3) wykonanie zaplanowanych działań, 4) publiczne przedstawienie rezultatów projektu edukacyjnego.
Warunki realizacji projektu edukacyjnego określa dyrektor w porozumieniu z rada pedagogiczną.
Ocena z zachowania ucznia uwzględnia prace ucznia podczas projektu.
Wychowawca na początku roku ma obowiązek poinformować uczniów i ich rodziców o warunkach realizacji projektu.
Informację o udziale ucznia w projekcie edukacyjnym wpisuje się na świadectwie ukończenia gimnazjum.
Dyrektor może zwolnić ucznia z udziału w projekcie edukacyjnym tylko w szczególnej sytuacji. Wówczas na świadectwie należy wpisać „zwolniona”/„zwolniony”.
Wygląda na to, że projekt edukacyjny ma zastąpić realizację ścieżek edukacyjnych.
PROJEKT – to pomysł, zamiar, szkic, według którego coś ma być wykonane. „W edukacji przez projekt rozumie się metodę nauczania, której istota polega na tym, że uczniowie realizują określone duże i czasochłonne przedsięwzięcia w oparciu o przyjęte wcześniej założenia”.
Przygotowanie projektu trwa kilka tygodni, uczniowie pracują samodzielnie, nauczyciel jedynie koordynuje ich działania, a finalizacją projektu jest prezentacja.
Ważnym zadaniem dla nauczyciela jest przygotowanie instrukcji projektu, która będzie zawierać: temat projektu, cele, zadania, jakie mają być wykonane, źródła, z których uczniowie powinni korzystać, terminy konsultacji z nauczycielem, termin, sposoby i czas prezentacji, a także kryteria oceny projektu. Instrukcja powinna zawierać wszystkie te informacje, aby uczniowie mogli wykonać swoje zadanie.
Metoda projektów ma swoją stuletnią tradycję. Pojawiła się przed I wojną światowa w Stanach Zjednoczonych. W Polsce była znana w latach 30. XX w. – podjęto wtedy nieliczne próby jego realizacji. Przedsięwzięcie to miało związek z tzw. szkołą aktywną, stąd nastawienie nauczania na działanie, zdobywanie doświadczenia i nabywanie określonych umiejętności. Działo się to jednak poza murami szkoły!
Projekt łączy się z pojęciem działania, nie jest nastawiony wyłącznie na proces intelektualny, można więc mówić o łączeniu teorii z praktyką i kształceniu umiejętności. Projekt rozwija proces rozumienia, a nie polega jedynie na zdobywaniu wiedzy.
Projekt (wg wytycznych sprzed lat) powinien być zgodny z zainteresowaniami ucznia, realizowany jako praca domowa.
Metoda projektów musi rozwijać biegłość i nawyki. Powinno się ją dopełniać systematycznym przedstawianiem materiału, podporządkowaniem go, syntetyzującym powtarzaniem i szczegółowym powtarzaniem. W tym rozumieniu metoda projektów może być traktowana jako bodziec do nabywania oraz rozwijania nawyków i sprawności. Dostarcza ona bowiem możliwości w zakresie działań praktycznych następujących po rozwiązaniu zagadnienia teoretycznego. Może ona łączyć ze sobą różne przedmioty, ale także równie owocna będzie w obrębie jednego przedmiotu.
Współczesne projekty edukacyjne pojmowane są przede wszystkim jako międzyprzedmiotowe, integrujące wiedzę z różnych dziedzin i różnorodne umiejętności. Interdyscyplinarność jest ważna chociażby ze względów psychologicznych. Jak twierdzi Danuta Bernacka efektywne uczenie się wykorzystuje środki wizualne (wzrokowe), audytywne (słuchowe) i kinetyczne (czuciowo – ruchowe) – powinniśmy się uczyć za pomocą wszystkich zmysłów!
Interdyscyplinarny charakter projektu edukacyjnego wymaga bardzo dobrej współpracy nauczycieli w szkole! Metoda ta powinna doprowadzać do umocnienia grona pedagogicznego w szkole dla dobra uczniów. Jednak może doprowadzić do skutków negatywnych, wtedy gdy przekształci się w obowiązek egzaminacyjny – pojawią się wówczas problemy z konsultacjami, brak sprawiedliwej oceny, schematyzm, powtarzalność, aż w końcu nieuczciwość (kupowanie gotowych projektów) .
Takiej sytuacji zapobiec może wiedza nauczycieli na temat projektu edukacyjnego, pozwalająca na rozmaite formy realizacji zadań. Funkcjonuje bowiem kilka rodzajów projektów edukacyjnych:
| I . ZE WZGLĘDU NA KRYTERIUM STRUKTURY WYRÓŻNIAMY: |
|---|
|
| II. ZE WZGLĘDU NA ZAKRES MATERIAŁU wyróżniamy: |
|
| III. ZE WZGLĘDU NA PODZIAŁ PRACY wyróżniamy: |
|
| IV. ZE WZGLĘDU NA FORME PRACY UCZNIÓW wyróżniamy: |
|
| V. ZE WZGLĘDU NA CELE POZNAWCZE PROJEKTÓW wyróżniamy: |
|
| VI. ZE WZGLĘDU NA ZASIĘG PROJEKTU wyróżniamy: |
|
| VII. ZE WZGLĘGU NA SPOSÓB PREZENTACJI wyróżniamy: |
|
Bardzo ważnym etapem pracy nad projektem jest RAPORT (sprawozdanie) z jego wykonania. Barbara Myrdzik proponuje, aby miał on następujące elementy: stronę tytułową; spis treści; uzasadnienie wyboru tematu, cele, główne założenia projektu; kwintesencja projektu: omówienie literatury, przedstawienie rozwiązań, propozycje własnych rozwiązań, opis dojścia do zaprezentowanych rozwiązań; rekomendacja, czyli propozycja zastosowania projektu w praktyce, wykaz przedsięwzięć; załączniki (np. obliczenia, wzory ankiet itp.) i bibliografia prac wykorzystanych.
Prezentacja
Prezentacja wieńczy prace nad projektem – jest to wystąpienie odbywające się najczęściej przed szerokim audytorium (nie tylko przed komisją egzaminacyjną). Struktura prezentacji obejmuje 3 etapy:
Wstęp – przedstawienie tematu, nawiązanie kontaktu z audytorium i skupienie jego uwagi (15% czasu);
Rozwinięcie – omówienie tematu (tezy i dowody na nie), podtrzymanie zainteresowania audytorium (75%);
Zakończenie – podsumowanie głównych tez, wnioski oraz podziękowanie za uwagę (10%).
Ważne jest by na samym początku skupić uwagę słuchaczy – można to zrobić za pomocą żartu, anegdoty, statystyk, cytatu, opowiastki z własnego doświadczenia itp. – słowem – wszystko to, co może stanowić intelektualną i emocjonalna zachętę do wysłuchania dalszego ciągu.
Potem następuje rozwinięcie. Jest to etap wymagający od ucznia koncentracji, swobody wypowiedzi, naturalnej i adekwatnej do sytuacji gestykulacji i mimiki, komunikacji ze słuchaczami i wiedzy.
Zamknięcie wypowiedzi dokonuje się na dwóch poziomach: 1. To postawienie kropki, pytajnika, wykrzyknika, wielokropka po wypowiedzi, a 2. To osobiste pożegnanie ze słuchaczami.
W prezentacji chodzi o świadomość i wiedzę na temat: co, po co, jak i komu będę się prezentować. Dla ucznia najważniejszy jest wiec cel, który chce osiągnąć dzięki prezentacji. Nazwanie celu ma być konkretne i jednoznaczne tak, aby: wskazać problem, którym się ma zająć, wskazać czynność, którą ma wykonać i uwzględnić realność osiągnięcia celu przez daną osobę.
Już na tym etapie rodzą się wątpliwości, co do oceny projektu zespołowego. Każdy z uczniów może realizować inny cel – dla jednych celem będzie jak najlepsza prezentacja, a dla innych ukończenie szkoły.
Pojawia się też pytanie, co wpływa na dobrą ocenę prezentacji. Według Pijarowskiej i Seweryńskiej powinny być brane pod uwagę następujące czynniki: czytelna struktura, wizerunek autora – jego postawa, mimika, gestykulacja, kontakt werbalny i wzrokowy z odbiorcą, treść wystąpienia – sposób ujęcia tematu, harmonia – dobór formy i treści, by pasowały do ucznia, aż w końcu sposób przedstawienia treści (użycie pomocy, scenografii).
Mamy różne formy prezentacji, czyli informowania, przekazywania, wzmacniania i zachęty do działania. Nauczyciel decydujący o wyborze tematu powinien uwzględnić możliwości uczniów. Każdy z uczniów powinien mieć temat, który akceptuje.
Przy rozdawaniu tematów nauczyciel powinien sporządzić swoiste portrety osobowości swoich uczniów, uwzględniając wówczas, że:
osoby precyzyjne, uważne, intelektualiści to dobrzy informujący;
osoby o żywym temperamencie, dużej pewności siebie, cechach przywódczych sprawdzą się w przekazywaniu (tu ważna jest perswazja, tłumaczenie, przekonywanie itp.);
osoby pewne siebie, ale cierpliwe, wyrozumiałe i głęboko przekonane o słuszności wykładanej idei są predysponowane do formy prezentacji, jaką jest wzmacnianie;
osoby niepokorne, a zdolne i błyskotliwe, lubiące ryzyko odnajdą się w zachęcie do działania.
Ocena prezentacji
Kart oceny prezentacji powinny zawierać szczegółowe kryteria, które złożą się na całościową ocenę przedsięwzięcia.
Przykładowe kryteria oceny:
WERSJA 1:
logiczna konstrukcja wystąpień: wstęp, rozwinięcie, zakończenie,
rzeczowe przedstawienie zagadnienia,
poprawność merytoryczna,
zainteresowanie słuchacza,
oryginalność pomysłu,
zaangażowanie wszystkich członków grupy w prezentację,
przygotowanie i wykorzystanie środków dydaktycznych,
przestrzeganie czasu.
WERSJA 2- bardziej szczegółowa, bo każdy stopień (od dopuszczającego do celującego) ma zagadnienia konieczne do zrealizowania na ta ocenę, zaś ocenie podlegają:
wykorzystanie czasu prezentacji,
zainteresowanie innych uczniów,
wizualizacja,
sposób mówienia.
Ponieważ ocena z projektu edukacyjnego ma być wdrażana do oceny zachowania ucznia, to obok kryteriów merytorycznych powinno się brać pod uwagę takie umiejętności jak: wdrażanie do samokształcenia, umiejętność współpracy, tolerancja, prezentacja własnego punktu widzenia, branie pod uwagę poglądów innych, empatia, życzliwość, skuteczne komunikowanie się, efektywne współdziałanie w zespole, skuteczne porozumiewanie się w różnych sytuacjach.
Z moich doświadczeń. Implikacje metody projektów w nauczaniu
Od roku 1999 projekt edukacyjny funkcjonuje z bardzo dobrymi wynikami w szkolnictwie.
Bardzo często zakłada on interdyscyplinarność – stąd bardzo popularna jest ta metoda w nauczaniu integrującym przedmiotów humanistycznych. Henryk Kurczab już dawno domagał się integracji – wracamy wobec tego do metod i teorii, które wypracowane były już wiele lat temu.
Zadanie metodyków i nauczycieli polega na dostosowaniu projektu edukacyjnego i nauczania integrującego do potrzeb współczesnych wyzwań edukacyjnych.
Wniosek: praktyka szkolna inspirowana dziedzictwem wybitnych poetów, pisarzy, kompozytorów, związkami literatury z historia itd. To ważny składnik polonistycznej edukacji nauczycielskiej.
EGZEMPLIFIKACJA: Projekt międzyprzedmiotowy pt. Sprawa polska w dobie Napoleońskiej (w gimnazjum). Działania projektu mogą obejmujować literaturę, sztukę (malarstwo), historię, muzykę (śpiewnie hymnu), geografię (praca z mapą) i szereg innych działań, które pomagają uczniom w integracji treści nauczania.
ZAGADNIENIE 10
Metoda eksplikacji
LEKCJE CZYTANIA. EKSPLIKACJE LITERACKIE CZĘŚC 1.; Praca zbiorowa pod redakcją Władysława Dynaka i Aleksandra Labudy; Wydanie 1; Warszawa 1991.; Wyd. Szkolne i Pedagogiczne
Od redaktorów
Książka pomyślana z myślą o nauczycielach języka polskiego języka polskiego w liceum, a zwłaszcza w I klasie.
Eksplikacja to sposób pracy z tekstem niestosowany w naszych szkołach. Wzorzec ustalił się w szkołach francuskich. Eksplikacja ma wymiar podwójny, jest metodą w sensie dydaktycznym, ponieważ stanowi przedmiot i narzędzie szkolnej edukacji; jest także metodą w sensie literaturoznawczym, gdyż stanowi cykl uporządkowanych kroków interpretacyjnych. Składa się na nią: wybór tekstu, zgłębienie sensów, gromadzenie spostrzeżeń, konteksty, formułowanie tezy interpretacyjnej, redagowanie planu lub szkicu według dość ścisłych zasad kompozycyjnych, wygłoszenie komentarza wraz z głosową interpretacją tekstu. Jest jedną z odmian sztuki czytania. Zmierza do wydobycia z tekstu tego co w nim niepowtarzalne i indywidualne.
W książce omawiane są przykłady z kanonu lektur do 1984r. Został zachowany podział na epoki. Występują tu tzw. Gniazda i ciągi lekturowe. Podobne tematy są omawiane obok siebie. Np. Tren XI i Wiersz L. Staffa mówiące o filozofii stoickiej, Zimorowic, Morsztyn, Karpiński – różne konwencje miłości.
Eksplikacja dotyczy tekstów niewielkich, gdyż jest ćwiczeniem szkolnym. Można jej poświęcić tylko część godzin nauczania. Kształci umiejętność samodzielnego interpretowania tekstu.
Wprowadzenie
O metodzie eksplikacji tekstu. Rzecz i nazwa.
Eksplikacja (expliquer – wytłumaczyć) szkolne ćwiczenie w szkole francuskiej na które składają się 3 etapy:
wybór krótkiego tekstu – fragment, lub cały tekst, ale nie przekraczający 30 linijek, lub 30 wersów tekstu.
Staranne odczytanie tekstu słuchaczom
Objaśnienie tekstu – wskazanie myśli przewodniej, cechy kompozycji, styl, składnia, by uzyskać całościową interpretację.
Eksplikacja jest zawsze ustna, można się w niej wspomagać jedynie szkicem bądź planem wypowiedzi. Tekst utworu objaśnia się po kolei (tzw. Komentarz ciągły). Brakuje w polskim języku fachowego nazewnictwa. Dlatego posługujemy się kalkami z języka francuskiego.
3 cele Eksplikacji
wnikliwe zrozumienie tekstu (cel poznawczy);
piękno i budowa tekstu (cel pedagogiczny);
radowanie się sztuką słowa (cel estetyczny).
Krótka historia ćwiczenia
W XIX wieku studia nad literaturą nie odbywały się w ośrodkach akademickich, tym celom służyła szkoła średnia. Przygotowywała ona do pisania własnych tekstów literackich, przedstawiając fragmenty utworów jako wzorzec do naśladowania. Zmieniło się to w ostatnim ćwierćwieczu XIX wieku. Literaturoznawstwo weszło do szkolnictwa wyższego. Literatura straciła formę przykładu wzorca wysławiania, a stała się rzeczą do czytania i komentowania. Zasługi na tym polu mieli: Ferdynand Brunet, Gustave Lansom.
Eksplikacja powstała, by odsłonić tajniki warsztatu badawczego i ująć wnioski w uporządkowany sposób.
Metoda eksplikacji literackiej
Eksplikacja jest metodą zarówno:
literaturoznawczą – jako narzędzie poznawania i komentowania tekstów;
dydaktyczną – wpisuje się w różne koncepcje dydaktyczne.
Czytanie w eksplikacji jest punktem wyjścia i dojścia. Cała metoda jest zorientowana na kształtowanie sztuki czytania. U nas zwykle czytało się dla systematyzacji wiedzy historycznej i literaturoznawczej.
Przygotowanie eksplikacji
Przy przygotowaniu eksplikacji należy się zaopatrzyć nie tylko w sam tekst opracowywany, ale także w jego opracowania i biografię twórcy.
Przygotowanie eksplikacji składa się z 5 etapów:
wybór tekstu;
Utwór powinien pięknem przyciągnąć nauczyciela,
Utwór poznawczo bogaty i cenny wychowawczo;
Utwór który może sprawić trudność uczniowi przy samodzielnej lekturze;
Nie może zajmować więcej niż jedną lekcję (spada skuteczność metody);
Z większych tekstów należy wybierać zamknięte jednostki kompozycyjne: opis, portret, monolog, epizod itp.
sporządzenie objaśnień językowych i rzeczowych;
To co może być niezrozumiałe dla uczniów: archaizmy, neologizmy, dialektyzmy, formy rozumiane inaczej w kontekście, profesjonalizmy, zapożyczenia (np. świerzop - nazwa dla rzodkwi świrzepy, świerzopem nazywano również gorczycę polną, tzw. ognichę, o złocistożółtych kwiatach. Prawdopodobnie w tym ostatnim znaczeniu użył tej nazwy Mickiewicz w Panu Tadeuszu przyp. wklepywcza.)
wstępna lektura (intuicyjne odczytanie tekstu), by odnaleźć;
myśl przewodnią – o czym jest tekst (kto mówi, do kogo, w jakiej sytuacji), to ujęcie sensu, znaczenia wypowiedzi w zwięzłą i klarowną formułę; gdy sensy są zatarte samo zarysowanie konturów jest wartościowe.
kompozycyjne rozczłonowanie tekstu – podział tekstu na człony, poprzez który rozwija się myśl przewodnia. Określenie gdzie znajduje się opis, działanie, zdarzenie, emocje, sposób rozumowania. Nie chodzi o segmentacji tekstu na wersy, ale na wyznaczenie całostek tematycznych.
poszukiwania kontekstowe;
skąd pochodzi fragment, biograficzne i historyczne okoliczności powstania – jeżeli ma to wpływ;
umiejscowienie w kontekście dzieła – praktyce przedstawienie tego co przed i po fragmencie, ale także umiejscowienie np. w całym dorobku twórcy;
tradycja literacka – jaki pierwowzór, jakie toposy i motywy wędrowne, czy odsyła do innych tekstów (cytaty aluzje), jaki ma stosunek do gat. Literackich w swojej epoce, ale także opinie współczesnych czytelników, adaptacje.
szczegółowe studium tekstu (najobszerniejsza część):
faza metodycznego rozbioru tekstu
POZIOMY ANALIZY:
stylistyczno-kompozycjna – wersyfikacja, kompozycja, formy gatunkowe, schematy konstrukcyjne;
kompozycyjno-tematyczna –podmiot utworu, sytuacja, idea utworu.
Analiza składnikowa - Czytać należy wybiórczo, np. jeżeli tylko rzeczowniki to bez kontekstu. Sprzeciwia się to naturalnej, potocznej lekturze tekstu, ale ma zalety: uporządkowanie – zakłada hierarchię poziomów; systematyczność – przegląd wszystkich składników; wyczerpanie materiału – przesuwanie interpretacji po wszystkich poziomach (od wyrazu do wyższych form znaczeniowych)
Analiza relacyjna - Jak to jest zrobione? To podstawowe pytanie jakie należy sobie zadać. Granica między tymi dwoma typami analizy jest niejasna i często się zaciera. Badanie relacji między składnikami tego samego poziomu (pola wyrazowe: np. kolory), ale także relacji między poziomami (figury stylistyczne). Taki rozbiór jest wielostronny i strukturalny. Opisuje relacje składniki, ale i relacje między nimi.
Tak wygląda model, w praktyce może to wyglądać inaczej i nie zawsze się sprawdzać. Analiza drobiazgów może iść w stronę cech charakterystycznych i na nich się skupiać. Poza rozbiorem w tzw. „strukturę rozsypaną” (patrz. Analiza składnikowa), klaruje się także całościowy obraz dzieła i wyznaczniki jego niepowtarzalności (dominanta konstrukcyjna).
Dominanta konstukcyjna – wyszukanie w sfery jego wzmożonej nadorganizacji, albo wręcz przeciwnie; przeźroczystości stylistycznej. Scharakteryzowanie istoty owych „wzmożonych” zabiegów konstrukcyjnych.
hermeneutyczna synteza
Brak skodyfikowanej procedury. Powiadają: szczegół tłumacz całością, całość szczegółem.
Zderzenie wniosków dotyczących dominanty konstrukcyjnej (szczegół), z roboczą propozycją odczytania (całość).
Cel: Kontrola i uściślenie spostrzeżeń dotyczących funkcji składników, przez zderzenie z hipotezą całości (tworzonej na etapie odczytu roboczego tekstu), i odwrotnie weryfikacja całości i uściślenie przez poznane szczegóły (formułowanie tezy interpretacyjnej).
głosowa interpretacja tekstu
Odczytanie tekstu wzbogacone o jego głębokie zrozumienie. Wymaga także sprawności artykulacyjnych i często jest zaniedbywane.
Układ i wygłaszanie eksplikacji
przy stosowaniu eksplikacji trzeba się zdecydować na jedno odczytanie, nie można jednocześnie udowadniać kilku;
ostra jasna teza interpretacyjna.
Przykładowa konstrukcja eksplikacji
okoliczności powstania tekstu – biografia, epoka;
umiejscowienie tekstu – streszczenie tego co przed i po;
odczytanie tekstu – bez popisów wolkanych;
określenie myśli przewodniej – ale nigdy streszczenie;
uczłonowanie kompozycyjne;
dominanta artystyczna i nastrojowa
tradycja literacka
szczegółowe studium tekstu – część najobszerniejsza. Odczytywanie po fragmencie i objaśnianie wszystkich elementów;
posumowanie – powtórzenie tezy i argumentów ją popierających.
Eksplikacja może występować w różnych układach, ale klasycznie da się rozpoznać wstęp, rozwinięcie i zakończenie.
Cała wypowiedź eksplikacyjna sprowadza się do 3 działań:
postawienie tezy;
uzasadnienie;
wnioski, z sygnalizowaniem, że możliwe są też inne interpretacje.
Najlepiej umieścić eksplikację na końcu cyklu zajęć z danego materiału. Nie powinna być dla uczniów zaskoczeniem, niech mają szansę się do niej przygotować.
W trakcie prezentacji eksplikacji nie powinno się robić notatek w trakcie, ew. zanotować tezę interpretacyjną. Francuska szkoła faworyzuje eksplikacje całych tekstów, bardziej niż fragmentów.
Możliwości i ograniczenia metody.
Pomaga walczyć z barierami: kulturowymi, postaw i sprawności recepcyjnych, oraz językowymi (bariery wg. Urygi).
Eksplikacja ma kształcić nie małych badaczy, ale osoby wrażliwe na piękno literatury. Na małych tekstach pokazuje się i ćwiczy narzędziownie potrzebną do samodzielnego, świadomego odbioru innych lektur. Ćwiczeniu szkodzi jednak przerost ambicji, nie powinno się tej metody nadużywać.
Metoda eksplikacyjna pomaga w pisaniu tekstów wypracowań, ale grozi popadnięciem w schematy (daje gotowe cząstki). Trzeba zawsze przedstawiać inne możliwości budowania wypowiedzi.
Dziś gdy w metodyce polskiej zwyciężyły (na szczęście – cytat, nie mój wniosek) metody poszukujące, a wykład, (Eksplikacja to w sumie wykład i ekspresywne czytanie) i głosowa interpretacja tekstu to coś podejrzanego, warto się o nie upomnieć. Forma wykładu w szkole jest szczególnie niebezpieczna, bo grozi znużeniem (nie zapominajmy, że książka ta została stworzona, głownie z myślą o I klasie liceum). Na poziomie licealnym eksplikacja nie powinna zająć więcej niż 20 minut. Na poziomie uniwersyteckim więcej niż 40 minut (hehe).
Eksplikacja jako metoda integruje wszystkie działy szkolnej polonistyki, bo odwołuje się do wiadomości historycznych jak i teoretycznoliterackich.
Eksplikacja w klasie I szkoły średniej. Uwagi metodyczne.
Jeżeli nie wykorzystujemy tej książki jako wzoru dla eksplikacji - książkę tę można traktować jako jedną z propozycji odczytania tekstów. Albo potraktować jako wzorzec prowadzenia wykładu na lekcji – jako ciekawostkę. Efekty jednak nie będą najbardziej udane. Najlepiej uczynić eksplikację narzędziem pracy polonistycznej edukacji. Od kasy I do matury. Takie przedsięwzięcie należy podzielić na 3 etapy
prezentacja metody
ćwiczenie jej elementów;
zastosowanie metody.
Prezentacja wzorca czynności eksplikacyjnych.
Uczniowie powinni zyskać pełny obraz ciągu składającego się na eksplikację. Tę wstępną prezentację należałoby podporządkować następującym celom:
zorientowanie się co uczniowie już wiedzą
powtórzenie wiadomości z gimnazjum w zakresie nauki o języku i poetyki;
wstępne ćwiczenia z analizy i interpretacji utworów.
a. ćwiczenia wdrażające.
Nauczyciel wybiera dwa, trzy krótkie teksty, proponuje uczniom ich analizę. Nauczyciel występuje w roli reżysera poczynań interpteracyjnych ucznia. Powoli wprowadza normalne dla eksplikacji zagadnienia. O powodzeniu tej metody decydują: wrażliwość czytelnicza (zwana też smakiem, albo słuchem literackim), wiedza o świecie (w tym znajomość historii i teorii literatury), sprawność interpretacyjna (znajomość reguł odbioru: reguły języka, konwencje literackiej mowy).
Stawianie pytań w odpowiedniej kolejności, takie sterowanie ich pracą, by przebiegała zgodnie z tokiem eksplikacyjnej analizy. Z punku widzenia uczniów to powtórka, z punktu widzenia nauczyciela pytania mają walor testujący. Uczniowie nie muszą od razu wiedzieć, że przygotowują eksplikację tekstu. Ćwiczenia te należy traktować jako proces i powtarzać wielokrotnie.
b. wykład o zasadach metody
podsumowanie serii ćwiczeń przez wyjawienie nazewnictwa metody i jej założeń i celu. Główny akcent należy położyć na logikę kolejnych czynności, wspierając się ich doświadczeniem z zajęć wdrażających.
c. Wzorcowa eksplikacja
Wygłasza ją nauczyciel. Nie wygłaszać w sposób płynny, ale akcentować poszczególne cząstki. Tłumaczyć czemu służy takie uporządkowanie.
Ćwiczenie elementów metody.
kształci pewną regułę i sprawność analityczną;
pogłębienie samowiedzy ucznia
Ćwiczenia polegają na rozwiązywaniu zadań cząstkowych, przy znacznym udziale nauczyciela (wyjaśnienia teoretyczne, wskazówki praktyczne, uzupełnienia erudycyjne, pytania naprowadzające, kontrola wyników). Aż po ten stopień samodzielności, który pozwoli uczniowi świadomie korzystać z repertuaru pytań, które można postawić tekstowi. Ćwiczenia cząstkowe należy jednak umiejscawiać w całości.
Np. trzy strofy przedstawiające zgon hrabiego Rolanda. Opisują ideał rycerza średniowiecznego, ale ich omówienie jest trudne i wymaga sporej erudycji i znajomości całej pieśni, czego nie ma w programie. Trudność tę można rozwiązać właśnie metodą eksplikacyjną, przy pewnych założeniach. Wstępny ciąg eksplikacji wykonuje nauczyciel: omówienie okoliczności powstania, umiejscowienie tradycji, po przedstawienie tezy interpretacyjnej. Uczniowie ćwiczą zaś rozbiór tekstu, skupiając się na rozpoznawaniu znaczeń symbolicznych.
Hasłowe zestawienie metody eksplikacyjnej i programu nauczania w klasie I.
L – kształcenie literacki i kulturalne;
J – kształcenie językowe;
S – podstawy samokształcenia.
MP – ćwiczenia w mówieniu i pisaniu
Czynności przygotowawcze
wybór tekstu (fragmentu). L: Analiza kompozycyjna tekstu, wartościowanie i uzasadnienie oceny dzieła.
opracowanie językowe i rzeczowe. J: analiza słownictwa staropolskiego i jego zestawienie z językiem współczesnym. S: posługiwanie się słownikami i encyklopediami. Korzystanie z odsyłaczy i przypisów.
Wstępna lektura
Myśl przewodnia. L: swobodne wypowiadanie się o utworach. Określanie problematyki. Narrator, fabuła, postać, podmiot liryczny. J: pojęcia: akt mowy, nadawca, odbiorca. MP: hierarchizowanie elementów treści, spójność tekstu.
Kompozycyjne uczłonowanie tekstu: L: w klasie I brak pojęć. MP: Kompozycja tekstu, wyrażenia nawiązujące, wyliczenia.
Tonacja uczuciowa. L: swobodne wypowiadanie się jw. Brak odpowiednich pojęć. MP: dobór wyrazu najrafniejszego.
Poszukiwanie kontekstowe
L: Ustalanie kontekstu dzieł literackich
Umiejscowienie w dziele. L: Analiza budowy świata przedstawionego, narrator, postać, akcja, wątek, motyw. MP: streszczanie tesktu.
Okoliczności powstania L: związek z biografią i epoką. S: posługiwanie się słownikami, nota biograficzna, zestawienia porównawcze.
Umiejscowienie w tradycji. L: związek utworu z kulturą epoki, uwarunkowania konstrukcji bohaterów. (brak hasła konwencja). Próby wartościowania. S: jak w punkcie 7.
Szczegółowe studium tekstu
MP: Stosowanie terminologii literackiej i językoznawczej do opisu i oceny utworu literackiego.
Metodyczny rozbiór. Wszystko co przewiduje program klasy I.
Hermeneutyczna synteza. (podsumowanie) Wszystko jak w punkcie 9.
Głosowa interpretacja tekstu. Ćwiczenia w starannej wymowie. Modulacja, tempo, natężenie głosu.
Zastosowanie metody w klasie I
Jeżeli uczniowie radzą sobie dobrze na etapie odtwórczym eksplikacji, można pójść dalej w próbę samodzielnego przygotowania eksplikacji na zasadzie klasówki w szkole. Praca taka powinna być jednak oceniana z odpowiednią taryfą ulgową i dokładnie omówione wyniki sprawdzianu, ze wskazaniem najczęstszych błędów.
Podsumowanie
3 etapy wprowadzanie eksplikacji w szkole średniej.
prezentacja metody (5-6 godzin) wraz z ćwiczeniami wdrażającymi;
ćwiczenie elementów metody (20-30 godzin), ze szczególnym położeniem nacisku na czynności redakcyjne;
zastosowanie metody – ponieważ trudno wymagać od uczniów budowania samodzielnych eksplikacji, metoda posłuży jako wzorzec porządkowania wiadomości o tekście.
Eksplikacje wybranych tekstów, spis.
Starożytność:
Tarcza Achillesa. Urywek Illiady Homera
Arystoteles o tragedii. Fragment poetyki.
Tadeusz Różewicz Prawa i obowiązki.
„Uwertura” z Niobe Konstantego I. Gałczyńskiego.
Średniowiecze
Śmierć Rolanda. Fragment Pieśni o Rolandzie.
Opis ziemi polskiej. Fragment kroniki Galla tzw. Anonima.
Śmierć św. Aleksego. Fragmenty Legendy o świętym Aleksym.
Groteskowy łowca. Epizod Rozmowy Mistrza Polikarpa ze Śmiercią.
balladzie iają Willon napisał na prośbę swej matki, aby ubłagać łaski Najświętszej Panny.
Miron Białoszewski Stara pieśń na Binnarową.
Odrodzenie
zasadach filozofii stoickiej. Leopold Staff Marek Aureliusz mówi.
Tren XI Jana Kochanowskiego
Jana Kochanowskiego pieśń poety. Pieśń XXIV.
Mikołaja Sępa Szarzyńskiego Sonet IV O wojnie naszej...
Ojczyzna jak okręt. Fragment kazań sejmowych Piotra Skargi
Barok
Przed walką z wiatrakami. Fragment Don Kichota.
„Teraz wiem co to jest miłość” – pieśń Hipolita z Roksolanek Szymona Zimorowica.
W barokowym wirydarzu. Ogród miłości Jana Andrzeja Morsztyna.
wierszu Wisławy Szymborskiej Kobiety Rubensa.
Oświecenie
Portret Kubusia. Wolność jednostki w powieści D. Diderota Kubuś Fatalista i jego pan.
rolnictwie, praktyce i teorii. Ignacy Krasicki Mikołaja Doświadczyńskiego przypadki.
Ignacy Krasicki Do...[Rzadki jest dobry przykład]
Wilk i baranek Stanisława Trembeckiego.
Fircyk w zalotach Franciszka Zabłockiego (akt III, scena 10)
wierszu Franciszka Karpińskiego Do Justyny. Tęskność na wiosnę.
Pieśń o Narodzeniu Pańskim Franciszka Karpińskiego.
Przykładowa analiza, wg tego samego modelu zbudowane są wszystkie analizy w całym tomie.
Groteskowy łowca.
Epizod „rozmowy mistrza polikarpa ze śmiercią”.
Tradycja literacka
Wobec anonimowości utworu ciężko mówić o okolicznościach powstania. Przykład łączności tradycji rodzimej i łacińskiej. Tekst oryginalnie łaciński, tłumaczenie na polski przewyższające oryginał. Tradycyjny w sztuce średniowiecznej taniec śmierci.
Umiejscowienie fragmentu
Motyw tańca śmierci przewija się przez całość utworu. Śmierć jako rozkładający się trup. W łacińskim pierwowzorze rozmowa jest statyczna, tu dynamiczny 8 głoskowiec. W trakcie dialogu, śmierć nie zmienia wyglądu, a jedynie zachowanie. Kpi z ludzkich przywar, dowodzi swej wszechwiedzy, jest okrutna i bezwzględna, ale także sprawiedliwa. Jest groteskowa, bo straszna i groźna, ale też śmieszna i pokraczna. Mistrz to uczony przy tym niezbyt mądry. Boi się śmierci, choć ta twierdzi, że nie przyszła po niego. Ostatecznie pyta, czy może wywinąć się jej panowaniu. Śmierć złości głupota ludzka.
Odczytanie tekstu
Fragment przedstawia końcową część dialogu gdy mistrz pyta śmierć o możliwość ucieczki od niej.
Myśl przewodnia i kompozycja
Składa się jakby z 3 części. Śmierć wpada w gniew, wywołany głupotą mistrza. Mówi, że mistrz może uciekać, może próbować. Druga część to przerażenie mistrza i jego popłoch. Błaganie o litość.W trzeciej części śmierć karci mistrza za jego krnąbrność. Potem wylicza swoje dokonania, że podlega jej wszystko co żywe.
Dominanty artystyczne
Zwracają uwagę 4 rzeczy
wyliczenia;
logika rozumowania śmierci, mimo pozorów bezładu;
dramaturgia charakterów i uczuć (kontrast);
komizm, strach mistrza i gadulstwo śmierci.
Komentarz szczegółowy
Analiza każdego wersu po kolei poprzedzona jego cytatem. Np.
Chcesz li tego skosztować,
Śmierć rusza do ataku. Jest rozgniewana pomysłem mistrza, ale jej pewność siebie sprawia, że zezwala mistrzowi na próby ukrycia się. Pierwsza pozycja słowa „chcesz” świadczyć może o pobłażliwym przyzwoleniu na działania mistrza – ten może sobie chcieć.
Wers po wersie następuje taka analiza.
Podsumowanie
Po szczegółowej analizie fragmentu widać, że spełnia on zadanie tzw. Przygotowania do śmierci. Każdy niemal wers daje przykład na potęgę śmierci. Ukazanie śmierci w sytuacjach komicznych pozwala się człowiekowi z nią oswoić. Z zachowania Polikarpa wynika, że bardzo chce żyć. Chce zachować swoją tożsamość, indywidualność nie chce być kolejną anonimową ofiarą.
Lekcje czytania część 2; Pod redakcją Władysława Dynaka i Aleksandra Wita Labudy; Wrocław 1999
Tom składa się z krótkiego wstępu opisującego czym jest eksplikacja tekstu. Jednakże sami autorzy mówią, że jest to wstęp bardzo szkicowy i odsyłają czytelnika do 1 tomu „Lekcji czytania”.
Na resztę opasłego tomu składa się wybór tekstów poddawanych eksplikacją tak jak miało to miejsce w tomie 1 i do ich opisu wykorzystana jest dokładnie ta sama metoda.
Analizie w tym tomie zostały poddane teksty wywodzące z się z literackich epok romantyzmu i pozytywizmu.
Zestawienie tekstów eksplikowanych:
Faust, Johan Wolgang Goethe (fragment);
Śluby panieńskie, Aleksander Fredro (akt I, sc. 7, w. 306-344);
Cygan i baba, Aleksander Fredro;
To lubię, Adam Mickiewicz;
Konrad Wallenrod, Adam Mickiewicz (framgment);
Prolog III część Dziadów, Adam Mickiewicz;
„Któż ten mąż”, fragment widzenia Księdza Piotra;
Duchy na grzybobraniu, Pan Tadeusz;
Pojedynek z niedźwiedziem, Pan Tadeusz;
Nad wodą wielką i czystą, Adam Mickiewicz;
Księżna de Langeais opowiada o ojcu Goriot;
Naród i literatura w oczach romantyka,. Maurycy Mochnacki, O literaturze polskiej w wieku XIX;
„Polska Winkelreidem narodów!” Kordian, Juliusz Słowacki;
Beniowski, Juliusz Słowacki;
Uspokojenie, Juliusz Słowacki;
Uroki rzymskiej wiosny i patos historii. Z korespondencji Zygmunta Krasińskiego;
wierszu Zygmunta Krasińskiego Nim słońce wzejdzie, rosa wyżre oczy;
Bema pamięci żałobny – rapsod, Cypriana Kamila Norwida;
Larwa, Cyprian Kamil Norwid;
Przeszłość, Cyprian Kamil Norwid;
Przyjazd do Yonville, Frament z Pani Bovary, Gustaw Flaubert;
Złoty kubek, Teofil Lenartowicz;
Kiedyż?, Mieczysław Romanowski, czyli romantyczna utopia;
Karmelnowy wiersz, Adam Ansyk;
„Chleba!” Germinal Emil Zola (cz.V, rozdz. V);
Pozłacany krajobraz. Opis żniw w Nad Niemnem, Eliza Orzeszkowa;
Powstańcy i ich wódz. Fragment opowiadania Gloria victis, Eliza Orzeszkowa;
Potop, Henryk Sienkiewicz (fragment rozdziału I);
Metodologia poznania w Lalce, Bolesław Prus;
Bal. Fragment z Naszyjnika Guy de Maupassanta.
ZAGADNIENIE 11
METODY KSZTAŁCENIA JĘZYKOWEGO ZWIĄZANE Z LEKTURĄ
Dyskurs o metodzie /Z. Uryga, „Godziny polskiego”/
Na pojęcie metody składają się dwa istotne pierwiastki:
sposób wykonywania czynu złożonego, czyli określony dobór i układ jego działań składowych
Działania składowe - ze strony ucznia obejmują uczenie się, a ze strony nauczyciela kierowanie uczeniem się. Charakter tych czynności wyznaczają właściwości przedmiotu (stanowiące zadanie dla nich obu). Dobór i układ tych elementów składowych wymaga zastosowania przez nauczyciela odpowiednich form, zasad i dróg nauczania, jakimi chce prowadzić ucznia do przyswojenia wiedzy oraz nabywania umiejętności i nawyków.
sposób świadomie stosowany - pierwiastek zaplanowany i nadający się do wielokrotnego stosowania.
Z pojęcia metody wyklucza się działania oparte na działaniu wynikającego z przypadku i powielającego wzory.
Próbie opisania i wyodrębnienia metod kształcenia literackiego można zastosować następujące formy nauczania:
metody podające - wykład, opis, opowiadanie, praca z podręcznikiem,
metody poszukujące - heurystyczne - metody pytań i odpowiedzi, dyskusji, uczenia się pod kierunkiem.
Obie te formy mogą być wykorzystane na różne sposoby. Z tej perspektywy można też spoglądać na właściwe im drogi uczenia się i kierowania uczeniem, czyli strategie dydaktyczne.
A - asocjacyjne - podawanie i przyswajanie wiadomości
P - problemowe - badanie
E - emocjonalne - organizowanie i wyrażanie przeżyć
O- operatywne (operacyjne) - działanie
Według Urygi trudno mówić o wyróżnieniu metod opartych na słowie, chociaż jest ono centralnym obiektem skupiającym dwie inne metody: opartą na obserwacji i pomiarze oraz działalności praktycznej uczniów. Podkreślony tu zostaje fakt, że nie sposób mówić o metodzie słów - kluczy, metodzie mitograficznej czy archetypowej.
Kryteria wpływające na różnice metod:
ogólna koncepcja antropologiczna - zamierzenie dydaktyczne, któremu ma służyć określona metoda dydaktyczna,
dominująca droga uczenia się i kierowania uczeniem oraz związany z nią charakter procesów psychicznych, umysłowych, wyobraźniowych i emocjonalnych,
udział ucznia i nauczyciela w procesie dydaktycznym - poziom i rodzaj aktywności, a także charakter wzajemnych kontaktów w interakcjach lekcyjnych,
środki dydaktyczne i typ materiałów, na których opiera się praca (sposób wykorzystania i posługiwania się nimi w osiąganiu zamierzonych celów).
Uryga wymienia następujące metody:
IMPRESYJNO – EKSPONUJĄCA
dobrze zorganizowane chwile percepcji dzieła w klasie - świat przedstawiony w dziele obdarzony szczególną siłą ekspresji ma szansę zaostrzenia percepcji zjawisk i rzeczy, wywołania rezonansu psychicznego i pobudzenia skojarzeń wiążących sztukę z doświadczeniem osobistym momenty przywołania sztuki są warunkiem przeżycia estetycznego - poruszają sferę wyobraźni i wrażliwości, budują emocje i zachęcają do konkretyzacji, dookreślania obrazów zawartych w dziele podłożem metody jest pedagogiczna konieczność oparcia kształcenia na rzeczywistym, osobiście motywowanym kontakcie z literaturą - bezpośrednie oddziaływanie estetyczne dzieł, organizowanie przeżyć uczniów, intensywny kontakt z eksponowanymi wartościami sztuki metoda ta wymaga od nauczyciela m.in. sprawnego organizowania kontaktu ucznia z utworami literackimi i różnymi tekstami kultury, ważne są jego kwalifikacje psychologiczne (nastawienie na kontakt z uczniami, zdolność słuchania i obserwowania reakcji, intuicja wyczuwania atmosfery, nastawienia i potrzeby) metoda nie może ograniczać się jedynie do biernego odbioru wrażeń słuchania i oglądania. Wypowiedzi ucznia są koniecznym dopełnieniem działań nauczyciela metoda ta nie pozostawia wiele miejsca na analizę tekstu literackiego, ale może otworzyć szerszy horyzont poznawczy (zjawiska przyliterackiego pogranicza - pokrewne stylem epoki dzieła malarstwa, rzeźby, architektury i muzyki)
ANALIZY DOKUMENTACYJNEJ
wnikliwy i wielostronny ogląd dzieł zmierzający do objaśnienia zjawisk literatury i rozwijania kultury literackiej uczniów
centralnym ośrodkiem, wokół którego organizowane są zamierzenia dydaktyczne, jest kształcenie świadomości literackiej uczniów, które jest kluczem do owocnych wychowawczo kontaktów z literaturą
nastawienie na lekturę - podstawa rozwijania świadomości literackiej - bezpośrednie poznawanie dzieł i umiejętność odbioru (sprawdzenie efektów)
wielokierunkowość
rozwijanie wiedzy o budowie dzieła, wprowadzanie pojęcia poetyki
kształcenie umiejętności czytania, nauczanie dochodzenia do znaczeń dzieła (planu treści) przez poznawanie jego języka (plan wyrażania)
uświadomienie funkcji literatury w życiu człowieka i społeczeństwa oraz jej związków ze światem wartości
rozwijanie smaku na drodze obserwacji artystycznych właściwości literatury i ich wpływu na przeżycia odbiorcy
wprowadzenie w wiedzę o komunikacji literackiej, rozwijanie orientacji w procesach tworzenia i odbioru dział, normach czytania
zaznajamianie ze zjawiskami rozwoju literatury, przemian jej form, gatunków, konwencji i środków wyrazu
wychowanie dla i przez literaturę
położenie nacisku na podejście badawcze, umożliwiające zrozumienie i wyjaśnienie właściwości i funkcji tworzywa językowego utworu, związków między różnymi jego elementami, struktury dzieła lub stosunku dzieła o jego twórcy do określonej rzeczywistości historycznej, epoki kulturowej, programu artystycznego i innych czynników kontekstualnych; podejście badawcze ma charakter operacji intelektualno - estetycznych o różnym stopniu złożoności:
opis i analiza tekstu
interpretacja tekstu w kontekście macierzystym dzieła
interpretacja tekstu w kontekście osobistych doświadczeń i kultury czytelnika
wartościowanie dzieła
uogólnienia etyczne, estetyczne, psychologiczne
syntezy literackie
etapy te wiążą się z operacjami werbalno - sprawnościowymi, angażują myślenie indukcyjne (uogólnianie), formułowanie i rozwiązywanie problemów, odwołują się do myślenia asocjacyjnego i zapamiętywania wiadomości
postawa analityczno - badawcza nie eliminuje pierwiastków przeżycia czy odwołania do osobistych doświadczeń. Wyjaśnienie i zrozumienie ma stanowić podstawę dla przeżycia wartości dzieła i formułowania postaw estetycznych
dzieło ma stać się przedmiotem obserwacji, analizy i badania. Podstawowym źródłem materiału jest tekst literacki. Można użyć też dodatkowych materiałów - kontekstów w celu lepszego zrozumienia dzieła
zadaniem nauczyciela jest kierowanie pracą umysłową uczniów
w metodzie tej mogą realizować się różne formy organizacji pracy:
rozmowa nauczająca - nauczyciel "górą" - sygnalizuje zagadnienia, możliwość improwizacji, żywość uczniów, nadmiar pytań szczegółowych, ekonomiczne tempo realizacji materiału, praca z tekstem ma charakter powierzchowny, nauczyciel nie słucha ucznia i nie kieruje rozwojem jego sprawności
eksplikacja tekstu - inicjatywa i słowo należą do nauczyciela przedstawiającego najtrafniejszą propozycję interpretacji
praca pod kierunkiem - indywidualna / grupowa z materiałami kontekstualnymi, nauczyciel wyznacza cele, obserwuje pracę uczniów i pomaga, nacisk położony na aktywność i samodzielność umysłową uczniów
analiza problemowa - zaaranżowanie problemu, poszukiwanie ukrytych sensów, formułowanie hipotezy, gromadzenie argumentów, nauczyciel kontroluje pracę uczniów
wyznaczniki tej metody nadają znaczenie ogniwom pracy nad poznawaniem dzieła:
wyodrębnienie głównych składników struktury dzieła
sformułowanie wstępnych hipotez interpretacyjnych
wskazanie zagadnień wymagających zbadania
analiza tekstu
włączenie utworu w szerszy kontekst
uogólnienie
analiza dokumentacyjna może realizować się w dwóch odmianach:
analizy monograficznej - teksty pojedyncze lub urywki całości - dokładne zbadanie ich struktury, usytuowanie w kontekstach
analizy panoramicznej - tomik lub utwór dramatyczny - skierowanie uwagi na problematykę bardziej ogólną (psychologiczną, moralną, obyczajową), badanie relacji między kreowanym światem a rzeczywistością pozaliteracką - sprzyja powstawaniu sytuacji problemowych - tekst jest argumentem uzasadniającym obserwacje
ANALIZY WYKONAWCZEJ
wykonanie głosowe: czytanie i wygłaszanie utworu, oparte na odpowiednim przygotowaniu i traktowane jako metoda poznania (odmienna w założeniach od analizy dokumentacyjnej)
ukierunkowanie celów kształcenia na odkrywanie urody brzmieniowej dzieła (rytm, porządek wypowiedzi) - dokonuje się ono za sprawą czynnego uczestnictwa w próbach głosowego wykonania i słuchania utworu - uczeń gromadzi wiedzę o środkach wyrazu, kompozycji i wersyfikacji - musi sfunkcjonalizować i umotywować te działania
kształcenie kultury żywego słowa, ale też słuchanie i analizowanie różnych nagrań
dużą rolę odgrywają środki techniczne (nagrania, magnetofon)
nastawienie na wykonawcze działanie z przeżyciem (często twórczym), aktywizację wrażliwości na formę muzyczną poezji i prozy: rytm i strukturę prozodyczną tekstu, wyobraźni dźwiękowej
PRZEKŁADU INTERSEMIOTYCZNEGO
techniki przekładu intersemiotycznego: rysowanie, malowanie, inscenizacja, gry wykorzystujące mowę ciała
zabiegi powyższe mają sens wówczas, gdy służą przygotowaniu ucznia do rozumienia metafory, budują przeżycie utworu, wspomagają interpretacje znaczeń symbolicznych, uwrażliwiają na brzmienie i rytm, wzbogacają percepcję różnych składników całości dzieła
to metoda pozawerbalnej analizy utworu - od nauczyciela wymaga on dyscypliny intelektualnej, a od ucznia dyscypliny wyobraźni
nauczyciel musi jasno określić jego cel, uzasadnić jego potrzebę z punktu widzenia struktury tekstu, musi zanalizować efekty przekładu z perspektywy rozwoju motywacji, przeżyć uczniów i osiągnięć poznawczych, musi wykorzystać rezultaty w interpretacji utworu
uczeń musi pamiętać o tekście i sprawdzać przystawalność przekładu od zarysowanych w tekście obrazów, mając jednocześnie poczucie swobody
DYSKUSJI
podkreślenie osobowego, partnerskiego udziału ucznia w procesie dydaktycznym
dyskusja - wzajemna wymiana zdań na jakiś temat, wspólne rozpatrywanie jakiegoś zagadnienia, rozmowa:
problem / temat do dyskusji
osobisty charakter decyzji o włączeniu w dyskusję
zaangażowanie w rozważaną sprawę
sprawny, kulturalny przebieg dyskusji
dyskusja jako metoda kształcenia literackiego:
ujęcie problematyki artystycznej dzieł, intencji, sensów i funkcji społecznych literatury jako przedmiotu interpretacji i wartościowania
aktywizacja intelektualna i emocjonalna ucznia - myślenie problemowe, samodzielność w określaniu i obronie własnego stanowiska
rozwijanie sprawności ucznia w zakresie techniki pracy umysłowej, zdolności operowania zdobytą wiedzą, odbiorczego i nadawczego uczestnictwa w komunikacji
partnerskie ukształtowanie interakcji - wymiana poglądów między uczniami, nauczyciel - organizator dyskusji
korzyści:
uczniowie przyglądają się dyskutowanemu zagadnieniu z różnych stron, ścieranie poglądów może prowadzić do pogłębiania analizy poruszanych kwestii
konieczność argumentowania własnych opinii wiąże się z wysiłkiem intelektualnym - sięganie do zdobytych wcześniej wiadomości, operatywne ich utrwalenie
nauka budowania krytycznych i zobiektywizowanych uogólnień - w toku gromadzenia, zestawienia i porównywania informacji w fazie przygotowania
nie wszystkie tematy nadają się jednak do dyskusji - dyskusja wyrasta z takich lekcji literatury, które wzbudzają niepokój ucznia, budzą odmienne reakcje odbiorcze, kontrowersyjne opinie, np. racje Antygony i Kreona; przyczyny klęski Kordiana, motywy postępowania Makbeta, ocena czynu Konrada Wallenroda, pisarstwo Gombrowicza, czy Sienkiewicza
dyskusja wymaga odpowiedniego przygotowania między ujawnieniem potrzeby osobnego omawiania tematu czy spontanicznym zarysowaniem się kontrowersji a realizacją pomysłu - uczeń musi mieć czas na przygotowanie wypowiedzi (zebranie materiału, przemyślenie własnego stanowiska, ewentualne zredagowanie notatki w punktach / tezy). Nauczyciel może mu pomóc formułując (przy pomocy klasy) wstępne zagadnienia istotne dla omawianego problemu
udział ucznia w dyskusji przedstawia się jako dydaktyczny problem kształcenia dyspozycji składających się na kulturę literacką ucznia. O poziomie osiągnięć świadczą:
umiejętność samodzielnego formułowania tezy zawierającej interpretacje / ocenę utworu / innego problemu
logiczny, rzeczowo poprawny sposób argumentowania
zwięzłość, uporządkowanie wypowiedzi
umiejętność słuchania cudzych wypowiedzi, rzetelnego streszczania ich tez i ustosunkowania się do nich
lojalność i obiektywizm wobec cudzych sądów w próbach obrony własnego stanowiska
liczy się także wiedza literacka
nauczyciel jako organizator dyskusji - dba o rozwijanie dyskusji między uczniami - słuchanie wypowiedzi bez natychmiastowego formułowania własnej opinii (interakcja pozioma), stawia odpowiednie pytania i koryguje odpowiedzi (interakcja pionowa, asymetryczna)
w dyskusji jest równość partnerów
formy dyskusji:
klasy niższe - swobodne wypowiedzi, jako reakcja na lekturę
wersja polemiczna
wspólne rozważanie problemu
sąd literacki - forma steatralizowana, forma wypowiedzi z wcześniejszym przydziałem ról, ocena czynu / postępowania bohatera, słaba strona - brak oceny artystycznej właściwości utworu
ORAZ METODY WYMYKAJĄCE SIĘ KLASYFIKACJI, CZYLI:
praktyki pisarskiej
analizy i twórczego naśladowania wzoru.
ZAGADNIENIE 12
lektury licealistów – kanon, badania, wnioski
wykład na podstawie: Elżbieta Mazur „Lektury licealistów…” [w:] „Zeszyty Naukowe UR. Dydaktyka 7”, red. A. Jakubowska – Ożóg, Z. Sibiga.
DEFINICJA KANONU
KANON – definicja filozoficzna – ogólnie przyjęta zasada, wzór, reguła, norma.
KANON LEKTUROWY – kanon szkolny tworzy podstawowy kod kształtujący sposób trwania pamięci zbiorowej i pole wspólnych doświadczeń kulturowych.
Z polonistycznego, dydaktycznego punktu widzenia kanon powinny tworzyć takie utwory, które są powszechnie uznane za wartościowe i których lektura jest obowiązkowa dla uczniów szkół podstawowych, gimnazjalnych, ponadgimnazjalnych, a także dla studentów uniwersytetów i innych szkół wyższych.
Istotne jest jednak to, że w kanonie mają znaleźć się utwory powszechnie uznane za wartościowe.
Istnieją również uproszczone definicje kanonu, funkcjonujące chociażby w szkolnej dydaktyce, kiedy mówi się, że kanon jest to zbiór tekstów literackich przeznaczonych do lektury w szkole i w domu. Łącząc definicję filozoficzną z tą szkolna należy podkreślić, że powinny to być utwory o wysokich walorach artystycznych i utwory wartościowe.
Istnieje także problem w kwestii włączania do tego kanonu tekstów nowych. Należy uzupełniać kanon o nowości; musi on być dostosowany do zainteresowań młodzieży. Literaturę najnowszą uczniowie czytają chętniej, ale niekoniecznie jest ona wartościowa artystycznie. Dlatego też taką dobra literaturę należałoby włączać do kanonu. W ten sposób tworzą się fascynacje czytelnicze.
W najnowszej Podstawie Programowej do szkół ponadgimnazjalnych jest zaledwie kilka utworów, które są obowiązkowe – nie można ich pominąć. Ogółem w ciągu tych 3 / 4 lat nauki w szkole należy omówić NIE MNIEJ niż 13 lektur. W tym są te, których nie można pominąć, tzn:
Bogurodzica
Jana Kochanowskiego – wybrane pieśni, treny i psalm
Dziady cz. III – A. Mickiewicz
Pan Tadeusz – A. Mickiewicz
Lalka – B. Prus
Wesele – S. Wyspiański
Bruno Schulz – wybrane opowiadanie
Ferdydurke – W. Gombrowcz (w całości lub we fragmentach)
Są to utwory, których NIE MOŻNA POMINĄĆ. Wachlarz tekstów jest znacznie obszerniejszy. Chodzi o to, by można było omówić więcej niż 13 w ciągu tych lat nauki.
Najnowsza Podstawa Programowa wymaga mądrej, bardzo aktywnej postawy nauczyciela. Większość polonistów sięga po utwory tradycyjne, te, które kiedyś były lekturami. Rzadziej sięga się po teksty nowe, z uwagi, że mogłyby nie być one uznane za kanoniczne.
Badania dotyczące czytelnictwa w szkołach ponadgimnazjalnych
Badania przeprowadziła magistrantka do swojej pracy magisterskiej;
Magistrantka badała zarówno uczniów jak i nauczycieli;
Ogółem przeanalizowała 75 wypowiedzi ankietowych;
Metodycy korzystają ze sposobów badań, technik wypracowanych przez pedagogów; dziewczyna wykorzystała technikę środowiskową (nauczyciele – indywidualnie, prośba o uzupełnienie ankiety i odebranie wypełnionego kwestionariusza) oraz audytoryjną (uczniowie – poprosiła o wypełnienie ankiety podczas lekcji);
WNIOSKI:
WNIOSEK OPTYMISTYCZNY – 59% UCZNIÓW CZYTA, ale lektury spoza kanonu; 59% uczniów deklaruje, że czytanie sprawia im przyjemność;
PYTANIE: Czy czytasz lektury szkolne?
47% - nie czyta lektur; korzysta ze streszczeń i bryków
33% - stara się czytać wszystkie lektury
19% - czyta wyłącznie tekst krótkie
1% - nie czyta ani lektur, ani streszczeń
Widać, że mamy kryzys czytelniczy w szkole. Nauczyciele mają świadomość tego kryzysu, wiedzą, że uczniowie w większości korzystają z bryków. Poloniści starają się temu zapobiec, np. organizując konkursy dotyczące treści lektury zamiast sprawdzianów.
PYTANIE: Z jakich powodów warto czytać lektury?
Odpowiedzi były raczej szablonowe, np.: pomagają w codziennym życiu, uczą rozwiązywać problemy, pouczają, pokazują jak należy postępować w trudnych sytuacjach, dostarczając wzorców, które należy naśladować, pozwalają poznać innych ludzi/ świat, rozwijają wyobraźnię, wpływa to na dobre wyniki w nauce, jest dobrym sposobem na nudę i wykorzystanie wolnego czasu.
Nikt nie wymienił antywartości, negatywnych stron znajomości lektury.
PYTANIE: Pozytywne, negatywne i neutralne skojarzenia z lekturą
NAJCZĘŚCIEJ – NEGATYWNE – niechęć, przymus, odrzucenie, obowiązek, nuda, sprawdzian, kartkówka, zła ocena;
POZYTYWNE – np.: obowiązek, ale przyjemny, poczytać, zapamiętać i wyciągnąć wnioski, szkoła, herbata i cisza;
NEUTRALNE – książka, czytanie, język polski;
PYTANIE: Ranking najczęściej wymienianych lektur, które sprawiają największe trudności w czytaniu:
„Potop”
„Chłopi”
„Lalka”
„Wesele”
„Ferdydurke”
„Dziady”
„Granica”
Jeżeli chodzi o „Potop”, „Ferdydurke” – to podobne zdanie mieli nauczyciele, przygotowując listę lektur do usunięcia z kanonu.
PYTANIE: Ranking lektur, które nie sprawiały im trudności podczas czytania i omawiania:
„Zbrodnia i kara”
„Pan Tadeusz”
„Potop”
„Quo Vadis”
„Granica”
„Chłopi” – zauważyć, więc można pewną niekonsekwencję
PYTANIE: Czynniki wpływające negatywnie na czytelnictwo lektur:
37% - objętość książki
35% - niezrozumiały język
20% - inne (np. brak czasu, lenistwo)
8% - negatywne opinie kolegów
PYTANIE: Napisz, w jaki sposób można zachęcić dzisiejszą młodzież do czytania książek:
Propozycje uczniów:
organizowanie konkursów literackich z atrakcyjnymi nagrodami;
wybieranie ciekawych, nieobszernych książek;
akcje promocyjne – zachęcanie do czytania książek przez sławnych ludzi – spotkania z autorem, „Cała Polska czyta dzieciom”;
omawianie krótkich książek, napisanych „młodzieżowym”, zrozumiałym językiem, wciągających;
ZMIENIĆ KANON LEKTUR I PRZESZKOLIĆ NAUCZYCIELI JĘZYKA POLSKIEGO, WSKAZAĆ IM CIEKAWE PROPOZYCJE KSIĄŻKOWE;
hasła: „Kto nie czyta – żyje tylko raz. Ci, którzy czytają żyją intensywniej”;
PYTANIE DO NAUCZYCIELI: Czynniki motywujące uczniów do czytania
35% - sprawdzian, kartkówka
23% - ustna odpowiedź
19% - test
15% - dyskusja podczas lekcji
8% - konkursy
Inne: analiza tematów maturalnych, pokazywanie błędów w brykach i streszczeniach, rozszerzenie treści lektury o konteksty historyczno-literackie, wskazanie na wartości występujące w lekturze;
NAUCZYCIELE TWIERDZĄ, ŻE NEGATYWNE OCENY MOBILIZUJĄ UCZNIÓW.
PYTANIE DO NAUCZYCIELI: Lista dzieł kanonicznych, które (wg nauczycieli) należałoby usunąć:
Potop, Ludzie bezdomni, proza Gombrowicza, Przedwiośnie, Jądro ciemności, Szewcy, Mistrz i Małgorzata – Nauczyciele jako uzasadnienie dają następujące argumenty: zbyt obszerne, trudności w odbiorze, niezrozumiały język, brak walorów artystycznych, rzeczywistość świata przedstawionego jest zupełnie niezrozumiana przez uczniów – inne realia, brak wartości.
W zamian proponują: Odprawa posłów greckich, Konrad Wallenrod, Dziady (cz. IV), Sklepy Cynamonowe, Początek, Pianista, proza współczesna (bez podawania konkretnych tytułów).
W zasadzie nauczyciele niewiele by zmienili. Według analizy frekwencyjnej, nauczyciele w kanonie chcieliby mieć:
|
|
|---|
Nauczyciele rozumieją kanon jako ponadczasowe, wartościowe dydaktycznie, wychowawczo, utwory, arcydzieła!
Powinni oni większą uwagę zwracać na zainteresowania uczniów i omawiać znacznie więcej książek z literatury współczesnej i najnowszej.
Nauczyciele polecają uczniom następujących twórców: Moczarskiego, Myśliwskiego, Hłaskę, Stasiuka, Liberę, Tokarczuk, Wiśniewskiego, Sapkowskiego, Coelho…
Prof. Kordian Bakuła stwierdził, że w Podstawie Programowej powinien znaleźć się taki zapis dotyczący obligatoryjnego poznawania literatury najnowszej.
59% uczniów deklaruje, że czyta, ale lektury spoza kanonu. CO CZYTAJĄ UCZNIOWIE?
| CHŁOPCY | DZIEWCZĘTA |
|---|---|
SĄ TO: POWIEŚCI SENSACYJNE, HISTORYCZNE, FANTASTY, THRILLERY NIE SĄ TO KSIĄŻKI Z „GÓRNEJ PÓŁKI” PRZEWAŻNIE SĄ TO UTWORY OBCYCH TWÓRCÓW |
JEST TO: LITERATURA OBYCZAJOWA, SAGI RODZINNE, LITERATURA BIOGRAFICZNA, PAMIĘTNIKI, LITERATURA MŁODZIEŻOWA (PROBLEMY ZWIĄZANE Z DOJRZEWANIEM), PORADNIKI SĄ TO KSIĄŻKI ZEKRANIZOWANE – FILM ZACHĘCIŁ DO PRZECZYTANIA KSIĄŻKI (?) Dziewczęta także czytają utwory z klasyki, np. Hemingway – Komu bije dzwon; Moczarski – Rozmowy z katem |
wnioski z ustaleń
Szkolny kanon powinien uwzględniać zainteresowania młodzieży i być uzupełniany przez literaturę najnowszą (a nie tylko przez lektury z zakresu rozszerzonego, ale np. „Dom dzienny, dom nocny” – Tokarczuk, czy „Traktat o łuskaniu fasoli” Myśliwskiego, czy „Alchemika” Paula Coelho).
Analiza i interpretacja dzieła literackiego w szkole musi być ciekawa dla uczniów, których trzeba stawiać w roli badaczy, czyli praktykowanie różnych szkół czytania.
Etapy:
Lektura biernego czytelnika – delektowanie się słowem, bez ukierunkowanej analizy i interpretacji; lektura dla przyjemności!
Poszukiwanie historyczno –literackie (czyli źródła, konteksty, dialogi intertekstualne)
Hermeneutyczna lektura
Organizowanie dialogu z tekstem lub łączenie hermeneutyki z postawą empatyczną -> budowanie, otwarcie czytelnika na tekst
Praktyki INTERTEKSTUALNE, czyli integracja literatury i kultury
Otwarcie na konteksty kulturowe
Na lekcjach należy stosować różne metody pracy z tekstem! Stosowanie jednej metody uczniów nuży!
Rozwijanie motywacji czytelniczej wśród uczniów w znacznym stopniu zależy od nauczyciela.
Trzeba zagwarantować uczniom dostęp do ciekawych do ciekawych tekstów, miejsce i czas do czytania. Nauczyciele muszą własnym przykładem pokazywać, jak wartościowe jest czytanie, muszą przestać wszystko oceniać, muszą zadbać o jakiś program czytelniczy. Uczniowie muszą mieć tę świadomość, że w książce mogą znaleźć coś dla siebie.
Na każdym etapie kształcenia nauczyciele powinni zachęcać do czytania lektur kanonicznych i tych pozycji wartościowych z literatury najnowszej. Należy dowodzić uczniom, że tradycje trzeba znać, ponieważ wielu współczesnych pisarzy się do niej odwołują.
na podstawie: S. Bortnowski, Kanon W rozsypce [w:] jak zmienić polonistykę szkolną, Warszawa 2009, s. 91-102.
kanon jako wartość
Słowo kanon po grecku oznaczało pręt, rózgę, ale także miarę, wzorzec. Starożytni rzeźbiarze kanonem nazywali idealne miary posągów, a dokładnie – proporcje ciała ludzkiego. Potem słowo kanon zaczęło oznaczać istotną prawdę, zasadę oraz arcydzieło.
Autor powrócił do referatów wygłoszonych w 1995 roku na Zjeździe Polonistów przez M. Inglota, J. Prokopa, T. Patrzałka. Ich zdaniem kanonu uchylać się nie powinno. Jego największą siłą jest aspekt narodowy. Kanon to pamięć zbiorowa, niezbędna dla funkcjonowania każdej społeczności. Kanon wskazuje na naturalną potrzebę rodowodu, utrwala ciągłość tradycji, umożliwia dialog pokoleń, jest gwarantem przymierza między latami minionymi, a obecnymi. Co więcej kanon, zdaniem Bortnowskiego, w znacznym stopniu rozstrzyga o naszej świadomości narodowej. Jesteśmy Polakami, także dlatego, że wokół pojęć: Mickiewicz, Sienkiewicz, narosła mitologia, od której nie potrafimy się uwolnić. Świadomość narodowa dla wykształconego czytelnika przekształca się w świadomość Europejską. Homer jest ważny nie tylko dla Greków, tak jak Szekspir nie tylko dla Anglików. Ma zatem uniwersalny charakter.
KANON - to zespół wartości, prawd ostatecznych, ideałów, to kodeks etyczny, zbiór reguł normujących ludzkie postępowanie, sugestia modeli wychowawczych. Kanon Wreszcie realizuje potrzebę poszukiwania ładu estetycznego, wprowadzenia w tajemnicę rozmaitych konwencji, uczy rozpoznawania wartości estetycznych, odróżniania ambitnych książek od literatury popularnej.
KANON JAKO PORZĄDEK:
potrzeba poszukiwania ładu estetycznego;
uczenie się rozpoznawania wartości estetycznych, rozróżniania ambitnych książek od literatury popularnej;
kryterium reprezentatywności – porządkowanie przeszłości i stawianie drogowskazów przy utworach współczesnych;
Kanon jest wyznacznikiem porządku. Warto podkreślić, że bez tej obowiązkowej listy polonistyka pogrążyłaby się w chaosie. Cała tradycja opowiada się za kanonem, który ulegał na przestrzeni lat zmianom, lecz zawsze był.
CYWILIZACYJNE ŁĄCZE: Jarzębski wylicza czynniki niesprzyjające kanonowi:
Kryzys hierarchii, istnienie równoległych odmiennych systemów wartości;
współobecność wielu równych konwencji;
zmienność estetyki;
pojawianie się ciągle nowych stylów i gustów;
sieciowy model kultury: relatywizm; fascynujący; wiele możliwości; brak drogowskazów; najważniejszym problemem jest własna tożsamość; nieustanna wędrówka (nie przebywanie);
Autor wskazując jednocześnie na niemożność ułożenia kanonu w płynnej nowoczesności, podkreśla jego wartość jako czynnika porządkującego i zwraca uwagę na to, że kanon jest „strukturą w ruchu”.
dygresja o przeszłości, o historii kanonu literatury w szkole
ROK 1949 – program był tendencyjny, zideologizowany, literaturę dawną poddawano reinterpretacji w myśl kryteriów: postępowy – wsteczny, materialistyczny – idealistyczny. Trzeba jednak stwierdzić, że w 1949 roku w szkole średniej lista lektur była ilościowo bogata, różnorodna, uwzględniała w ramach epoki najważniejsze nurty, co więcej pojawiły się bestsellery tamtych lat. Znalazło się miejsce na naukę o języku (12godzin), jak również na syntezę literacką (powtórkę przed egzaminem – 25lekcji). Raz w miesiącu śledzono nowości, życie literackie oraz bestsellery.
W 1990 ROKU pojawiły się z kolei dwie wersje programu: B. Chrząstowskiej i ta ministerialna. Lista lektur wyraźnie się skurczyła, autorzy umieścili jednak lektury uzupełniające do wyboru. Powrócił antyk z Biblią i mitologią, przełomem okazały się kontynuacje i nawiązania oraz konteksty interpretacyjne. Tradycja została zespolona ze współczesnością, literatura z filozofią, malarstwem, rzeźbą itd. Taka koncepcja mogłaby imponować, gdyby była w najmniejszym stopniu realna. Program Chrząstowskiej nie pozwalał na kompletną realizację programu – w klasie trzeciej liceum proponował omówienie trzech epok (pozytywizmu, Młodej Polski, dwudziestolecia). Z kolei program ministerialny upadał pod względem czasowej realizacji już w klasie pierwszej obejmującej starożytność, średniowiecze, odrodzenie, barok i oświecenie.
PRZECIWNICY ILOŚCIOWEGO MODELU EDUKACJI:
Zenon Klemensiewicz [1964] podkreślał, że naczelnym zadaniem jest nauczenie ucznia obcowania z dziełem, wnikliwej lektury (wyodrębnianie elementów strukturalnych). Rezultat to wzbogacona wiedza, dojrzewanie światopoglądów, wzmocnienie charakteru – konieczność skupienia się na niewielu typowych dziełach. Przestudiowanie tych dzieła miało przynieść „głód dobrej książki”, zachęcić do dalszej lektury. Jest to metodyczne czytanie dzieł literackich z elementami teorii historii literatury.
Podobną opinię wyrażał Michał Głowiński. Szkolna historia literatury to wprowadzenie do tradycji. W szkole należy unikać powtarzania naukowych sposobów ujmowania dzieł. W szkole powinna obowiązywać punktowość kanonu, tj. wybór najważniejszych dzieł literackich. Droga od dzieła do epoki czy prądu jest, jego zdaniem, jedynym rozsądnym rozwiązaniem, jest wezwaniem do nowych odczytań i interpretacji.
Maria Janion wskazała na wieloznaczność pojęcia historii, konstruowanej:
od strony autorów w formule „życie i twórczość” (biografia);
z perspektywy recepcji dzieł;
jako historia arcydzieł bliska sztuce interpretacji;
jako historia życia literackiego;
jako historia idei, rodzajów i gatunków.
Sugestie Klemensiewicza i Głowińskiego to historia literatury arcydzieł.
PO REFORMIE 2002 ROKU ZWYCIĘŻYŁA JEDNAK ILOŚĆ! W podręcznikach po tej dacie zadziwiała mnogość autorów, oryginalne projekty łączenia literatury z językiem, literatury z kulturą i sztuką, wprowadzenie eseistyki, barwność plastyczna, wynalazczość metodyczna itd. Równolegle potraktowano przeszłość i współczesność. Niestety żaden z twórców nie liczył się z czasem – historia literatury rozrosła się, autor zaczął gonić autora, tekst rywalizował z kolejnymi. Żaden zespół autorki nie napisał książki dla ucznia przeciętnego, nie mówiąc już o słabym! Adresatem były elity uczniowskie i nauczycielskie. Nie wybrano arcydzieł, nie dokonano skrótów, nie zdecydowano się wyłącznie na kanon.
skutki niefrasobliwości – niemoc całkowita
WYWIADY BORTNOWSKIEGO Z NAUCZYCIELAMI [2004] w celu zbadania realizacji materiału w ostatniej klasie liceum (Kraków, Krosno, Dukla) wypadły fatalnie. 16 nauczycieli rozpoczynało kurs klasy maturalnej od pozytywizmu, 35 od Młodej Polski, tylko 5 realizowało dwudziestolecie międzywojenne, a 2 osoby dotarły do czasów wojny i okupacji, 4 z kolei uczyły się niechronologicznie. Nauczyciele przyznawali się do pośpiechu w realizacji programu (skutki: pobieżna praca, uproszczenia, mało atrakcyjne metody, nieaktywizujące uczniów, lecz pozwalające zaoszczędzić czas, obciążanie uczniów aż zanadto samokształceniem, brak najnowszej literatury).
OSTATNIE OPINIE:
J. Klejnocki: należy ponucić kanon, który jest oparty na pozytywistycznej encyklopedycznej wizji edukacji. Dawne liceum kształtowało „małych polonistów”. Należy kształcić ucznia wszechstronnie zorientowanego (a nie powierzchownie) przygotowanego do dalszej edukacji (umiejętność zdobywania wiedzy, orientacja w świecie
Opinię tę potwierdził J. Czapliński.
KANON JAKO PRZETARG IDEOLOGICZNY – WPŁYW POLITYKI NA SPIS LEKTUR:
mowa tu o podstawie programowej zaproponowanej przez Romana Giertycha, ministra MEN, który skreślił z listy lektur dzieła Gombrowicz, Witkacego, Kafki, Goethego, Dostojewskiego, a zaproponował w zamian 4 powieści Sienkiewicza, 3 Dobraczyńskiego, Pamięć i tożsamość Jana Pawła lI, Pożogę Kossak-Szczuckiej.
Zdaniem S. Chwina kanon taki cofnął polską szkołę w wiek XlX, odgrodził ją od nowoczesności; uniemożliwił uczniom odpowiedzi na wymagające samodzielnego myślenia pytania; program zakładał, że wśród uczniów nie może być niewierząrych;
Podobnie M. Janion była zbulwersowana wprowadzonymi zmianami, podkreślając, że usunięci pisarze to mistrzowie trudnych pytań, a ich utwory otwierają perspektywę na tragiczne konflikty egzystencjalne.
ciąg dalszy: S. Bortnowski, Kanon W rozsypce [w:] jak zmienić polonistykę szkolną, Warszawa 2009, s. 131 – 154.
Artykuł rozpoczyna idylliczna wizja polonistycznego świata. Bortnowski wyobraża sobie choćby podwyżkę pensji nauczycieli, polonistyczne zajęcia w mniejszych grupach, korzystną reformę studiów, wzrost liczby chętnych na studia polonistyczne (55% to mężczyźni), bogato wyposażone sale, zainteresowanie spotkaniami z pisarzami, czytanie przez uczniów bez przymusu lektur, kolejki w bibliotekach, ogólnie Polskę jako raj polonistyczny!
Cele nauczania wg Bortnowskiego
ODEJŚCIE OD PRAGMATYZMU NA RZECZ DUCHOWOŚCI:
nauczaniem rządzą cele utylitarne, np. przygotowanie się do egzaminu – priorytet; nauczyciel musi postawić pytanie o sens rzeczy, o sens uczenia się, musi wskazywać na bezinteresowność kontaktów ze sztuką; musi wskazać na literaturę, sztukę itd., jako na wartości wyższe, nie może już od szkoły podstawowej wyjaśniać konieczność nauki tylko mającymi się odbyć egzaminami; „sztuka i literatura to wartości same w sobie"!;
A. Zagajewski: życie duchowe to obszar naszej wolności, terytorium refleksji i niezależności;
W. Stróżewski (? – nie mogłam się rozczytać po Marcelinie):powołaniem sztuki jest pytanie o to kim jesteśmy, czym jest świat, rzeczywistość, świat idealny;
kontakt z literaturą wywołuje wiele uczuć, prowokuje pytania i refleksje;
ważna jest samorealizacja w intelektualnej i duchowej przygodzie;
DOSKONALENIE JĘZYKA:
należy świadomie i konsekwentnie ćwiczyć i bogacić sprawności językowe uczniów, zapobiegając kalectwu jakim jest niepoprawność w mówieniu, pisaniu i czytaniu.
Wyraził opinię, że połowę lekcji w szkole podstawowej, a może i w gimnazjum i szkołach zawodowych należy przeznaczyć na ćwiczenia w mówieniu i pisaniu, niekoniecznie związane z lekturą (podkreślał, że oba modele: nauczyciela artysty i nauczyciela rzemieślnika są mu równie bliskie);
Wyznaczenie antycelu – POŚPIECH, czyli fałszywa zasada, że należy dotknąć wszystkiego kosztem jakości wykonania, słowem, programowe odfajkowanie tematów.
Podstawą skutecznego uczenia powinno być samoograniczanie się, wyznaczanie realnych celów, mierzenie czasu i dostosowywanie rozkładu materiału do możliwości klasy!
Kanon jako wybór
Świata lektur nie można scalić – nie jest on jednolity;
Zasada wyboru: mnogość zjawisk literackich, zachowanie ustalonej hierarchii;
Należy dać prawo decyzji także uczniom. Oni również powinni proponować własne tytuły lektur i mieć prawo weta wobec utworów, których nie chcą czytać. Może ono zostać odrzucone, lecz szczera rozmowa może wpłynąć na ambicje uczniów: teksty wprawdzie są trudne, ale rozsądek nakazuje aby przezwyciężyć niemoc i je poznać.
Musi zatem obowiązywać zasada współtworzenia kanonu, współdecydowania o nim.
Przyjrzenie się kanonowi lektur w gimnazjum i w szkole podstawowej - pozytywne opinie Bortnowskiego.
HISTORYCZNOŚĆ na lekcji: .
Obiekcje Bortnowskiego dotyczące rozbudowania tematyki związanej z Biblią: Biblia jest ważnym elementem kultury europejskiej, polonista powinien analizować także jej treść, ale tutaj należy być ostrożnym, powinien unikać teologiczności i tworzenia opozycyjnego zestawienia Biblii i mitologii; Autor uważa, że poznawanie fragmentów Biblii powinno mieć miejsce w gimnazjum, a w szkole średniej należy pogłębiać te kwestie.
Zastrzeżenia wyraził również wobec mitologii, która zanadto rozrosła się w podręcznikach; wystarczy powtórka i wszechstronne wyjaśnienie mitu;
Poparł usunięcie z kanonu takich dzieł jak Satyra na leniwych chłopów, Pieśń o żubrze, a nawet Żywot człowieka poczciwego – nie ma na nie czasu, pozostać musi tylko historia literatury arcydzieł (w całości lub we fragmentach), czyli spotkania z wybitnymi dziełami.
Ważne jest to, aby w przeszłości odnaleźć to, co ważne, nośne dziś i żywe dla ludzi młodych;
Odrzucał również tzw. pisarzy politycznych, którzy wciąż są obecni w podręcznikach: Modrzewskiego, Skargę, Staszica, Kołłątaja - ich zrozumienie nie obeszłoby się bez pewnych wyjaśnień prawnych ich czasów, które z pewnością zanudziłyby uczniów.
Bortnowski sam stworzył rozkład materiału dla klasy pierwszej szkoły średniej, który może zdawać się radykalny. Nie zrezygnował jednak z chronologii i charakterystyki epok (lekcje im poświęcone można rozmaicie zagospodarować, S.B. proponuje pójście w kierunku prezentacji charakterystycznych postaw, idei, jak również poruszanie zagadnień estetycznych, filozoficznych, światopoglądowych, nie wyklucza jednak elementów wiedzy faktograficznej);
Dlaczego opowiadam się za chronologią?
Bortnowski opowiada się w artykule za układem chronologicznym w programach. Przeciwstawne podejście – niechronologiczne jest dziś niszowe i ma eksperymentalny charakter.
Jedynie podręcznik To lubię proponuje rozmowę o problemach zamiast chronologicznego układu, lecz historyczność jest w nim „bogato obecna”.
Mitem jest uznanie układu niechronologicznego za oszczędność czasu. Wielu nauczycieli uważa, że taki układ wprowadziłby jedynie chaos. Co więcej, analiza dzieła w takim układzie ma jedynie charakter wycinkowy (skupia się wyłącznie na analizie narzuconych wcześniej problemach).
A. Nasiłowskiej refleksje o problemowości i chronologii w podręcznikach:
Układ problemowy zawiera siatkę punktów orientacyjnych, przygotowanie do dyskusji, otwartość na nowe utwory, czytanie poza kontekstem epoki – estetyzm, uniwersalizm, charakter ideologiczny;
układ chronologiczny jest łatwy do zrozumienia i przekształcenia na inny, dowolny układ o charakterze merytorycznym, daje również rozumienie dzieł w kontekście historycznym, zrozumienie utworu w związku z momentem powstania;
Dygresja o podręcznikach i o fragmentach tekstów
Bortnowski za kluczowe zadanie uznaje „odchudzenie" podręczników z nadmiaru treści, podobnie zresztą jak zeszytów ćwiczeń, które mnożą arcynudne ćwiczenia i odbierają zapał twórczy nauczycielom – mniej cudzego, a więcej własnego.
Początkowo Bortnowski był wrogiem czytania jedynie fragmentów utworów. Lektura czytania w całości brzmi co prawda dumnie, lecz we współczesnych czasach jest zupełną utopią.
Zwrócił również uwagę na tzw. antologie interpretacyjne, tj. książki, w których znajdują się gotowe scenariusze i analizy, np. J. Gawlikowskiej, Przeboje prozy XX wieku, Literatura światowa i najnowsza polska, Propozycje zajęć fakultatywnych z języka polskiego; stwierdził, że pozycje takie w nowej cywilizacji są już niejako koniecznością - mają charakter syntetyzujący, ogólnie ogarniają zjawiska.
Wspomniał również o własnych doświadczeniach, a mianowicie o omawianiu Kordiana - zdecydował się na analizę wyłącznie fragmentów, bo poznanie całości tak trudnego i obszernego dramatu jest niemożliwa nawet na kilku jednostkach lekcyjnych.
Zakończył stwierdzeniem konieczności zachęcania uczniów do poznawania lektur, jak i propagowania czytania, przy jednoczesnym nie obawianiu się fragmentów, które w połączeniu z innymi materiałami urealnią kontakt z dziełem.
Bobiński o fragmentach dzieł: to właśnie one z pewnością trafią w ręce uczniów, wywołają pewne refleksje, nasuną pytania; fragmenty są dobre, bo tak naprawdę tylko z nimi można się w klasie przedrzeć, bo ujawniają konwencje, styl, bo stanowią przykład, bo przygotowują na spotkanie z całością. Fragment nie jest zamiast, jest dla literatury!
bryki, czyli ku oswajaniu
Trzeba zawrzeć z uczniami układ – warunki Bortnowskiego: żadnych bryków na ławce, pod ławką podczas lekcji jedynie egzemplarz lektury. Choć czasami opracowania takie mogą wspomóc naszą pamięć, uwolnić od faktografii, pozwolą przeskoczyć nudną część książki, poznać całość, gdy pracuje się jedynie na fragmentach – w takich przypadkach za zgodą nauczyciela bryk zostaje usankcjonowany.
Tematy prac pisemnych/prezentacji maturalnych, wobec ekspansji gotowców, wymagają odejścia od sugestii dobrze znanych: trzeba przekształcić to, co podsunięte w książce lub Internecie, tak aby uczeń musiał wyrazić daną treść inaczej, na przykład poprzez intersemiotyczny, stylizacje, uwspółcześnienie, własny sąd o sprawie.
otwarty i zamknięty model wypracowań
Model otwarty pozwala na spontaniczność, nie nudzi, ucieka od bryków. Tematy powinny wciągać ucznia. Otwartość modelu sprzyja otwartości form wypowiedzi, które możemy we wstępnej instrukcji narzucić lub pozostawić do decyzji ucznia.
Model zamknięty jest przeciwieństwem – Inspirowany szkolnymi podręcznikami – prace uczniów to „odbitki” treści zawartych w podręcznikach, to powtarzanie bezdyskusyjnych twierdzeń, gotowych sloganów i ostrych sformułowań, często pozbawionych osobistych refleksji.
Bortnowski podkreślał, że wysiłki zakotwiczone w nauce, jak i uwolnienie wyobraźni muszą się na lekcjach języka polskiego krzyżować. Surowa wiedza i szalona wyobraźnia stanowią kontrast, dzięki któremu nauczanie literatury staje się i nauką, i sztuką.
ZAGADNIENIE 14
LITERACKIE I JĘZYKOWE SPOSOBY WYZWALANIA REAKCJI EMPATYCZNYCH
(Na podstawie wykładów i notatek z poprzedniego roku).
WYKŁAD:
Elżbieta Mikoś zaproponowała empatyczne czytanie poezji XX w. w szkole średniej. Były to badania nad liryka z perspektywy interdyscyplinarnej, czyli takiej, która wpisywałaby się również w integrację międzyprzedmiotową.
Badania interdyscyplinarne nad współczesną poezją wynikają także z wpisywania się tychże propozycji w działania dotyczące integracji.
INTEGRACJA: zespalanie, scalanie, jednoczenie, tworzenie całości (wg Słownika współczesnego języka polskiego, pod red. B. Dunaja (1996) – to jest pozadydaktyczne rozumienie pojęcia! Siłą rzeczy sugeruje nam to jedno: powinniśmy łączyć, tworzyć całość z poszczególnych elementów.
NAUCZANIE INTEGRUJĄCE JĘZYKA POLSKIEGO wg H. Kurczaba, w rozumieniu wewnątrzprzedmiotowym – tworzenie całości przedmiotu ‘język polski’ z jego poszczególnych działów: kształcenia językowego (nauki o języku, ortografii, ćwiczeń w mówieniu i pisaniu) oraz kształcenia literacko-kulturowego (lektury z elementami teorii i historii literatury, kontekstów literatury pięknej); ponadtotworzenie w umyśle ucznia zwartej struktury wiedzy i umiejętności z poszczególnych, stopniowo wprowadzanych elementów wiedzy i umiejętności z różnych dziedzin .
Chodzi o to, by przy kształceniu językowym dbać o konteksty z literatury pięknej, ale także i odwrotnie. Jest to integracja wewnątrzprzedmiotowa. Mamy jeszcze integrację międzyprzedmiotową, która mówi o łączeniu różnych dziedzin humanistyki, czyli proponuje łączyć literaturoznawstwo z historią, filozofią, a nawet z psychologią – tak zrobiła np. Elżbieta Mikoś. Połączyła ona literaturę z psychologią i dydaktyką.
Dlaczego jeszcze lekcje o empatii są ważne? Prof. UR Urszula Kopeć, pisząc pracę o językowym obrazie wartości uczniów, odkryła, że empatię wymieniali oni na ostatnim miejscu. Wydaje się ona więc istotna do przywrócenia w hierarchii wychowanków! Uczniowie nie używają tego pojęcia – może go znają, ale go nie używają!
Badania Elżbiety Mikoś:
Temat badań: „Lekcje empatii”. Czytanie poezji dwudziestowiecznej
Badania prowadzone w latach ostatnich; książka wydana w 2010 r.;
Dotyczyły one poezji II połowy wieku XX /poza wierszem Różewicza, jako kontekstu/ - poezja A. Kamieńska, Jana Twardowskiego, Haliny Poświatowskiej, Wisławy Szymborskiej, Ewy Lipskiej, Adama Zagajewskiego, Urszuli Kozioł i Urszuli Barana.
Elżbieta Mikoś oglądała i nagrywała dwugodzinne lekcje dotyczące analizy utworów tych wybranych autorów; różne otoczenie w zakresie analiz i interpretacji; druga część badań dotyczyła pisania pracy o odbiorze tych tekstów pod kątem empatycznym.
Badania prowadzone były w Krakowie i Myślenicach;
Definicji empatii jest sporo; Elżbieta Mikoś przyjęła do swoich badań definicję w rozumieniu psychologicznym:
Psych. EMPATIA: współodczuwanie, stan emocjonalny i poznawczy pozostawania w harmonii z inna osobą, zwłaszcza poprzez zrozumienie jak wygląda jej sytuacja od wewnątrz, czyli osoba empatyzująca stawia siebie w położeniu z kim empatyzuje; empatia jest aktem emocjonalnego wczuwania się w doświadczenia innych osób.
Autorka twierdzi, że nawet w pracach teoretyczno – literackich spotkać się możemy z empatią. Dzieje się tak wtedy, gdy autorzy prac wczuwają się w rolę jakiegoś bohatera, próbują zrozumieć ich działania, sposób myślenia. Więź czytelnika z postacią literacką!
Poprzez język, literaturę my także możemy wychowywać!
Teza Elżbiety Mikoś: Odbiór poezji sprzyja budowaniu empatii będącej efektem procesu czytania.
Odwołanie do autorskiego projektu czytania wiersza Wisławy Szymborskiej Pieta w postawie empatycznej - językowe i literackie sposoby wyzwalania reakcji empatycznych
Maria – Matka Chrystusa jawi się w ikonografii jako doskonałe wcielenie empatii
Elżbieta Mikoś zaproponowała 4 sposoby pracy z tym wierszem – w różnych liceach prowadzili w różny sposób lekcje dotyczące „Piety” Wisławy Szymborskiej:
Pod uwagę było tu brane otoczenie kulturowe. Tutaj przede wszystkim motyw piety analizowany był w malarstwie i rzeźbie. Obudowa tego motywu jest bardzo bogata! – wybór jest więc ogromny! Na lekcjach analizowano więcej niż jedno przedstawienie. Lekcja przedstawiała więc motyw piety w kulturze.
Rozmaite zajęcia dramowe; np. po odczytaniu wiersza wyraź swoje subiektywne wrażenia i odczucia, wejdź w rolę: „czytając wiersz Szymborskiej czułem się tak, jak….”.
Była to klasyczna analiza i interpretacja, ale z otwieraniem się ucznia na uczucia, okoliczności.
Wersja reportażowa. Zadanie: „Reporter przyjeżdża do miasteczka w kraju, który walczy o wolność, ale jest w tej wojnie słabszy. Swoje życie składają w ofierze odważni i bardzo młodzi ludzie, dochodzi do spotkania z kobietą, której syn zginą tragicznie. Wybrał śmierć, by ratować to co dla niego stanowi wartość najwyższą.” Uczniowie za zadanie mieli przygotować relację reporterską z tego wydarzenia, mając do dyspozycji kamerę itd.
Po wybranej lekcji wprowadzającej uczniowie mają interpretować tekst Wisławy Szymborskiej „Pieta”. Wszystkie te lekcje wprowadzające wiążą się w jakiś sposób z tekstem. Dopiero po dwugodzinnej analizie (lekcja wprowadzająca + analiza) uczniowie mieli za zadanie napisać pracę, która mówiła o tym, czy analiza tego wiersza wywołuje u nich jakieś relacje empatyczne.
Analiza: tytuł wiersza nie nawiązuje do Piety – Szymborska reinterpretuje ten tytuł!
Pieta Michała Anioła:
Muzeum Watykańskie w Rzymie;
Maria – matka Chrystusa, trzymająca Chrystusa na kolanach; doskonałe wcielenie empatii: Maria ma oczy przymkniete – sama przezywa ten dramat, wewnątrz;
układ piramidalny dwóch postaci – matka trzymająca bezwładne ciało na kolanach (światłocień – zasługa tworzywa: białego marmuru), pochyla się ona nad ciałem syna, przechyla głowę w kierunku jego ciała (charakter intymny tego kontaktu);
podtrzymuje ciało prawą ręką, lewa – wyraża gest bezradności;
dzięki Marii i jej spojrzeniu my spoglądamy na bezwładne ciało Chrystusa!
Warto tu również powiedzieć kilka informacji o twórczy dzieła: podjął 3 próby rzeźbienia piety – ta najlepsza, był geniuszem renesansu, wyrzeźbił pietę mając 23 lata – stąd legenda na temat jego zakradnięcia się do bazyliki, by wygrawerować na szarfie Maryi swoje nazwisko, był bardzo nerwowy ;) (jedna pietę rozwalił, bo mu się nie podobała);
Do wyrzeźbienie piety potrzebna mu była Ewangelia – brak tam było informacji o samotności matki – Maria zawsze była zawsze w towarzystwie! A w tym dramacie – wg Michała Anioła – nie mam miejsca na nikogo innego – sięga to więc poza przekaz ewangeliczny;
Studiował postaci - Maria w Piecie to młoda, piękna kobieta (A POWINNA MIEĆ 50 – 60 LAT!), ponoć ma ona rysy młodo zmarłej matki Michała Anioła; Autor celowo malował młode mężatki lub zakonnice (piękno i czystość) i Żydów, by mógł odzwierciedlić rysy Marii i Chrystusa;
Legenda głosi, że na wybór piramidalnego kształtu wpłynęła glina i płótno – autor chciał naturalne fałdy szaty uformować;
W Piecie – osoby Marii i Chrystusa mają rzeczywisty rozmiar;
Autor próbował rzeźbić to w glinie, w wosku, aż w końcu zadowolił go biały marmur;
Matka Chrystusa jest tu doskonałym wcieleniem empatii!
Utwór Szymborskiej:
Jedynie nawiązuje do toposu piety, ale przełamuje też tu pewną konwencję! Jest to aluzja do toposu piety.
WNIOSKI:
Bohaterka to kobieta, która tragicznie straciła syna, w bliżej nieokreślonym miejscu;
Do miasteczka, w którym mieszkał bohater wiersza – syn kobiety, bohaterki lirycznej – przyjeżdżają turyści żądni wrażeń;
Zwracają uwagę konstrukcje dramatyczne, gdzie mamy niepełne semantycznie składniki wypowiedzi: powiedzieć, zapowiedzieć, wyjść, pozdrowić – język jest lakoniczny, oszczędny, eliptyczny! „Pozdrowić” – ważne z punktu empatycznego – pozdrowienie ma funkcję fatyczną (nawiązanie kontaktu)! – jest to też wykładnik kulturowy.
Obraz matki: wyprostowana, z podniesioną głową, skromna, zadbana.
Sytuacja liryczna: dialog turysty z matką – jest to forma lakonicznych akcji słownych; matka opowiada zdawkowo na zdawkowe pytania turystów; turysta ten nie jest empatyczny! Brak w jego zachowaniu wzruszenia, empatii – jest chęć sensacji. Jest to charakterystyczne dla Szymborskiej – IRONIA! Matka tez przyjmuje postawę zamkniętą, zbywa turystów lakonicznymi odpowiedziami, zostawia dla siebie przestrzeń prywatności;
Świat jako przestrzeń obcości, nieporozumienia, nieuczestniczenia w cudzym nieszczęściu, nierozumienia cudzego bólu;
Przełamanie konwencji: ujęcie patetycznego tematu w taki prosty sposób – język jest potoczny, tekst jest niedookreślony – PODKREŚLA TO UNIWERSALNOŚĆ CHARAKTERU UTWORU.
EFEKTY ANALIZY:
Elżbieta Mikoś wyodrębniła 6 grup reakcji:
Uczniowie, którzy rzadko skupiali swoje emocje na osobistym dramacie matki, na uczuciach matki związanych z utratą syna, sytuacja osierocona matka. Dość rzadko była taka sytuacja. Ten typ pojawiał się w 2 sytuacjach: 1) osoby, które przeżyły dramat związany z odejściem kogoś bliskiego, dzielili się wówczas subiektywnymi uczuciami: „rozumiem, co to znaczy cierpieć…” 2) przywoływanie „Trenów” Jana Kochanowskiego – jako osieroconego ojca.
Osoby piszące o samotności matki w tym tłumie żądnym sensacji; piszą o cierpieniu, samotności bólu matki – świadczy to już o postawie empatycznej; dochodziło tu do głosu wyobrażeniowe doświadczenie udziału w świecie drugiego człowieka;
Wypowiedzi krytyczne, np.: „Czuję się zbulwersowany postawa matki – zrobiła cyrk ze śmierci syna” – uczniowie zaznaczali swoją odrębność – to nie wyklucza empatii, jednak nie jest ona w tym podstawowym znaczeniu współodczuwania.
Osoby, które mówiły o niszczeniu przestrzeni prywatności, czyli w analizie wiersza widoczny był kontekst współczesności. Matka była ofiara ludzkich zachowań: dążących do sensacji, egoizm, agresywności braku tolerancji itp. Wyrażali swój osobisty brak zgody na taka komercjalizację bólu, cierpienia: smutno mi, żal mi tej kobiety, jestem zła, oburzona… – widać więc empatię. Uczniowie odczuwali: złość, żal, smutek, strach, oburzenie, rozgoryczenie obojętnością ludzi, rozczarowanie
Najliczniejsza grupa – UCZESTNICTWO WSPÓŁCZUJĄCE! Uczniowie nierzadko odczuwali litość! Świadczy to o wrażliwości, empatii uczniów!
Uczniowie, którzy odsłaniali w wypowiedziach swoje własne ja – dokonywali swojego rachunku sumienia, np. zaczynam się zastanawiać nad sobą i nad ludźmi w dzisiejszym świecie, uświadomiłem sobie kolejny raz obojętność ludzi. Takie samopoznanie stało się efektem włączenia w kontekst osobistego doświadczenia. W tej grupie mieszczą się również wypowiedzi, stawiające pytanie: „Dlaczego tak jest?” – ważne jest to z punktu widzenia empatycznego!
Wniosek: integracja ma dzisiaj bardzo duże znaczenie!
NOTATKI:
Wartość empatii w rozwoju ucznia jako osoby
Odbiór poezji sprzyja budowaniu empatii ujmowanej jako efekt procesu czytania
Osoby zajmujące się empatią: Davis, Rembowski,
Empatia to współodczuwanie, stan emocjonalny i poznawczy, pozostający w harmonii z inną osobą
Zjawiska utożsamiania z osobą empatyzującą stawia siebie w położeniu z kim empatyzuje; groźne zagubienie, zaburzenie sfer, inność. Nowsze badania wskazują na to, że empatia nie jest jednoznaczna z aktem podporządkowania i utraty własnej podmiotowości
Akt wczuwania się w emocjonalne doświadczania innych osób
Wątpliwość co do możliwości poznania innego człowieka, przeczucie, wyobrażenie sobie jego stanu psychicznego – nierozstrzygalne
Empatia jest ujmowana jako proces psychologiczny, element osobowości, reakcja stymulowana, ważne kompetencje komunikacyjne
SKŁADNIKI EMPATII W DYDAKTYCE SZKOLNEJ:
umiejętność identyfikacji, nazywanie emocji oraz uczuć drugiego człowieka
zdolność współprzeżywania, dzielenia emocji innej osoby przy zachowaniu własnej
dyspozycje poznawcze, sprzyjające zrozumieniu, partner interakcji może postrzegać, interpretować, przeżywać świat w sposób jemu właściwy i odmienny
empatia jako warunek samopoznania wymiaru własnego istnienia, odkrywanie prawdy o sobie.
ZAGADNIENIE 15
INTERPRETACJA LITERACKA W PROCESIE DYDAKTYCZNYM
STANISŁAW ŻAK, “ANALIZA – INTERPRETACJA, CZYLI CO I JAK ROBIĆ Z TEKSTEM?”, [W:] “LEKCJE POEZJI W SZKOLE ŚREDNIEJ…”
Zarówno nauczyciele, jak i uczniowie, a także zwykli czytelnicy narzekają na TRUDNOŚCI W OMAWIANIU UTWORÓW POETÓW WSPÓŁCZESNYCH.
Przyczyną tych trudności jest wyraźny rozziew między poezją dziewiętnastowieczną (normatywną), a dwudziestowieczną (współczesną).
Wiersze romantyków, Asnyka, konopnickiej i modernistów to wiersze numeryczne (tzn. poddane pewnym rygorom poetyki);
Utwory współczesne nie posiadają właściwie żadnych rygorów poetyckich (poza wersyfikacją i strofizacją); są one zaprzeczeniem wszelkich poetyk i wszelkich elementów wierszo twórczych w znaczeniu i rozumieniu tradycyjnym, bo brakuje w nich rymu, rytmu, regularnej długości strof, średniówek itp.;
Proces poznawczy w szkole bardzo często sprowadza się do ANALIZY – zwrócenie uwagi na tradycyjne wyznaczniki, poszerzone wyliczanie tropów stylistycznych i pewne zjawiska językowe. Nie można takiego postępowania z tekstem nazwać pełnym poznaniem, do którego prowadzi interpretacja.
Aby dobrze poznać tekst konieczna jest wiedza teoretycznoliteracka oraz znajomość metodologii badań literackich.
Niezbędna jest świadomość problemów, jakie nasuwa analiza i interpretacja tekstu, aby podjąć skuteczny wysiłek poznawczy.
Analiza utworu nie odkrywa sensu wiersza! Ma jedynie znaczenie w procesie analityczno – interpretacyjnym.
W wieku XIX i początku XX stosowano tzw. ROZBIÓR LITERACKI – miał on zaznajamiać ucznia „z uczuciami, myślami ideałami narodu, zawartymi w dziełach znakomitych autorów”.
Kazimierz Wóycicki ostrzegał w tej metodzie przed utożsamianiem życia poety z życiem świata przedstawionego
Po raz pierwszy kwestionowano szukanie i przekazywanie formalnej wiedzy historycznej bez próby interpretowania tekstu. (Piotr Chmielowski)
Traktowano wtedy działo jako swoisty dokument historyczny! Związany ściśle z epoką i autorem.
Dziś dzieło literackie tarkujemy jako funkcjonalny i celowy układ elementów, z których każdy wchodzi w związki z innymi. Każdy element winien być rozpatrywany ze względna to funkcjonowanie w całości układu, a nie sam dla siebie jako akt samodzielny.
Inna metodą była francuska EKSPLIKACJA LITERACKA:
Stawia ona 3 cele:
wnikliwe zrozumienie tekstu przez uczniów;
ekspozycja walorów estetycznych i intelektualnych – piękno, sens i budowa tekstu (charakter pedagogiczny);
przeżycie tego, co się w tekście odkryło, więc radowanie się sztuką słowa i świadomością własnej sprawności w docieraniu do piękna i odkrywania sensu oraz mechanizmów budowy;
2 funkcje eksplikacji:
literaturoznawcza: przygotowuje – dając narzędzia – do opanowania mechanizmu poznania i komentowania tekstów literackich;
dydaktyczna: zawiera w sobie wiele propozycji punktów widzenia dzieła i jego opisu;
Propozycje te są jedynie efektem poszukiwania najlepszej metody pracy z tekstem na lekcjach języka polskiego (nie są ostatecznym rozwiązaniem)!
Analiza, interpretacja i eksplikacja zawierają punkty styczne:
przedmiotem jest zawsze dzieło (twór słowny);
celem jest możliwie pełne poznanie tego dzieła;
efektem jest sprawność w odczytaniu sensów humanistycznych, jakie w każdym dziele istnieją;
Wspomniana segmentacja nie może tracić z pola widzenia nadrzędnej całości – piszą Chrząstowska i Wysłouch w „Poetyce stosowanej”.
Owa selekcja powinna polegać na wyborze składników najbardziej wyrazistych w utworze; na składnikach, które decydują o strukturze, stanowią dominantę kompozycyjną. Wówczas utwory odbierane będą za niepowtarzalne, jednorazowe, pomimo podobieństw z innymi.
„Dostrzeżenie tego faktu i zarazem możliwości postępowania dydaktycznego jest gwarancją atrakcyjności samej lekcji, ponieważ so każdego utworu trzeba będzie podchodzić inaczej.”
W analizie i interpretacji chodzi zaś o uchwycenie najistotniejszych relacji, odkrycie reguł organizujących utwór.
Definicja analizy literackiej: powinna ona objąć możliwie pełny opis „zewnętrzny” utworu literackiego, odsłonić zasady kompozycyjne, co musi dać pojęcie o jego istotnej koncepcji artystycznej. Do tego dochodzi się poprzez syntezę spostrzeżeń szczegółowych.
„Analiza tak pojęta stanowi pierwszy etap poznawania utworu; etap wspierający i ułatwiający przejście do wyższego stopnia poznania jakim jest interpretacja.”
Procesy analizy i interpretacji są tak ze sobą zintegrowane, że niemożliwe jest ich rozdzielenie: stanowią całość utworu;
W analizie zbędna jest wiedza z zakresu kontekstu historycznoliterackiego: społecznego, psychologicznego itp.; wystarczają tu tylko:
elementy stylistyki;
poetyka;
językoznawstwo;
Pełna rekonstrukcja procesu twórczego (analiza i interpretacja) wymaga już pełnego konteksty kultury bez niego efekt interpretacyjny byłby niemożliwy.
Jan Trzynadlowski pisze:
„Analiza i interpretacja dzieła literackiego stanowią zespół zabiegów, które w sumie prowadzą do aktu zwanego poznaniem artystycznego utworu zwerbalizowanego.”
Poznanie składa się z 2 stanów świadomości:
rozumienie konstrukcji utworu;
zorientowanie się w funkcjach tej konstrukcji;
Rozpoczynając lekcję z tekstem literackim nauczyciel powinien postawić dwa zasadnicze pytania:
Jak zbudowany jest utwór? (analiza);
Dlaczego jest tak zbudowany? Jakie są funkcje tej budowy?
Zagadnienia do rozstrzygnięcia podczas analizy i interpretacji:
Pytanie o podmiot liryczny utworu, jego jawną lub ukrytą, bezpośrednią lub pośrednią obecność;
od sposobu obecności podmiotu zależy jego stosunek do świata przedstawionego;
niezwykle ważną rolę w odczytywaniu ukrytych ocen i emocji podmiotu spełnia język – zwłaszcza warstwa leksykalna oraz topika, do której podmiot się odwołuje.
Analiza i interpretacja utworu literackiego obejmuje więc całość zabiegów, zmierzających do jak najpełniejszego poznania dzieła!
Stanowisko podmiotu pozwala postawić tzw. Hipotezę interpretacyjną;
Postawa podmiotu wypowiedzi wobec świata przedstawionego decyduje o przynależności rodzajowej utworu;
Pytanie o konstrukcję stylistyczną, czyli organizację języka wypowiedzi.
Pytanie o układ świata przedstawionego, czyli kompozycję.
Tak zorganizowana analiza i interpretacja prowadzi do wnioski, iż:
lirykę od innych rodzajów literackich wyróżnia to, że podmiot liryczny odgrywa zasadniczą rolę jako czynnik organizujący utwór.
podmiot stanowi motywację wszystkich zjawisk językowych i kompozycyjnych utworu. świat zaś jest kreacją podmiotu, który chce zasugerować odbiorcy swoje widzenie rzeczywistości.
podmiot i świat przedstawiony to twory poetyckiej fantazji.
trzeba koniecznie odróżnić realną i konkretną osobę autora (poety) od fikcyjnej osoby mówiącego w wierszu (PODMIOT ≠ AUTOR).
Analiza utworu literackiego (wiersza) musi być przygotowana, bowiem nie do pogardzenia przy jej przeprowadzaniu jest kontekst, który zalicza się do tak zwanych społecznych uwarunkowań wypowiedzi językowej.
Np. Tadeusz Różewicz „Warkoczyk”
„kobiety z transportu ogolono”; „uduszonych w komorach gazowych”;
kontekst wyjaśnia treść;
trzeba coś wiedzieć o tej rzeczywistości, która stała się tematem wiersza i przedmiotem refleksji.
Schemat komunikacji językowej Jakobsona;
Każdy utwór ma charakter komunikatu językowego. Dlatego też znaczenie utworu uzależnione jest od kontekstu społecznego (kulturowego).
Funkcje:
Emotywna – ekspresja: wyeksponowanie „ja” przez intonację; wykrzykniki; akcenty;
Impresywna / konatywna:
zwrot do odbiorcy;
zwroty, które maja oddziałać na odbiorcę;
Poznawcza / referencyjna:
zwracanie uwagi kontekst;
Poetycka:
nastawienie odbiorcy na komunikat;
szukanie uporządkowania naddanego;
jest to funkcja historycznie stała;
wynika z cech dzieła poetyckiego;
Estetyczna:
wywoływanie u odbiorcy przeżyć estetycznych;
historycznie zmienna – zależy od norm estetycznych danego okresu, mody, indywidualnych gustów czytelnika;
każdy tekst poetycki / literacki /dzieło musi podlegać wielopłaszczyznowej i wielokierunkowej procedurze analityczno – interpretacyjnej.
PRZYKŁADY 1: ADAM MICKIEWICZ „STEPY AKERMAŃSKIE”
W utworze tym niezwykle wyraźnie dostrzegamy zespolenie różnych funkcji języka:
Emotywna – wyeksponowanie „ja”;
Impresywna – chęć wpłynięcia na odbiorcę;
Poznawcza – kontekst (tu: emigracja);
W sonecie nastąpiło doskonałe zharmonizowanie struktur stylistyczno – językowych (obrazowanie, metaforyka, onomatopeje) z wewnętrznym przeżyciem podmiotu.
Strofa I
Rozłożenie akcentów dokonało się przede wszystkim za sprawą składniowej struktury frazy, ilości orzeczeń i równoważników zdania, rozczłonkowania każdej strofy na segmenty składniowe;
Obraz emocjonalnych ewolucji podmiotu, uzależnionych od sytuacji zewnętrznych, tj.:
rozległość stepu;samotność;
światło;
zieleń;
wrażenie kołysania;
sytuacja zewnętrzna jest przyczyną konstrukcji obrazów, w których dominują doznania empiryczne, zmysłowe, tj.:
„wóz nurza się w zieloność i jak łódka brodzi”;
„fala łąk szumiących”;
„suchy przestwór oceanu”;
„powódź kwiatów”
„koralowe ostrowy burzanów”;
Jest to rzeczywistość wykreowana!
Schemat I strofy:
Recytacja: usypiający spokój, kołysanie, zapomnienie o samotności, obcości;
Strofa II
Gwałtowna reakcja na zmiany zachodzące w otoczeniu człowieka (zawłaszcza na mrok);
Schemat II strofy:
poza informacją odnoszącą się do świata zewnętrznego, mamy jeszcze krótkie informacje o pewnych obserwacjach, rzutujących na zachowanie i przeżycia podmiotu;
podmiot jest bohaterem części opisowej sonetu:
wybuch niepokoju, przerażenie nie dziwi – jest bowiem na obcym terenie;
światło przynosi uspokojenie – widoczne także w budowie: wyrównanie rytmu zdania i wersów;
Dwie pierwsze strofy można traktować jako jeden bardzo efektowny obraz, zbudowany na zaobserwowanych i odczutych przez podmiot – bohatera analogiach: step – ocean, wóz – łódka. Reszta konstrukcji to konsekwencja tych analogii.
Obserwacje podmiotu – bohatera obejmują 2 sfery zjawisk oddzielonych światłem;
I strofa – kolory, wrażenia wzrokowe;
II strofa – blask -> przeżycia;
III i IV strofa – cisza, wrażenia słuchowe;
Strofa III – usłyszenie niemożliwego: ciągnące żurawie, motyl kołyszący się na trawie;
Strofa IV – c.d. i kulminacja! Wąż na trawie i głos z Litwy -> rozczarowanie;
Strofa III i IV:
Zmiana materii opisowej z przyrody na analizę stanu ducha podmiotu – bohatera;
Dwoistość znaczeń przewija się przez cały utwór:
step – ocean;
wóz – łódka;
spokój – niepokój;
nadzieja – beznadzieja;
zewnątrz – wewnątrz;
mrok – światło;
Jest to zasada konstrukcyjna tego utworu, a wszystkie wymienione zabiegi stylistyczne i składniowe podporządkowane są nadrzędnemu celowi tj. odkryciu i wyeksponowaniu stanu emocji i przeżyć. Jest to tzw. Dominanta kompozycyjna.
Podmiot mówiący tego utworu:
jest bohaterem świata przedstawionego;
jest kreatorem tego świata;
jest wrażliwy na piękno świata;
to podmiot indywidualny – wyraża swoje uczucia, doznania, przekonania;
to intelektualista, umiejący snuć analogie między tym, co widzi, a ty, co czuje;
można ponadto wskazać podobieństwo między autorem, a podmiotem – bohaterem.
Poezja współczesna znacząco różni się od wierszy napisanych według poetyki normatywnej, jak utwory romantyczne.
Poeta współczesny tworzy nową semantykę przez zmianę struktur gramatycznych, przez strukturę metaforyki oraz obrazu poetyckiego, narzucającego treści i sensy ukryte i wymagające od odbiorcy szerokiego kontekstu odniesienia;
Postępowanie interpretacyjne ma doprowadzić do wykrycia w utworze prawdziwej informacji o świecie, czyli takiej, jaką chciał przedstawić podmiot (autor).
PRZYKŁAD 2: JÓZEF CZECHOWICZ „ZE WSI”
Jako kontekst można dodać tutaj wiersz Czesława Miłosza, pt. „Kołysanka” (dedykowany Czechowiczowi). Wiersz ten tytułem i obrazowaniem nawiązuje do tradycji ludowej piosenki.
W utworze Czechowicza jawią się 2 wątki:
sielanki (u Miłosza kołyska);
burzy (u Miłosza wojna);
wiejski obrazek: kobiety piorą w potoku, śpiewają;
sielankowy obraz jest rozbity i zmącony przez burzę, dalej narasta dramat wsi;
zsynchronizowanie elementów treściowych z dźwiękowymi (opis burzy – onomatopeje, aliteracja);
zaskakujące zestawienia leksykalne (pies i deszcz, bura burza, burek – skojarzenia, pies pokąsał widnokręgi – chmury są poszarpane)
Nowy język poetycki! Dreszcz realizmu charakterze dyscypliny języka poetyckiego;
Jest to przykład aktywnej wyobraźni twórczej z jej kreacjami;
Wszystko może stać się tworzywem: uczucia, pejzaż, świat kultury, staje się to elementem gry wyobraźni poety w dziele;
Wrażenie sielskości zostaje wyparte przez wrażenie grozy, łagodną melodię wypiera dudnienie pioruna;
Mamy więc dwoistość odczuć i obrazów – doprowadza to do dynamicznego konfliktu.
Przejście od budowania sytuacji sielankowej, spokojnej, ku gwałtownym wizjom zagłady stwarza ogromne napięcie liryczne;
Perspektywa zniszczenia jednego z zestawionych ze sobą światów wnosi atmosferę tragizmu, nieuniknionej konieczności;
Kontekst jest tu doskonale widoczny!
Skontrastowane, sąsiadujące ze sobą obrazy pełnią bardzo ważna funkcję semantyczną!
Świat sielankowy – azyl ochraniający, ocalający ludzi przed gwałtownością, agresja, strachem. Jest to świat łagodny, uporządkowany;
Świat burzy – niesie ze sobą grozę i zniszczenie, ale przemija; niszczy, wprowadza chaos;
Powrót do sielankowego obrazu w finale utworu ma istotne znaczenie przy interpretacji całości utworu – po burzy przychodzi słońce, wraca ład i spokój;
Fujarka, niczym „czarodziejski flet”, przywróci we wsi spokój – nawiązanie do wierzeń ludowych;
Czynnik sielski wyraźnie dominuje nad burzą;
Pointa optymistyczna:
Burza jako przedmiot opisu bardziej fascynuje swoim pięknem niż burością i dudnieniem grzmotu;
Interpretację tę poprzeć mogą słowa K. Wyki o muzyczności tego utworu;
PRZYKŁAD 3: TADEUSZ RÓŻEWICZ „CHLEB”
punkt wyjścia – hipoteza, następnie konteksty;
w utworze tym dominuje aluzja kulturowo – religijna ( w podtekście: Biblia i sacrum liturgiczne);
utwór oparty jest na porównaniu: poezja jak chleb;
„poezja Mickiewicza” – okazją do powstania utworu była 100 rocznica śmierci poety;
Poezja Mickiewicza – pokarm narodu przez stulecie;
Odwołania do Biblii i formuły liturgicznej – przeistoczenie;
Poezja nabiera znaczenia metafizycznego, sakralnego;
Odnajdując więc te pokłady i konteksty – dokonujemy analizy;
Musimy jednak zadać sobie pytanie: czemu to służy? -> interpretacja;
Odpowiedź: pokazaniu wielkości poezji Mickiewicza; jego poezja jest bowiem swego rodzaju teologią narodową;
Interpretacja ma za zadanie rozwikłanie zagadki, szyfru, niejasności;
Może ona wyjść od hipotezy i jej udowadniania, uzasadniania. Może też być powolnym badaniem tekstu.
Eksplikacja – schemat postępowania analitycznego:
geneza utworu;
umiejscowienie tekstu w całości dzieł autora;
odczytanie tekstu;
szukanie myśli przewodniej (idea);
rozwikłanie kompozycji;
znalezienie dominanty artystycznej;
studium szczegółowe (analiza i interpretacja);
konkluzja;
Należy patrzeć na tekst jako całość. Nie rozdzielać go na treść i formę!
Przedstawione modele analizy i interpretacji utworów stawiają 2 podstawowe pytania:
Co?
Jak? (w jaki sposób);
Interpretacja pojedynczego utworu literackiego jest najbliższa normalnemu odbiorowi czytelniczemu;
Lekcje języka polskiego – tekst jest poddany dość dokładnemu oglądowi, zróżnicowanemu ze względu na „czytanie zbiorowe”;
Uczniowskie interpretacje mogą przynieść zupełnie nowe propozycje interpretacyjne; nie może to być jednak odbiór wyłącznie intuicyjny, oparty na skojarzeniach i odczuciach;
Lekcje mają przygotować ucznia do rozumnego czytania literatury!
PODSUMOWANIE:
„Analizę utworu literackiego – wiersza lirycznego – można nazwać opisem utworu, w którym odkrywa się i wskazuje elementy policzalne; natomiast interpretacja zajmuje się czymś innym, bazując na materiale zgromadzonym przez analizę, mianowicie podejmuje próbę dotarcia do jakiejś potencjalnej sfery utworu, na która składają się reguły określające jego i tylko jego, całościowy charakter.”
W szkole powinno się wprowadzać oba te etapy;
Wymaga to dobrego przygotowania nauczyciela, który ma przygotować ucznia do rozumnego czytania poezji;
Bortnowski: najważniejsze w analizie jest pytanie: kto i do kogo mówi w utworze!
joanna chałońska, „wyznania człowieka skazanego na przeciętność” – interpretacje wybranych wierszy ewy lipskiej, [w:] „lekcje poezji w szkole średniej…, cz. 1.
Lipska zajmuje WAŻNE MIEJSCE NA MAPIE WSPÓŁCZESNEJ LITERATURY. Należy ona do pokolenia NOWEJ FALI.
„Ewa Lipska jest sobą, poetką oryginalną, samodzielną, a przede wszystkim konsekwentną”, „Cecha szczególną [jej] wierszy jest ich zogniskowanie na problemie jednostkowej wolności i odpowiedzialności w zetknięciu z historią”.
Poprzez analizę TRZECH UTWORÓW Z TOMU „DOM SPOKOJNEJ MŁODOŚCI” autorka artykułu stara się odpowiedzieć na pytania: NA CZYM TA KONSEKWENCJA I ORYGINALNOŚĆ WIERSZY POLEGA I JAK POZNAJE I WYRAŻA ŚWIAT POETKA?
„*** NIE ZOSTAŁEM WYBITNYM MĘŻEM STANU…” (1978)
Swoiste CV, życiorys pisany z perspektywy zbliżającej się śmierci; to ocena dokonań człowieka dojrzałego;
Nie jest to zabieg nowy w poezji:
„Do gór i lasów” J. Kochanowski;
„Polały się łzy” A. Mickiewicz;
„Znad ciemnej rzeki” L. Staff;
Wiersz Ewy Lipskiej atakuje czytelnika powtarzającym się przeczeniem „NIE” przed wyliczeniem ewentualnych dokonań człowieka czyniącego to wyznanie;
Jest to swoisty ANTYŻYCIORYS bohatera, który na ujawnioną biografię zdaje się nie zasługiwać, bo jest nijaki, przeciętny, ani dobry, ani zły, to człowiek – mucha; te cechy stanowią DOMINANTĘ UCZUCIOWĄ UTWORU;
„życiorys” ten NIE MA TYTUŁU!; jest to zabieg celowy!;
KOMPOZYCJA:
Część 1.: paralelne wyliczenie „niedokonań” podmiotu mówiącego;
Część 2.:
strofa środkowa – kondensacja niespełnienia; próba krótkiej, beznamiętnej autocharakterystyki;
oskarżenia człowieka, który „dla nikogo nie był przykładem;
dodatkowo nagromadzenie słów, które podkreślają to niespełnienie;
zaimki nieokreślone (nikt, nigdy);
spójniki (ani);
formy czasownikowe (nie był);
epitet (niezdolny);
część 3.: pełniejsze, apelujące do naszej wyobraźni, plastyczne uzupełnienie charakterystyki człowieka przeciętnego:
tu również szereg słów podkreślających beznadziejność przegranego życia!
Sam język utworu doskonale podkreśla nijakość życiorysu człowieka – muchy;
Lipska ma SWÓJ SPOSÓB MÓWIENIA, cechą szczególną jej twórczości jest POSZUKIWANIE ODMIENNOŚCI JĘZYKOWEJ KODU POETYCKIEGO, język jest lakoniczny, prosty, prozodyczny;
Pierwsze cztery wersy – DIALOG Z TRADYCJA LITERACKĄ:
Horacy „nie wszystek umrę:
Mąż stanu – renesansowy i oświeceniowy model człowieka oddanego ojczyźnie; romantyczny model – człowieka dzielnego, wybitnego, twórczego;
Odkrywanie kontynentu – Kolumb i Kochanowski wędrujący po świecie;
Podmiot liryczny jest zaś statecznym człowiekiem – muchą;
Dzieło – podmiot liryczny miał ambicje być twórca jak Różewicz, Mickiewicz i Miłosz, chciał porwać świat – skończyło się jednak na bylejakości, przeciętności życia!
Lipska z ironia traktuje marzenia o niezwykłej roli poety i poezji;
Morderstwo, podpalenie domu – bohater szekspirowski, romantyczny był najczęściej tragicznym zbrodniarzem, bohater współczesny nie jest już tragiczny – jest byle jaki, przeciętny;
Widać tu znamienne podobieństwo pokoleń, dla których przeżyciem pokoleniowym był niedosyt, zazdrość wobec starszych, którzy mogli uczestniczyć w tej wielkiej historii – zazdrość dekadentów wobec romantyków, zazdrość poetów współczesnych wobec tych, którzy brali udział w wojnie;
Człowiek, który dla nikogo nie był przyjacielem, podmiot liryczny utworu Różewicza szuka wartości, szuka nauczyciela, podmiot Lipskiej tego nie robi, jest po prostu nijaki;
Podmiot Lipskiej jest jak mucha bez sensu siedząca na ścianie;
Postawę współczesnych charakteryzuje więc nawet nie tragiczny nihilizm, lecz tylko tępe trwanie, nudne zaniechanie i „kadłubkowa” egzystencja tych, którym amputowano normalne ludzkie cechy i w swym beznadziejnym trwaniu, nawet nie czekając na Godota!
Spalenie domu – SŁOWEM KLUCZEM JEST TU DOM;
U Lipskiej dom wiąże się z poczuciem bezpieczeństwa, wyraża istnienie trwałych więzi ludzkich, spalenie domu w człowieku będzie równoznaczne z zawaleniem się świata wartości, wiary w ludzi;
Winą obarcza się przede wszystkim człowieka, który nie jest, ani dobry, ani zły, a więc ani gorący, ani zimny, według biblijnej nauki nisko ceniony, bo letni;
Podmiot liryczny stwierdza na końcu „skazany na przeciętność umieram obojętnie”;
SKAZANIE NA PRZECIĘTNOŚĆ jest gorszym wymiarem kary za letniość, niż dożywocie lub śmierć!
Związek z filozofią egzystencjalizmu i Sartrejowskim „skazaniem na wolność”;
Lipska łączy inaczej utarte związki frazeologiczne;
„umieram obojętnie” – oksymoron;
Umiera się tragicznie, bohatersko, zbyt młodo i zawsze za wcześnie;
Stwierdzenie to zamyka antyżyciorys antybohatera, podkreśla jego samotność, wyalienowanie się, obojętność Boga (?) wobec tych letnich;
Człowiek porównany zostaje ostateczności do muchy;
Człowiek nie jest pracowitą pszczołą, ani mrówką – jest tępą muchą, bzyczącą bez sensu;
Lipska uwrażliwiona na paradoksy naszego losu – lubi operować KONTRASTEM (dom niespalony – spalony, zły – dobry, miłość – nienawiść) i PARADOKSEM;
Dominancie kompozycyjnej podporządkowana jest także warstwa dźwiękowa wiersza, w którym niektóre fragmenty przypominają bełkotliwe międlenie słów, mielenie językiem charakterystyczne dla nijakiego człowieka, mówiącego nijaki życiorys; to wrażenie wywołują: powtarzanie słowa nie, nagromadzenie słów ze spółgłoskami „m” i „n” w części środkowej.
Nie zwraca uwagi również wersyfikacja – dopiero dłuższa strofa końcowa przełamuje monotonię;
To wiersz emocyjno – składniowy -> wyodrębnienie wyrazów „mucha” i „alter ego” w odrębnych wersach udobitnia ich znaczenie na emocjonalną ideę utworu.
Lipska posłużyła się wierszem – WYZNANIEM i LIRYKĄ ROLI;
Podmiotem lirycznym jest mężczyzna, który (w sposób oczywisty) nie jest tożsamy z nadawcą komunikatu – poetką – kobietą; ironiczny dystans podkreśla dopiero ideę utworu, która jednoznacznie nie jest wyrażona;
Pisanie w rodzaju męskim pozwala stworzyć wrażenie większej uniwersalności, pozwala definiować człowieka bez właściwości;
Zastosowanie MONOLOGU odsyła do tradycji WIERSZY – SPOWIEDZI, podmiot – bohater mówi nie tylko w imieniu własnym, ale i w imieniu POKOLENIA!
W liryce wyznania przeważa FUNKCJA EKSPRESYWNA KOMUNIKATU. Ekspresja wypowiedzi osiągana jest inaczej, niż w liryce tradycyjnej, w której emocje wyrażałyby wykrzyknienia, zdania urywane itp.;
Na emocje wskazywać tu może jedynie nagromadzenie przeczenia „NIE”; wyrazy o dużym znaczeniu emocjonalnym są natychmiast zneutralizowane, zaprzeczone, „znijaczone”;
Funkcji ekspresywnej służy także KATEGORIA CZASU. Dla podmiotu lirycznego wszystko jest przeszłością, poza trwałym teraźniejszym oczekiwaniem na śmierć – całe życie bohatera to nie życie, ale ciągłe umieranie, tępe umieranie;
W utworze widać więc DWA PODMIOTY KOMUNIKACJI:
Nijaki bohater przekazuje (może) równie nijakiemu świadkowi wyznania komunikatu;
Ewa Lipska, poetka ostrzega wirtualnego odbiorcę – człowieka współczesnego, przed możliwością zmarnowania życia i biernego życia na ziemi;
Ewa Lipska pozostaje więc wierna swej „lękającej się odważnie” poezji. Nie odnosi się z rozpaczą, ucieka przed teatralnymi gestami, chroni się pod maską wypowiedzi innych osób, by ciągle pytać o kondycję współczesnego człowieka.
„GŁOS”
Utwór ten także jest przykładem LIRYKI ROLI;
Znów pojawia się tu MOTYW NIESPEŁNIENIA, WYRAŻONY W „SPOWIEDZI DZIECIĘCIA WIEKU”; jest tu jednak również POSZUKIWANIE WARTOŚCI, a więc i NADZIEJA!
„Głos” – to LIRYKA WYZNANIA, wiersz będący spowiedzią, która staje się niespostrzeżenie MONOLOGIEM WEWNĘTRZNYM, kiedy najważniejsze sprawy wyznaje się samemu sobie, zapominając o spowiedniku
Tu także DOMINUJE FUNKCJA EKSPRESYWNA:
Bezpośrednie wyrazy żalu;
Bezpośrednie wyrazy niespełnienia;
Typowe dla mowy potocznej zaimki nieokreślone;
Niedopowiedzenia uzupełnione pauzami, podkreślają wzburzenie podmiotu mówiącego, który chciałby, a nie potrafi przekazać czegoś bardzo ważnego;
Znowu PODMIOTEM MÓWIĄCYM JEST MĘŻCZYZNA i znów a rola jest precyzyjnie dobrana i przemyślana:
Mężczyzna – uniwersalny charakter – człowiek ( I część wiersza);
Pierwsza część utworu przypomina WYZNANIA BOHATERÓW ROMANTYCZNYCH;
Może o sprawach ważnych i dramatycznych lepiej jest mówić przez męskiego bohatera?
Ostatnie słowa, będące wyrazem lęku, by „nie ominęło mnie w życiu coś bardzo ważnego”, mogłaby powiedzieć sama autorka;
Nieosobista liryka roli niepostrzeżenie zmienia się w lirykę osobistą;
Dominantą kompozycyjną wiersza wydaje się być NASTRÓJ SMUTKU I ŻALU Z POWODU ZMARNOWANEGO ŻYCIA;
nastrój ten wyrażają trzy części wiersza:
część I: strofy 1 – 4 – odwrócony tok spowiedzi: określenie wieku i brak postanowienia poprawy, później: żal, wyznanie winy – następnie błazeńsko wyśmiany;
część II: strofy 5 – 8 – metaforyczne i symboliczne obcowanie z głosem ukazanym pod postacią psa – towarzysza;
część III: pointa: w strofie końcowej – jest ona inaczej zbudowana; jest nośnikiem znaczenia myśli w utworze; ma trzy wersy; [w pozostałych dwuwersowych strofkach pierwszy wers jest zawieszeniem głosu, a drugi przynosi wyjaśnienie, oskarżenie, niespodziewane skojarzenia];
wiersze – spowiedzi, wyznania zwykle są patetyczne, podniosłe, ten zaś wręcz szokuje POZORNĄ NIEADEKWATNOŚCIĄ ŚRODKÓW WYRAZU DO WAGI TEMATU (efekt heroikomiczny); postawę tę rozładowuje zabawa językowa i subtelny pastisz wyznań przedwcześnie postarzałych „dzieciąt XX wieku”;
I część wiersza przenika subtelna IRONIA:
Dowcipna kontaminacja 2 potocznych związków frazeologicznych „mam o wiele lat za późno”;
NIEPORADNOŚĆ STYLU łączy się z POWAGĄ WYZNAŃ, chęcią wyrażania dylematów wypalonego wewnętrznie bohatera;
Dopiero 4 strofa ośmiesza pozę i ekscytowanie się własną niemocą i radością, pozę, którą chętnie przybierają cierpiący na chorobę wieku (XIX i XX);
II część wiersza wypełnia DOWCIPNA ZASKAKUJĄCA ANIMIZACJA – głos zabierany jest na długie spacery, ma kaganiec i skowycze – czyli pies;
Czym jest ten GŁOS?
Głos sumienia;
Anioł struż odwołujący ze złej drogi;
Wewnętrzna wolność pozwalająca na bycie prawdziwym człowiekiem;
Prawdziwe „ja” wyrywające się z cienia;
Prawdziwy, niesfałszowany sposób mówienia – twórczość poetycka;
Głos może więc być także nakazem wewnętrznym, imperatywem moralnym każdego twórcy;
Ostatnia strofa – ginie tu żartobliwa tonacja, głos przypomina mu, że ominęło nas w życiu coś bardzo ważnego;
Co to jest coś?
„Coś” bardzo ważnego, to niewątpliwie możliwość bycia człowiekiem żyjącym w zgodzie z wewnętrznym głosem naszej duszy, a więc Bogiem.
Tym samym głos to Bóg, przemawiający do nas w sposób najmniej spodziewany i najmniej patetyczny;
Utwór ten jest trochę podobny do „Ocalonego” Różewicza, ale tam destrukcyjna była mnogość doświadczeń bohatera, a tu ich brak;
Wieloznaczny głos, wieloznaczne „coś”, to symbole nowe, poetycko – nastrojowe, baśniowe lecz dowcipne, plastyczne, osadzone w realiach i języku codzienności.
„WEDŁUG ZEGARA KWIATOWEGO LINNEUSZA”
Wiersz ten znalazł się w tomie, w którym często pojawia się MOTYW ŚMIERCI KOGOŚ BLISKIEGO oraz KONIECZNOŚĆ WERYFIKACJI WŁASNEGO ŻYCIA z tej właśnie perspektywy;
Jest to LIRYKA OSOBISTA, BEZPOŚREDNIA – autorski podmiot liryczny występuje jako świadek chcący nam przekazać swą wiedzę o ludzkich postawach, o ludzkim życiu i umieraniu, pisze to wszystko z doświadczenia – patrząc wstecz, z wiedzy o świecie;
Wierszem rządzą 2 ZASADY KOMPOZYCYJNE, organizujące wszystkie poziomy utworu i wyjaśniające jego sens;
PARALELIZM;
KONTRAST;
Zasady te ściśle ze sobą współpracują i się uzupełniają;
Dotyczy to:
świat przyrody i świata ludzkiego oraz czasu, w którym „otwierają” i „zamykają” się rośliny i ludzie;
wersyfikacji i kompozycji (4 – krotnie, refrenowo powtarzający się fragment o zegarze);
składni, gdyż anaforycznie powraca „widziałam” na początku analogicznie zbudowanych zdań;
warstwy językowej:
I strofa: wszystkie związki frazeologiczne kojarzące się ze słowem „otwierać”;
II strofa: związki frazeologiczne ze słowem „zamykać”;
kompozycji, która oparta jest na zasadzie asocjacji, skojarzeń (najpierw logicznych, potem lingwistycznych);
Lipska podmienia pierwszy człon związku frazeologicznego, albo dwa związki kontaminuje, stwarzając efekt zaskoczenia; albo też zestawia w jeden ciąg lub, na zasadzie kontrastu, dwa zwroty, uzyskując tym samym większą ich nośność semantyczną;
wersyfikacji (ukazującej elementy paralelizmu); wśród strof dłuższych trzykrotnie, oddzielając symetrycznie części pojawiają się trzy strofy jednowersowe wprowadzające zasadę kontrastu pomiędzy otwieraniem i zamykaniem;
zasady kontrastu między zamykaniem i otwieraniem, porankiem i wieczorem;
poetka tworzy z nich paradoksy i antytezy;
nie są to zabawy słowem i językiem;
Z PEWNYMI ZACHOWANIAMI ROŚLIN ZAPISANYMI W ZEGARZE KWIATOWYM LINNEUSZA PODMIOT LIRYCZNY – ŚWIADEK I OBSERWATOR – ZESTAWIA ZACHOWANIA LUDZI!
Zachowania te możemy odczytać
dosłownie: wyliczenie różnych zachowań ludzi w obliczu śmierci i cierpienia;
przenośnie: słowa – klucze o różnorodnym znaczeniu;
PARADOKS przenika ten utwór;
w eliptycznym skrócie, paradoksie ujmuje wielość doświadczeń samej poetki, która wie, że będąc człowiekiem , trzeba umieć przeżyć i miłosne doznanie i śmierć najbliższego, odczytywać znaki, które przesyła nam świat i chłonąć je szeroko otwartymi oczami, nawet, gdy pozostaną dla nas tajemnicą;
w II części wiersza, gdy zaczyna się łańcuch skojarzeń związanych z zamykaniem, jest już mniej gry słów, trzeba tu odrzucić ironię i żart;
zamknięcie, „zatrzaśnięcie” się w sobie wydaje się być najbardziej typową postawą człowieka współczesnego;
człowiek taki jest głucho – niemy dla innych;
POINTA WIERSZA: powraca na nowo (klamra kompozycyjna) zestawienie otwierania się kwiatów „zegara kwiatowego Linneusza”;
W I strofie była sucha informacja, że rano kwiaty się otwierają, wieczorem zamykają. Ludzie są inni – potrafią się otworzyć w nocy, zamknąć w dzień; ZEGAR SIĘ ROZREGULOWAŁ! „Przyroda, patrząc na ludzi, przyjęła ich postawy? Czy to znaczy, że kwiaty przestaną rozwijać się rano, by cieszyć nas swym widokiem, bo ludzie zamknięci nie chcą czytać natury?”.
Poetka „jest niespokojna” o swój świat;
Jerzy Kwiatkowski widzi w twórczości Lipskiej ODBICIE LĘKÓW EGZYSTENCJALNYCH, jest to lęk o świat, o ludzi;
LĘK TEN JEST DOMINANTĄ KOMPOZYCYJNĄ tego wiersza!
Pointa może być odczytana inaczej: naturalne w przyrodzie jest otwieranie się, życie, zaś nienaturalne – zamykanie się, czyli śmierć – szczególnie, gdy ta śmierć jest przedwczesna!
Wiersz Ewy Lipskiej możemy odczytać jako ZŁOŻONY, NIEJEDNOZNACZNY KOMUNIKAT JĘZYKOWY; nadawca (doświadczony świadek naszego wieku) chce nam (współczesnym) przekazać swój niepokój, zarazić lękiem, nauczyć lęku, przestraszyć, BY NIE PRZEŻYĆ ŻYCIA „NA SKRÓTY”;
Wyrok „skazania na przeciętność” wydał na siebie sam człowiek, ale w głęboko humanistycznych wierszach Ewy Lipskiej tkwi nadzieja, że człowiek sam potrafi temu wyrokowi się nie poddać.
ZAGADNIENIE 16
Kierunki interpretacji tekstu poetyckiego w liceum
Stanisław Bortnowski „Lekcje z poezji w świetle metodologii teoretycznoliterackiej” [w:] „Edukacja polonistyczna” pod. red. Danuty Hejdy i Elżbiety Mazur, Rzeszów 2011, s. 11-24.
Konfrontacje podczas „Jesiennej Szkoły Dydaktyków”
Szkoła ta odbyła się w 2007 roku w Krakowie (UP). Bortnowski był zdziwiony, że średnie i nowe pokolenie dydaktyków drwi ze strukturalizmu - zarzuty: kokon bezpiecznej wiedzy akademickiej, poznawczo fałszywe formułki, strukturalistyczny metajęzyk to iluzja wiedzy pewnej, nie można zamykać tekstu w szczelnym pojemniku sensu, nie jest zindywidualizowany.
Ponadto referenci odwoływali się do zwrotu etycznego w nauczaniu (etyka czytania, krytyka etyczna). Wyrasta on przeciwko strukturalizmowi, będąc blisko hermeneutyki czy nastawieniu antropologicznemu. Jest to zgoda na mieszanie porządków tekstu i życia, dopuszczanie subiektywnej recepcji dzieła, często nieprofesjonalnej, naiwnej. Wypowiedzi: trzeba zaakceptować zindywidualizowany sposób czytania, ważny charakter jednostkowy, etyczny interpretacji, należy zdecydować się na przestrzeń wspólnotowości i współuczestnictwa, sens utworu budować na rozmowie z uczniami, zrehabilitować intymny świat lektury, stawiać przez literaturę pytania jak należy żyć itd.
Strukturalizm nadal ważny, ale nie wyłączny
Bortnowski jest zwolennikiem pluralizmu badawczego. Strukturalizm mocno zakorzenił się w świadomości uczących. Ponadto jest obecny w przykładowych analizach i interpretacjach drukowanych w podręcznikach, opracowaniach dla maturzystów, gimnazjalistów, w kluczach maturalnych, konspektach lekcji, w poleceniach zeszytów ćwiczeń. Wg Henryka Markiewicza strukturalizm literacki to narzędziownia nauki o literaturze, także musimy się nią posługiwać w różnym stopniu oczywiście. Bortnowski się z tym zgadza uznając strukturalizm za wyznacznik postępowania metodycznego. Ponadto Markiewicz stwierdza, że większość metod literackich nie była nastawiona na wszechstronne zbadanie literatury, tylko na niektóre jej aspekty czy płaszczyzny. Nie ma zatem nic złego w łączeniu różnych metod badania literatury.
Stąd Bortnowski podkreśla, że strukturalizm nie musi dominować na lekcjach, ale nie można także rezygnować z wypracowanych, sprawdzonych metod i narzędzi. Nauczanie musi być różnorodne dlatego współistnienie, dopełnianie się a czasem rywalizacja metod. Strukturalizm w odniesieniu szkolnym wypracował konkretne wzory postępowania dydaktycznego:
Schemat analityczny w pracy z poezją Marek Bernacki fragment
Kto mówi? ( Pytanie o podmiot liryczny, nadawcę tekstu)
Czy postać „ja” lirycznego została wyeksponowana w wierszu?
Czy na podstawie informacji zawartych w wierszu można dokładnie stwierdzić kim jest „ja” liryczne?
Jak można by określić sytuację, w jakiej znajduje się „ja” liryczne?
Czy podmiot liryczny przypomina ci jakąś konkretną postać historyczną?
Czy podmiot liryczny przypomina ci jakąś znaną postać literacką?
Czy podmiot liryczny należy do świata przedstawionego w wierszu, czy też zachowuje wobec niego dystans?
Czy „ja” liryczne można utożsamić z autorem wiersza?
Czy uważasz, że okoliczności powstania utworu (data powstania) lub znane ci elementy biografii autora mogą pomóc w interpretacji wiersza?
Do kogo się mówi? (Pytanie o „ty” liryczne, odbiorcę tekstu)
Czy na podstawie informacji zawartych w wierszu można stwierdzić, że wypowiedź „ja” lirycznego ma ściśle określonego adresata?
Czy odbiorca przesłania poetyckiego może być osobą, której dedykowany jest wiersz? Uzasadnij tę tezę.
A może „ja” liryczne zwraca się do samego siebie? Jeśli tak, to jakie to może mieć znaczenie?
A może wypowiedź „ja” lirycznego skierowana jest w pustkę, do „milczącego świata” (Boga)? I co może to oznaczać?....
Hermeneutyka inspirująca, ale niekonkretna
Należy zwrócić uwagę, że wielcy teoretycy, a wśród nich Gadamer nie pisali na potrzeby szkolne, toteż te teorie, skomplikowane, wieloaspektowe zawsze będą karłowate przeniesione na przyziemną płaszczyznę. Niemniej wiele tez Gadamera powinno zainspirować dydaktykę. Np. Co jest jasne dla czytelnika? Co jest dziwne? To celna podpowiedź jak inicjować dyskurs lekcyjny i jak zagajać pracę z tekstem. Bortnowski sugeruje by przy trudniejszych tekstach wypunktować na tablicy w formie tabelki: „wiemy na pewno”, „nie wiemy i musimy się pomęczyć”. Kolejne twierdzenie Gadamera, które warto wykorzystać to niezbędna analiza słów, metafor, fraz. Bortnowski zauważa, że uczniowie często wyrywają słowa z wiersza i nadają im oddzielne znaczenia. Gadamer ostrzega, by te znaczenia tworzyły sensowną całość, by poszczególne składniki były podporządkowane dominancie. Anna Pilch podtrzymuje jako zgodne z linią hermeneutyczną pytania strukturalne: Kto mówi? Do kogo mówi? Co mówi? W jakim celu mówi? Jak mówi? To połączenie metodologii jest zgodne z zasadą, którą wyznaje Bortnowski: w każdej szkole interpretacji tkwi coś cennego. Nie ma jednej, obiektywnej wykładni utworu, rodzi się ona w dialogu. Zwolennicy koncepcji hermeneutycznej mówią o wielointerpretacyjności tekstu poetyckiego, o jednej z wielu prawd, jakie wyraża. Chodzi o proponowanie, nie narzucanie interpretacji w pracy z utworem, o niezamykaniu tekstu w jednym słusznym wyjaśnieniu, o przyjęcie założenia, że wiersz może mieć kilka równoprawnych tłumaczeń.
Gadamer uważa, że język poetycki otwiera wolne przestrzenie myślowe, wypełniane przez czytelnika. Każdy dokonuje tego na własny sposób, mimo tego nie naruszając tożsamości utworu. Tekst zawiera projekty jego odczytania, które czytelnik może potwierdzić lub odrzucić. Rozmówcy uczestniczą w ustalaniu sensu, poprzez pytania i odpowiedzi, różnicę zdań i zgodę – nie poprzez monolog pracy pisemnej! (Myrdzik, Pilch, Jan Błoński – „Tak ja ten wiersz zrozumiałem”).
Bortnowski zgadza się na dyskurs na prawach demokracji, jednak uważa, że musi dojść do consensusu. Może to być zapis rozbieżności, wyliczenie i przyjęcie kilku równoznacznych tez z podkreśleniem najbardziej prawdopodobnych. Twierdzenia karłowate, ubogie w argumenty należy odrzucić. Gadamer uważa, że interpretacja nie jest do końca wolna, musi jakoś wynikać z tekstu.
Gadamer – rzeczywistość dzieł sztuki nie da się ograniczyć do pierwotnego horyzontu historycznego; dzieło pozostaje zawsze współczesnym (inscenizacje dramatów Wajda, Grzegorzewski, Hanuszkiewicz, Warlikowski, Klata). Dzieło sztuki zawsze dopuszcza nowe interpretacje. Stąd hermeneutyka to nie metoda, to postawa! Postawa człowieka, który chce zrozumieć innego człowieka. Wkraczamy tu w krąg problematyki wychowawczej – snuje ona refleksje dotyczące relacji międzyludzkich, opowiada się za tolerancją, szacunkiem dla partnera spotkania, ze zrozumieniem racji innych, za zgodą na odmienność.
Bortnowski z wielu powodów jako nauczyciel-praktyk opowiada się za hermeneutyką. Jest mu bliski sposób postrzegania tekstu, jako dzieła otwartego, posiadającego wiele sensów, które trzeba zweryfikować w trakcie dyskusji z uczniami. Znaczenie utworu często ucieka w różnych, niespodziewanych kierunkach – piętrzenie się „hipotez interpretacyjnych” (sam wymyślił to określenie), jest zgodne z definicją hermeneutycznego obcowania z tekstem literackim wg Katarzyny Rosner: Dla hermeneutyków znaczenie tekstu nie jest czymś gotowym, zamkniętym w tekście i wymagającym rozpoznania. Znaczenie tekstu powstaje w toku interpretacji, to znaczy odniesienie do zawartego w nim przekazu do naszej sytuacji egzystencjalnej, wyposażenie w referencje do naszego świata.
Bortnowski zadawał prace pisemne, które zmierzały ku temu, by lekturę potraktować jako przemawiającą do nas osobiście i mającą do przekazania jakąś prawdę życiową. Można odbierać literaturę przez pryzmat własnych doświadczeń. Stąd czytelnik ma prawo wnosić do tekstu siebie i rozpoznawać się w „innym bycie”. Tekst jest dla mnie, on mnie wzbogaca, uczy świata, toczę z nim (i ze sobą) wewnętrzne polemiki, nie zgadzam się, protestuję lub na odwrót. Literatura jest zatem formą rozumienia innych, rozumienia siebie i rozumienia świata.
Hermeneutyka nie da się przełożyć na ścisłe wskazówki dotyczące organizacji lekcji. Hermeneutyka to tylko ogólne wskazania adresowane do osób, którym literatura nie jest obojętna, dla których staje się życiem.
Barbara Myrdzik – pionierka ujęć hermeneutycznych – Koncepcja lektury jako dialogu stwarza szansę na przezwyciężenia poczucia obcości, tekst spełnia rolę mediatora, jest niby-Ty, które inicjuje rozmowę z wieloma odbiorcami. W dialogu można wypowiedzieć swój własny sposób rozumienia danego tekstu, zrewidować i modyfikować własny świat wartości.
Ku nowym perspektywom badawczym
Anna Pilch uznaje prymat metodologii nad dydaktycznymi sposobami działań: wybór metody i sposobu mówienia o tekście w interpretacji szkolnej zależy od „zadania” dydaktycznego. Takim zabiegom sprzeciwiali się literaturoznawcy. Badaczka osadza lekturę wierszy w strukturach danej teorii: hermeneutyka, intertekstualność Riffaterre’a, wyobraźnię poetycką Bachelarda, dekonstrukcja Derridy.
Bortnowski podziwia ją za wiedzę teoretyczną i trafność w doborze utworów poetyckich, ale nie zgadza się z prymatem literaturoznawstwa, a szczególnie teorii literatury w rozmowach o wierszach w szkole. Dla niego najważniejsze są cele dydaktyczne. Oczywiście niektóre wiersze wymagają nowych strategii badawczych, ale trzeba je stosować wyjątkowo i ściśle podporządkować je konspektowi lekcji.
Przykład jak nowe szkoły twórczo inspirują
Ryszard Krynicki Twarzą do ściany : Kobieta odwraca lustro/Twarzą do ściany: teraz w ścianie /Odbija się martwy śnieg,/Chrzęści pod podkutymi butami./Ogień krzepnie – /Nicość nakłada bagnety./XII 1981
Pilch zainspirowana hermeneutyką tworzy łańcuch znaczeń: np. ściana symbolizuje – kres, granicę, dojście do ostateczności, „mówić do ściany” – nieskuteczność, „patrzeć w ścianę”- apatyczność bezradność itd.
Na tablicy wypisane rekwizyty wiersza, uczniowie podrzucają znaczenia, aluzja do kolędy Ogień krzepnie, data powstania – stan wojenny, sens nadrzędny – metafory, pozwalamy uczniom rozumieć wiersz różnie. Nie jest potrzeby nadawca i odbiorca utworu. Inny chwyt to narysowanie mapy mentalnej w grupach oraz dyskusja. Wniosek: otwartość, elastyczność myślenia, ukryte przed uczniami korzystanie z wiedzy teoretyków literatury, twórczość interpretacyjna odwołująca się do różnych sposobów pracy lekcyjnej. Żadnych zahamowań metodycznych i dogmatyzmu metodologicznego.
Podobnie radzi Anna Janus-Sitarz w książce Przyjemność i odpowiedzialność w literaturze. W przeciwieństwie do Pilch kładzie nacisk na dialog, na wysłuchanie ucznia. Nauczyciel musi widzieć oczami swojego ucznia. Nie można traktować uczniów jako jednakowej masy, tak samo myślącej i odczuwającej.
Ponadto niepewność we wnioskach lekcyjnych sprzyja elastyczności nauczania aniżeli pewność, przekonanie o oczywistości i jednoznaczności interpretacji czy oceny. Ustala cenne reguły postępowania hermeneutycznego: np.
Po pierwszym czytaniu spróbuj określić, o czym jest tekst;
Zatrzymaj się na „zewnętrznych” wyznacznikach tekstu (zapis graficzny, gatunek...)
Krótki tekst przeczytaj jeszcze raz, zatrzymaj się przy niejasnościach
Podaj możliwe odp. na swoje pytania (wybierz kwestie, które cię ciekawią, irytują, dręczą, odrzucają...)
Spróbuj napisać, co ten tekst mówi do ciebie, jaki przekaz usłyszałeś, czy się z nim zgadzasz, podyskutuj z tekstem, zadaj mu pytania...
Model lektury dekonstrukcyjnej:
Uważna lektura;
Ustalamy założenia, co do których jesteśmy pewni;
Wyznaczmy konteksty do lektury (filozoficzne, historyczne, kulturowe...)
Konteksty stają się punktem wyjścia opowieści o tekście, skupiamy się na tym, co niejednoznaczne, niejasne, nieoczywiste;
Podążamy różnymi tropami, nie zamykamy się na jednej interpretacji, nie pozwalamy sobie na poczucie pewności, że odkryliśmy jedyne słuszne odczytanie utworu;
Pozostawiamy szeroko otwarte drzwi dla interpretacji innych czytelników.
W szkole nie możemy do końca burzyć pewności, szkoła musi budować a nie niszczyć, zwalczać głupstwa, prostować naiwności, dlatego założenie, iż żadne odczytanie nie może sobie rościć pretensji do poprawności czy trafności jest nie do przyjęcia! Czym innym jest dialog dążący do porozumienia lub zapisu rozbieżności, a czym innym stwierdzenie, że wiersz się rozpada i nie stworzymy żadnego sensu. Z dekonstrukcji dla szkoły można przejąć jedynie wskazanie, by być odważnym, twórczym, wątpiącym, poszukującym, ale takie sformułowania niesie hermeneutyka i to wystarczy, by nie męczyć polonistów Derridą. Dekonstrukcja w szkole prowadzi do nikąd.
Polonistyka szkolna już dawno wyprzedziła hermeneutykę, proponując najrozmaitsze metody i sposoby lekcyjnego dialogu, równouprawnienia ucznia, słuchania go i pobudzania do działań, które zmieniają go z biernego odbiorcy w twórcę. Są to następujące pomysły: hipoteza interpretacyjna, metoda analogii, różne kształty dyskusji, dzienniczki twórczego czytania, przekład intersemiotyczny, sześć kapeluszy myślowych, drzewko decyzyjne, mapa mentalna, plakat do wiersza, pytania do tekstu w imieniu czytelnika, burza mózgów, inscenizacja, drama, parafraza tekstu, pisanie opowiadania na podstawie wiersza itd. Te sposoby pracy wychodzą naprzeciw samodzielności ucznia, pozwalają różnie interpretować tekst, spełniają postulat pogłębionej refleksji i mądrej wymiany myśli. To inny, hermeneutyczny model odczytania literatury, wzbogacający odbiorcę i nakazujący aktywny stosunek do czytanego i interpretowanego wiersza.
Z doświadczenia Bortnowskiego przykładów kilka
Uczniowski odbiór i kreatywność.
Niebo nasze, niebo trudnego poety Twoje wyobrażenie nieba: brak cierpień, bólu, przemijania czasu, szczęście, bezpieczeństwo.... Niebo uczniowskie nie jest krainą mistyczną, zaludnioną przez świętych i anioły, nie ma tam przodków.
Tłumaczenie każdej linijki wiersza jest dla uczniów nudne, więc Bortnowski stawia na pytania do wybranych zdań i rozumienie całości. Np. Jak rozumiesz zdanie z wiersza: Myślę, że ruch krwi - tam powinien być dalej triumfalnym ruchem wyższego, że tak powiem, stopnia. Odp. krążenie krwi oznacza, że człowiek żyje, a po śmierci odrodzi się na nowo, w lepszy bycie, jaki stanowi niebo... Życie ważniejsze niż śmierć, życie wzmocnione świętością – odczytanie myśli poety.
Zapisz w formie wniosku, jak rozumiesz sens wiersza?
Wizja nieba wg Miłosza jest nieschematyczna, nie pokrywa się z przyjętymi przez dogmaty założeniami.
Jak powinno być w niebie - Czesław Miłosz Jak powinno być w niebie wiem, bo tam bywałem. |
Sens – Czesław Miłosz - Kiedy umrę, zobaczę podszewkę świata. |
|---|
Kolejny dyskurs poety
Zaletą prac pisemnych jest identyfikacja z twórcą – tekst staje się podstawą moich rozważań, za którym ja-uczeń ukrywam siebie.
W formie swobodnej parafrazy przekształć wiersz Sens w monolog w 1. os., złożony z 3 akapitów zatytułowanych Pewność, Wątpliwość, Krzyk. Staraj się nie powtarzać dosłownie zdań poety, zmierzaj do kondensacji, masz prawo dodać coś od siebie. Niech to będzie także Twój monolog!
Np. Pewność: Wiem, że kiedy umrę, poznam tą drugą stronę świata, odczytam prawdę, pojmę to, co dotychczas było dla nie niepojęte... Wiem... Mam pewność.
Wątpliwość: Jednak jeżeli nie ma podszewki świata? W co mam wierzyć? Gdzie zmierzać? Czemu zaufać?
Krzyk: Pozostaje jedynie mój krzyk, rozdzierający mą pewność i niepewność. „Krzyk moich nietrwałych ust”, słowo – „niestrudzony poseł” – klucz do nieśmiertelności.
Parafrazy są po to, by uczniowie wczytali się w wiersz i go zrozumieli. Mogą ewentualnie wnieść swoje poglądy, czasami zaskakującą poetyckość. Nie zawsze wiersz należy poddawać wnikliwej analizie. Praca odbiegająca od normy pozwoli zaprzyjaźnić się z tekstem, zainteresować poetą. Cel wychowawczy działań twórczych jest na pewno ważniejszy od merytorycznego podsumowania, które i tak się ulotni, gdyż nie zostanie potwierdzone pracą.
Elżbieta Mazur, „Problemy analizy i interpretacji poezji w edukacji polonistycznej” [w:] „Kształcenie literacko-kulturowe w dobie kultury masowej polisensorycznej” pod. red. Doroty Karkut i Tadeusza Półchłopka, Rzeszów 2010, s. 100-115.
O lekcjach poezji
Problemy analizy i interpretacji poezji oraz warsztat nauczyciela polonisty w tym zakresie, od lat zajmują historyków i teoretyków literatury oraz dydaktyków. Mazur wymienia wiele pozycji książkowych, które poruszają ten temat. Oto niektóre z nich: Poetyka stosowana, Jak uczyć poezji?, Lekcje poezji w szkole średniej. Ponadto temu zagadnieniu poświęcono także badania empiryczne – Bożena Chrząstowska, Zenon Uryga, Barbara Myrdzik. Pomimo tego cały czas oczekujemy kolejnych rozpraw poświęconych sztuce interpretacji w każdej fazie kształcenia literackiego. ( Kierunki interpretacji tekstu poetyckiego Anna Pilch Przyjemność i odpowiedzialność w lekturze Anna Janus-Sitarz).
Niedosyt polonistyki szkolnej w zakresie sztuki interpretacji ma swoją przyczynę m.in. w tym, że między normami czytania literaturoznawców a praktyką interpretacyjną w szkolnej metodyce oraz odbiorem poezji przez młodzież istnieje spora różnica. Nauczyciel powinien praktykować rozmaite „szkoły czytania” by zachęcić uczniów do kolejnych tekstów.
Etap pierwszy: to lektura „biernego czytelnika”, który delektuje się słowem;
Etap drugi: to poszukiwania historycznoliterackie (źródła, konteksty, dialogi intertekstualne);
Etap trzeci: to uważna hermeneutyczna lektura
Etap czwarty: to otwarcie się na konteksty kulturowe.
Ważne by młodzież miała świadomość literackości tekstu. Mazur skupi się na hermeneutyce, ale także na strukturalizmie by dowieść, że w szkolnej interpretacji dążyć do pluralizmu metodologicznego.
Za Bortnowskim – zostało skompromitowane streszczenie, które miało być równoznaczne z wyjaśnieniem utworu, ośmieszony płytki biografizm, podważony zaborczy genetyzm. Tekst zaczął znaczyć jako sztuka słowa i z badania jego warstwy językowej i stylistycznej należało wysnuwać wnioski dotyczące znaczenia wiersza czy prozy. Strukturalizm nie musi dominować na lekcji, ale nie można go też pominąć zupełnie.
Za Anną Pilch – strukturalizm w szkole musi ustąpić miejsca intersemiotycznym i intertekstualnym narzędziom badania tekstów w zakresie szeroko rozumianej kultury.
Kategoria intertekstualności okazała się sposobem na zwyciężenie hermetyczności struktur zmiany, jakie umożliwia badanie tekstu literackiego poprzez odwołania do innych tekstów. Daje możliwość otwarcia struktury tekstu na inne teksty. Te zmiany w czytaniu poezji w szkolnej metodyce można w dużym uproszczeniu nazwać: od strukturalizmu przez hermeneutykę, poetyki intertekstualne do antropologii i kulturowej teorii literatury.
Hermeneutyka – to nie metoda, ale postawa człowieka, który chce zrozumieć innego człowieka – albo jako słuchacz bądź czytelnik. Zawsze chodzi o zrozumienie tego jednego człowieka, tego jednego tekstu.
Strukturalizm- to formacja metodologiczna, nie zaś filozofia, jak hermeneutyka. Osią konfliktu pomiędzy strukturalistami a hermeneutykami staj się właśnie problem metody. Strukturaliści zarzucają hermeneutykom brak własnej, wypracowanej metody. Seweryna Wysłouch w rozdziale Hermeneutyka a strukturalizm (Poetyka stosowana), ma za złe hermeneutom brak zainteresowania analizą strukturalno-semiotyczną. Hermeneuci zarzucają odhumanizowanie poprzez metodologiczne redukowanie tego co duchowe, co czyni literaturę czymś jałowym, niechęć do mówienia o wartościach.
Hermeneutyka proponuje dialogową koncepcję tradycji. Rola nauczyciela polega na organizowaniu dialogi z tekstem poetyckim. Model ten może przybierać różne formy: odczytanie sensów poprzez działania wykonawcze, potraktowanie rozmowy wstępnej o tekście jako fazy formułowania i weryfikowania hipotez interpretacyjnych, mogą to być nawet działania zabawowe.
Za Myrdzik – hermeneutyczna interpretacja wnosi problematykę aksjologiczną, uobecniającą się w dialogu czytelnika z tekstem, w doświadczeniu hermeneutycznym, które jest doświadczeniem dziedzictwa kulturowego.
Za Bortnowskim – w hermeneutyce bliskie jest mu pojmowanie dzieła jako otwarte, posiadające wiele sensów, które trzeba odkryć samodzielnie, a zweryfikować w dyskusji z uczniami. Konieczny jest jednak pluralizm metodologiczny.
Zatem w ujęciu diachronicznym problemy analizy i interpretacji w edukacji polonistycznej polegają na tym, aby przejść od strukturalizmu, który ułatwia np. poznawanie pojęć literackich i posługiwanie się nimi do modelu hermeneutycznego, czyli odkrywania sensu tekstu i obcowania z tradycją literacką, a także uwzględnić „antropologiczną zmianę warty” i kulturową teorię literatury, gdzie ważny jest przede wszystkim humanistyczny aspekt doświadczenia. Antropologowie ufają, że teksty pokazują nam nie artefakty i ich wewnętrzne sprzeczności, lecz przede wszystkim człowieka, który za ich pomocą stara się zorientować we własnym świecie.
Janusz Sławiński (Próby teoretycznoliterackie) z interpretacją mamy do czynienia wtedy, gdy interpretator stara się z wypowiedzi cudzej (poety) uczynić obiekt swojej własnej.
Sztuka interpretacji zakłada, że teksty składające się na naszą kulturę domagają się interpretacji, która rekonstruuje lub konstruuje ich znaczenia. Teoria interpretacji zakłada, że interpretacja jest szczególnym rodzajem poznawania świata. Każda lekcja literatury jest dwugłosem autora i nauczyciela, istnieje zatem podwójny nadawca (autor, nauczyciel) podwójny odbiorca (nauczyciel, uczeń) podwójny komunikat: dydaktyczny (lekcja) i literacki (tekst). Można więc mówić o dwojakim kodzie: systemie znaków literackich i systemie znaków dydaktycznych. W metodyce nauczania, nauczyciel nie jest jedynym interpretatorem, który kształtuje proces interpretacji – współuczestniczą także programy, podręczniki, wytyczne ministerialne. Zachodzi konieczność, aby w procesie analizy i interpretacji wypracować wspólny kod obowiązujący nauczyciela i ucznia. Taki kod to metody i ogólne zasady postępowania badawczego np. techniki interpretacyjne, świadomość metodologiczna, umiejętność korzystania ze źródeł, wiązania informacji, werbalizowanie informacji w formie ustnej i pisemnej oraz pojęcia przyspieszające porozumiewanie się.
„Zwrot kulturowy” w szkolnej metodyce. Kochankowie z ulicy Kamiennej Agnieszki Osieckiej – próba interpretacji.
| Oczy mają niebieskie i siwe, dwuzłotówki w kieszeniach na kino, żywią się chlebem i piwem, marzną im ręce zimą: Kochankowie z ulicy Kamiennej pierścionków, kwiatów nie dają. Kochankowie z ulicy Kamiennej wcale Szekspira nie znają. Kochankowie z ulicy Kamiennej. Wieczorami na schodach i w bramach, dotykają się ręce spierzchnięte, trwają tak czasem aż do rana, kiecki są stare i zmięte. Kochankowie z ulicy Kamiennej tramwajem jeżdżą w podróże. Kochankowie z ulicy Kamiennej boją się gliny i stróża. Kochankowie z ulicy Kamiennej. Aż dnia pewnego biorą pochodnie, w pochód ruszają, brzydcy i głodni. "Chcemy Romea - wrzeszczą dziewczyny - my na Kamienną już nie wrócimy". "My chcemy Julii - drą się chłopaki - dajcie nam Julię zbiry, łajdaki". Idą i szumią, idą i krzyczą, amor szmaciany płynie ulicą... ...Potem znów cicho, potem znów ciemno, potem wracają znów na Kamienną. |
|---|
Analiza kulturowa stawia przed czytelnikiem „pytania kulturowe”, które dotyczą głównie związków dzieła literackiego z kontekstem kulturowym. Teksty same w sobie są tekstami kulturowymi, gdyż wchłonęły w siebie wartości i konteksty społeczne. Przygotowanie uczniów do odbioru różnych tekstów kultury wynika ze standardów egzaminacyjnych. Stąd zdarzają się także propozycje dokonania porównawczych analiz i interpretacji różnych tekstów z zakresu kultury wysokiej oraz popularnej. Np. próbna matura 2009: Analizując i interpretują wiersze W Weronie Norwida i Kochankowie z ulicy Kamiennej A. Osieckiej, porównaj kreacje świata przedstawionego w obu tekstach.
Daje się zauważyć połączenie tekstów kultury wysokiej oraz popularnej, co potwierdzałoby tendencję o szukaniu możliwości łącznia (porównywania) różnych tekstów kultury, należących do różnych obszarów: liryk Norwida i piosenka poetycka Osieckiej. Temat potwierdza dialog z tradycją, wymaga umiejętności odczytywania znaków, symboli, przywoływania kontekstów interpretacyjnych. Tradycja jest przeszłością interpretowaną przez współczesnego człowieka i uznana za ważny składnik współczesnej kultury, za wartość. Ważne jest więc nawiązanie w obydwu utworach do dramatu Szekspira, podejmowanie motywu szekspirowskiego w różnych epokach, motyw nieszczęśliwych kochanków. Potrzebie dialogu z tradycją odpowiada hermeneutyka, ważny jest także kontekst kulturowy – zakładający antropologiczną lekturę tekstu oraz poetyka intertekstualne.
Agnieszka Osiecka (1936-1997): Ukończyła dziennikarstwo w Warszawie (zorientowane na propagandę) oraz reżyserię w Łodzi. Wyróżniała się atrakcyjnością, wykształceniem, znała zachodnie języki, co dawało jej poczucie niezależności. Powstają o jej twórczości liczne prace magisterskie. Nie mniejsze zainteresowanie budzi język jej tekstów. Wiele zwrotów z jej piosenek zakorzeniło się w języku potocznym.
Słownik Współcześni polscy pisarze i badacze literatury: poetka, autorka tekstów piosenek, utworów dramatycznych, widowisk muzycznych, utworów dla dzieci, prozaik. Sama nazywała się po prostu „tekściarką”. Konstruowała wiersze tak, by można je było śpiewać. Tadeusz Sobolewski nazwał ją „wieszczką pokolenia ‘56”. Przeżyciem pokoleniowym był dla niej rok 1956 – pisała o tym w Szpetnych czterdziestoletnich – trawestacja Pięknych dwudziestoletnich Marka Hłaski. Nie ma w jej piosenkach polityki, ale jest ówczesny klimat, zaś bohaterowie jej utworów zawsze byli wyjęci z tłumu.
Lekturę tekstu Osieckiej należy poprzedzić ustaleniami terminologicznymi.
Piosenka - to utwór słowno-muzyczny, zazwyczaj niewielkich rozmiarów, wykonywany przez piosenkarza-solistę lub zespół. Współczesna piosenka zaliczana jest do utworów wielokołowych (kod słowny, muzyczny, gestyczny). Piosenkę poetycką wyróżnia refleksja dotycząca sensu ludzkiego istnienia, miejsca jednostki w świecie, społeczeństwie, systemie politycznym, jednocześnie mającą charakter metaforyczny czy wręcz alegoryczny. Na lekcji warto zwrócić uwagę na piosenkę autorską – autorem i wykonawcą jest ta sama osoba np. J. Kaczmarski). Piosenka występuje także w postaci tzw. poezji śpiewanej: słowami piosenek są klasyczne teksty poetyckie np. Mickiewicza, Leśmiana (Grechuta, Demarczyk). Piosenka poetycka dąży niekiedy do powielania wzorów poetyki charakterystycznych dla twórczości lirycznej, funkcjonującej w wysokim obiegu kultury. Warto ją odróżnić od poezji śpiewanej (utwory w zamierzeniu nie były przeznaczone do śpiewania; Bema pamięci żałobny rapsod Norwid wyk. Niemen) oraz utworów lirycznych stylizowanych na tekst słowny piosenki (Piosenka dla zmarłej Iwaszkiewicz wyk. Niemen).
W wersyfikacji piosenka wykorzystuje najczęściej: formy wiersza melicznego, rozmiary wersowe to trochej i jamb, stroficzność oraz rym męski.
To piosenka poetycka oddająca rzeczywistość czasów PRL-u i zarazem nawiązująca do tradycji literackiej i kulturowej. Kochankowie z ulicy Kamiennej są historią o życiu młodych ludzi w jednej z biedniejszych łódzkich dzielnic, przeciętej ulicą Kamienną. Osoba mówiąca obserwuje świat przedstawiony z zewnątrz, czyli mamy do czynienia z liryką pośrednią, opisowo-refleksyjną, a bohaterowie liryczni, tytułowi kochankowie są wynędzniali. Pojawiają się epitety wartościujące i kontrast – podkreślenie dążenia do podniosłości i zderzenie z ponurą rzeczywistością. Zostali zamknięci w swoim środowisku, z którego ciężko się wydostać. Skazani na ograniczenia, żyją w niewiedzy (nie znają Szekspira), co przynosi konkretyzację nawiązania do tragedii Szekspira. Utwór zakłada zatem czytelnika wyposażonego w wiedzę na temat kulturowych skojarzeń. Naczelnym motywem treściowym wiersza jest otaczająca lirycznych bohaterów tandeta i bylejakość, jednak nie mają możliwości poznania innego świata, przestrzeń wyznaczają granice dzielnicy.
Pomimo tego ludzie ci tworzą wspólnotę. To przedstawiciele pokolenia, które poświęciło całe swoje życie na obronę własnego „ja” i dążenie do lepszego życia. Osiecka posłużyła się aluzją literacką, nawiązując do tradycji, aby dokonać intelektualnej oceny świata. Podróż odbywająca się w obrębie tego teatrum nie przynosi niczego nowego. Przychodzi jednak moment buntu, prawa do szczęśliwego życia domagają się wszak wszyscy, nie inaczej jest w przypadku kochanków z łódzkiej, fabrycznej dzielnicy.
Widoczny jest zatem kontrast w porównaniu wzniosłości z szarą rzeczywistością, co potwierdza istnienie cech ballady: dążenie do synkretyzmu rodzajowego: epickość prostoty opisu, liryzm i dialog. Język pokazuje klimat obyczajowy tamtych dni, język określonych grup społecznych, stąd czasowniki w formie niedokonanej „drą się”, co podkreśla współczesność dziania się tych zdarzeń, pojawia się także mowa niezależna. Ośmieszała język propagandy i nowomowę. Konstrukcja piosenki stanowi zamkniętą całość.
Historia o kochankach z Werony nie jest symbolem szczęśliwej czy spełnionej miłości. Mimo wszystko liryczni bohaterowie Osieckiej nie znają dramatów Szekspira, marzą o miłości tragicznej dlatego – paradoksalnie ich marzenia i prośba o szczęście stają się modlitwą o miłość tragiczną, którą oddaje metafora „Amor szmaciany płynie ulicą”. Są nieświadomi, że domagają się tragiczności i cierpienia. Ale pragnął miłości za wszelką cenę, miłości każdej. Ta miłość zwana romantyczną oznacza dla nich filozofię życia, bez takiej miłości wszystko traci sens, kończy się nieprzystawalnością wyobrażeń do rzeczywistości. Bohaterowie nie wiedzą, że miłość romantyczna nie miała szczęśliwego zakończenia. Osiecka dokonuje także reinterpretacji motywu miłości romantycznej. Bohaterowie liryczni mają dość biernego czekania, chcą odmiany losu i marzą o lepszym świecie Idą i szumią idą i krzyczą Amor szmaciany płynie ulicą.... potem znów cicho.....Wracają tam, gdzie krajobraz się nie zmienia. Nie ma możliwości ucieczki, ale taki był program twórczy Osieckiej, która chciała w swoich utworach pokazywać ludzki i społeczny konkret.
Uwagi końcowe
Warto znaleźć miejsce na lekcjach dla utworów Agnieszki Osieckiej jako tekstów artystycznych, ukazujących rzeczywistość PRL-u za pomocą gry słów, w krzywym zwierciadle satyry, literackich i językowych aluzji do tradycji literackich i kulturowych. Tak jak kiedyś strukturalizmowi w szkole miejsce należy się hermeneutyce (aby odkrywać sens tekstu), intertekstualności (w celu poszukiwania kontekstów), teorii kulturowej (w zrozumieniu utworu pomaga świadomość historyczna), zatem szkolna sztuka interpretacji tekstów łączy najczęściej elementy różnych teorii w jedną całość. Ponadto wskazane jest traktowanie interpretacji tekstu poetyckiego w edukacji polonistycznej jako dialogu nauczyciela z uczniami.
ZAGADNIENIE 17
ANALIZA I INTERPRETACJA PORÓWNAWCZA.
S. Żak, Analiza porównawcza w szkole [w:] Lekcje poezji w szkole średniej” cz. II.
Przedmiotem literatury porównawczej (komparatystyki) jest porównanie tendencji dochodzących do głosu w różnych literaturach narodowych oraz stosunki pomiędzy tymi literaturami. Analiza porównawcza jest terminem węższym – to porównanie przynajmniej dwóch tekstów różnych autorów, niekoniecznie sobie współczesnych, w jakimś określonym celu.
Analiza porównawcza pojawia się często w szkolnej polonistyce; są jednak wątpliwości dotyczące celu: Czy zawsze analizie porównawczej towarzyszy pełna świadomość metody i finału, w którym powinny się znaleźć wnioski z wykonanej pracy?
Polonistyka szkolna wypracowała nawet pewien schemat lekcji, który polega na równoległym zestawieniu szczegółowych spostrzeżeń, bez próby uogólnienia wniosków, ale w takim zestawieniu znajdują się zwykle elementy formalne (wersyfikacja, metaforyka, język), bez odniesienia do szerszych kontekstów kulturowych, filozoficznych czy religijnych.
Wilhelm Bruchnalski napisał rozprawę pt.: „ Mickiewicz – Niemcewicz; studium historycznoliterackie, a w nim:
Bruchnalski dokonał analizy zjawisk z pogranicza wpływów i zależności J. Niemcewicza i A. Mickiewicza;
Autor doszedł do wniosku, że oddziaływania Niemcewicza na Mickiewicza w sposób szczególny występują w balladach;
Bruchnalski, zestawiając teksty dum (ballad) Niemcewicza z balladami Mickiewicza, dokonuje zarazem analizy, która ujawnia miejsca wspólne w schematach fabularnych;
Wniosek ogólny: istnieje czas rozwojowy w literaturze (continuum), który odbywa się wedle swoistego uniwersum kulturowego. Ujawnia on kierunek ewolucji rodzajów i gatunków, tematów i punktów widzenia, form wypowiedzi i technik wersyfikacyjnych.
Wacław Borowy stwierdził, że najbardziej ewidentna i najmniej kwestionowana w takich badaniach porównawczych jest zależność ideologiczna, czyli związek myśli (w analogii treści zawartości intelektualne porównywanych utworów są najbardziej widoczne). W polonistyce szkolnej to właśnie treści utworów stanowią dominantę analizy porównawczej.
Rozszerzając termin literatura porównawcza, można stwierdzić, że wykracza ona poza ograniczenia wiążące ją z jednym tylko krajem; bada związki pomiędzy literaturą a takimi obszarami wiedzy i poznania, jak sztuka, filozofia, historia, nauki społeczne, nauki przyrodnicze, religia.
Ryszard Nycz zauważa ponadto, że wcześniej badania porównawcze bywały uprawnionym składnikiem prac z zakresu teorii literatury, czy historii idei – to teraz znajdują swą rację bytu również w ramach studiów stricte historycznoliterackich i interpretacyjnych.Wiele sugestii, adresowanych do komparatystyki, przenosimy do analizy porównawczej, praktykowanej w szkole, dla której należy także wyznaczyć zasady porównania oraz cele, do których analiza ta ma doprowadzić.
Zestawienie utworów i ich analiza nie mogą się sprowadzić tylko do szukania elementów formalnych. Muszą to być analizy pogłębione, sięgające koncepcji świata przedstawionego oraz kreacji tegoż.
Analiza i interpretacja porównawcza odbywać się muszą na kilku poziomach:
Literackim,
Filozoficznym,
Moralnym,
Kulturowym,
Językowym.
Należy więc określić cele analizy, które mogą być ściśle formalne lub filozoficzne, tematyczne.
W zakres obserwacji wejść mogą również kwestie szersze, które odpowiadają na ewentualne pytania o tak zwany kontekst kulturowy, umożliwiający uchwycenie ewolucji rodzaju lub gatunku wypowiedzi lirycznej.Janusz Sławiński wyjaśnia, że nawiązania do innych motywów mogą mieć różny charakter. Pewne jest zaś jedno: Przez nawiązanie do jakiegoś elementu literackiego twórca usiłuje zabezpieczyć proces komunikacji z czytelnikiem. Autor wychodzi od pewnego zaawansowanego już poziomu porozumienia co do znaczeń związanych z rozpoznawalnymi akcentami literackimi. (Sławiński wskazuje na tekst Herberta Tren Fortybrasa i jego powiązania z Hamletem – chodzi tu o przeciwstawienie postaw!).
Analiza porównawcza dwóch tekstów literackich wymaga podobnych zabiegów jak te, które stosuje się w komparatystyce; zajmuje się porównaniem prądów, dzieł, literatur, doszukując się w nich przede wszystkim wzajemnych zależności, oddziaływań, migracji tematów, podobieństwa stylów; zmierza ona w końcu do określenia pewnych uniwersalnych procesów historycznoliterackich.
Podejmując pracę nad analizą dwóch tekstów zakładamy istnienie w nich elementów wspólnych, którymi są najczęściej: gatunek, rodzaj, temat, podmiot mówiący, obraz świata przedstawionego, postawa wobec świata przedstawionego.
Analizy porównawczej utworów literackich dokonujemy na przynajmniej dwóch płaszczyznach:
|
|
||||
|---|---|---|---|---|---|
|
|
Analiza porównawcza wymaga:
Określenia kategorii podmiotu i kategorii stylu w każdym z porównywanych utworów;
Zestawienia wyników (wskazanie opozycji i analogii);
NIE WSZYSTKO MUSI ZAISTNIEĆ PODCZAS ANALIZY!!! Chodzi tu o wskazanie kierunku pracy, pewna metodologię postępowania badawczego! Wyniki szczegółowe będą konsekwencją zastosowania tej metodyki przedmiotu badania.
Analiza porównawcza nie może wziąć za cel wykazanie wpływów i zależności między tekstami i autorami, nawet wtedy, gdy owe wpływy są ewidentne. W każdym utworze mamy bowiem do czynienia z ekspresją osobowości twórcy, jego przeżyć, próbą uporządkowania rzeczywistości na miarę potrzeby i możliwości;
W ANALIZIE PORÓWNAWCZEJ SZUKAMY ANALOGII W OBRAZIE ŚWIATA I SPOSOBU JEGO PRZEZYWANIA; OPOZYCJI W PRZEDSTAWIENIU ŚWIATA U MOTYWACJI TYCH ODMIENNOŚCI!
Wstępnym warunkiem analizy porównawczej będzie dobranie utworów przy zastosowaniu kryterium gatunkowego lub rodzajowego (pojedyncze utwory lub cykle), np. Treny Jana Kochanowskiego i Anka Władysława Broniewskiego – zbieżność dramatycznych przezyć obu podmiotów – poetów.
Sytuacja wyznania lirycznego stanowi wewnętrzny element struktury utworu; jest ona jednorazowa, odrębna dla każdego wiersza i określa konstrukcję monologu lirycznego. SYTUACJA LIRYCZNA WIĄŻE SIĘ Z PODMIOTEM LIRYCZNYM WPISANYM W OBRĘB UTWORU. Odczytujemy ją z kształtu językowego wypowiedzi.
Wszystko to, co jest zawarte w utworze, podporządkowane jest subiektywnemu odczuciu podmiotu, więc wyraża się przez ukształtowanie języka, co oznacza, że podmiot stanowi motywację wszystkich zjawisk językowo – stylistycznych i kompozycyjnych; zjawiska te stanowią przedmiot porównania.
Należy więc dostrzec wspólną sytuację liryczną obu zbiorów: Trenów Kochanowskiego i Anki Broniewskiego: obok inspiracji (śmierć córki), podobieństwa gatunku (tren, poezja funeralna), wewnętrznego dramatu ojca – poety możemy mówić jeszcze o autobiografizmie jako czynniku wspólnym determinującym kształt wypowiedzi lirycznej.
Dominantą sytuacji lirycznej w tych utworach jest wielka tęsknota za utracona osobą. Przyczyną tej tęsknoty są silne związki emocjonalne (Treny) i emocjonalno – intelektualne (Anka), które zostały nagle przerwane. Tęsknota ma potwierdzenie w strukturach frazeologiczno – składniowych; istnieja bowiem daleko idące podobieństwa i zbieżności w warstwie stylistycznej i semantycznej. Jest to konsekwencja określonej sytuacji podmiotu, (co za tym idzie) intelektualne i emocjonalne (psychologiczne) ich zbliżenie.
W analizie porównawczej nie jest ważne, czy opisywane odczucia są realne, czy fikcyjne. Chodzi o podobieństwo w ich wyrażaniu! Podobieństwo TOPIK!
TOPIKA – tzw. miejsca wspólne – to utrwalone sposoby wysłowienia o retorycznej proweniencji, a nade wszystko odwieczne motywy i tematy, będące świadectwem ciągłości kultury śródziemnomorskiej i uzewnętrznieniem archetypicznych wzorców tej kultury.
Współcześnie TOPOS to schematy obrazowania, służące do wyrażania koncepcji i oceny świata; jako tematy i motywy w pewien sposób skomentowane, np. przez stałe zestawienia, przez opatrzenie wartościującymi określeniami.
Zadaniem analizy porównawczej jest właśnie znalezienie takich toposów (miejsc wspólnych) w tekstach różnych autorów, z odległych epok. Będzie to wskazywać nie tylko na zbieżności między tekstami porównywanymi, ale także na istnienie pewnego uniwersum językowego, odbijającego obecność zakodowanego w świadomości archetypu, albo Jungowskiej „podświadomości zbiorowej”. To BARDZO WAŻY ETAP! OSADZA UTWORY W KONTEKŚCIE KULTURY.
Zarówno Kochanowski, jak i Broniewski przeżyli dramat osobisty, ale zareagowali na te doświadczenia i dramat niemal identycznie (pomimo 4 wieków przestrzeni między nimi!). Oboje napisali szereg utworów poetyckich, w których wyrazili swoje stany emocjonalno – intelektualne.
Różnice sprowadzają się do realiów zewnętrznych:
| Treny | Anka |
|---|---|
|
|
Przeprowadzając analizę porównawczą tych dwóch cyklów wierszy funeralnych musimy uwzględnić zwiększoną dynamikę i ekspresję wierszy W. Broniewskiego; mamy tu do czynienia z różnego rodzaju zabiegami wersyfikacyjnymi i stylistyczno – konstrukcyjnymi;
Zestawiając powyższe uwagi, dochodzimy do pewnych uogólnień, które pokazują zbieżności: gatunkowe, tematyczne, konstrukcyjne, ale i rozbieżności: inna nieco technika obrazowania, brak ornamentacji językowo – stylistycznej oraz topiki mitologicznej (u Broniewskiego); różnice te ujawniają się bardziej w warstwie stylistycznej niż merytorycznej.
Przeżycia podmiotów obu cyklów wierszy są nie tylko zbliżone, ale często identyczne; Wspólna jest także postawa intelektualna wobec zjawiska śmierci.
Analiza porównawcza zawiera w sobie wymaganie rozpatrzenia czasu powstania utworów, bo w tym najczęściej kryją się różnice w poetykach; konieczna więc jest znajomość tych przepisów normatywnych, które określały gatunek, rodzaj, dopuszczały też pewne formy stylu; Odmienności wynikające z różnicy czasu powstania utworów widoczne są też w filozofii, historii, wartościowaniu itp. – KONTEKSTY STANOWIĄ JEDNAK UBOGACENIE INTERPRETACJI, nie mogą zaś decydować o jej kierunku;
Analiza i interpretacja – w tym także porównawcza – zmierza do wykrycia i rozpoznania standardowych składników dzieła i ujęcie go w kategoriach poetyki opisowej po to, aby można było usytuować je w kontekście zjawisk kultury.
Celem analizy porównawczej staje się określenie w warstwie formalnej utworu stopnia, w jakim spełnia zobowiązania epoki, ale również stopnia przekroczenia tych zobowiązań (np. przyjmując Treny jako wzorzec - liryka Władysława Broniewskiego nie ma z tym gatunkiem nic wspólnego w kształcie formalno – stylistycznym i językowym. Przechodząc jednak z płaszczyzny formalnej na płaszczyznę wyrażonych treści dostrzeżemy analogię, zbieżności i utożsamienia – konstrukcja podmiotu lirycznego, jego reakcja i ocena rzeczywistości).
Duże możliwości w analizie porównawczej stwarza badanie stylu – chodzi o sposób ukształtowania, uporządkowania tworzywa językowego danej wypowiedzi; ważna rolę odgrywają tu TROPY, czyli przekształcenia znaczeniowe wyrazów, które osiągamy przez specjalne ich zestawienie – zbadanie stopnia zmetaforyzowania języka jest punktem wyjścia do właściwej interpretacji.
Kazimierz Wyka wyróżnia 2 człony w konstrukcji tekstów poetyckich:
Człon samoistnej wypowiedzi
Człon metaforyczno – obrazowy;
Możliwa jest konstrukcja poezji, w której wyłączny jest tylko jeden człon.
Taka analiza tekstu pozwala na wskazanie i nazwanie tego, co nie jest prostą reprodukcją norm języka, ale pochodzi od autora, dowolnie wybierającego i szeregującego elementy językowe głównie dla wyrażenia swoich uczuć i wpływania na uczucia słuchacza lub czytelnika.
Analiza porównawcza doprowadza do określenia świadomości językowej i literackiej czytelników i jest pytaniem o układ refleksyjnych postaw wobec zjawiska mowy. Dzięki analizowaniu językowej warstwy utworu, odkrywamy inne znaczenie - poszerzające możliwości komunikowania i kreowania nowej rzeczywistości.
Normalne jest to w literaturze, że temat się powtarza. Chodzi zatem o oryginalne opracowanie danego tematu!
ANALIZA PORÓWNAWCZA JEST TRUDNA! Wymaga szerokiej orientacji w problematyce ogólnohumanistycznej, w kierunkach estetycznych, w przepisach normatywnych poetyk i zasadach kompozycji i stylu – przeprowadzenie takiej analizy zasługuje na uznanie i wysoką ocenę!
Najważniejsze założenia w analizie porównawczej:
Zaczynamy od doboru tekstów przy pomocy wyraźnie określonych kryteriów;
Precyzujemy cel takiej analizy i konsekwentnie do niego zmierzamy;
Analizę porównawczą prowadzimy na kilku płaszczyznach:
Płaszczyzna formalna (gatunek, wersyfikacja, budowa językowo stylistyczna itp.);
Płaszczyzna znaczeń (pytania: Dlaczego taka kompozycja? Dlaczego takie tropy? itp.);
W punkcie wyjścia powinniśmy określić podmiot mówiący, bo jest to warunek dotarcia do znaczeń i do mechanizmów kompozycyjnych.
W analizie porównawczej wyniki szczegółowe musimy zestawić i stworzyć swoistą syntezę, wyrażając opinię o wzajemnych relacjach m. porównywanymi tekstami.
Robimy więc w tej mini syntezie swoisty BILANS MIEJSC WSPÓLNYCH I ROZBIEŻNYCH.
B. Myrdzik, Pean czy „zemsta ręki śmiertelnej”. Interpretacja Peanu Leopolda Staffa i Radość pisania Wisławy Szymborskiej [w:] Lekcje poezji w szkole średniej” cz. II.
Może się wydać dziwne zestawienie ze sobą wierszy tak różnych autorów, o tak różnych doświadczeniach życiowych, o zupełnie innych postawach filozoficznych i artystycznych;
To, co łączy oba te utwory, to ich temat, który poświęcony jest poezji i poecie; są to teksty autotematyczne, bardzo charakterystyczne dla współczesnej sztuki. Oba utwory zawierają w sobie swoiste „credo artystyczne” – próbę samookreślenia się twórcy wobec współczesnych tendencji artystycznych i zjawisk tradycji literackiej. Teksty te są jednak wyjątkowe ze względu na indywidualność ich twórców.
Pean – utwór późniejszy Leopolda Staffa; otwiera on ostatnio zbiór wierszy poety, pt „Dziewięć Muz”, a wydany on został już po śmierci artysty (w 1958r.). Jest to jednak tekst „przewrotny” – spotykają się w nim ze sobą dawny i nowy Staff.
Już we wcześniejszych utworach poeta zdawał się odchodzić od fascynacji poetyką antycznych i renesansowych zbiorów ku formom po pierwsze „luźniejszym” (np. rymy niepełne, zerwanie z regularną strofiką i metryką, po drugie (paradoksalnie) ku liryce skondensowanej, refleksyjno – filozoficznej, o spotęgowanej sile obrazu poetyckiego. Pean wydaje się inny, jakby zacofany. Tytuł utworu wskazuje na związki z kulturą klasyczną, bardzo żywą w poprzednich etapach twórczości poety; wskazuje również na podniosły charakter wypowiedzi (konwencja gatunku; pean – pieśń skierowana do Apollina i innych bogów). Wiersz ponadto jest stroficzny, rymy regularne, a składnia zdania wieloczłonowego przywołuje tradycję wielkiej retoryki.
Krytycy zarzucali Staffowi wzorowanie się na pokoleniu wnuków (zwłaszcza na Tadeuszu Różewiczu). W Peanie widać polemikę z tym zdaniem. Już pierwsze dwa dystychy skierowane są do anonimowych adwersarzy, którzy to starali się narzucić Staremu Poecie estetykę realizmu, eksponującego pozornie obiektywny związek z rzeczywistością, w gruncie rzeczy zaś tworzą uproszczony i tendencyjny obraz świata i człowieka, poddanego naciskom ideologicznym i politycznym. Staff już wcześniej podejmował takie dyskusje. Pean stanowi jakby ich kontynuację. W swoim wcześniejszym tomiku poeta wyraźnie odrzucił program sztuki pojętej dogmatycznie, doraźnie użytkowej, niszczącej prawdę artystyczną i wolność poety. Widać to w utworze Piosenka. Pean w porównaniu z Piosenką jest wypowiedzią bardziej zdecydowaną, a nawet gniewną. Pogardza on i „dziękuje za życzliwe rady” krytykom, którzy oceniają go bardzo stereotypowo. Do nich kieruje dwa pierwsze dystychy. Apeluje w nich, by dali mu szerokie pole do działania twórczego, zwłaszcza, że może to być jego ostatni wiersz.
Polemika z „programotwórcami” i ich estetyką przebiega w całym założeniu konstrukcyjnym utworu. Autorka dokonując zabiegu dekonstrukcji wiersza zwraca uwagę na oryginalnie rozłożone opozycje toposu poeta i świat.
Staff uważa, że poeta i świat (rzeczywistość społeczna) są po tej samej stronie, zaś „programotwórcy” – po przeciwnej. Wyraźnie wartościuje siebie i ich:
„Programotwórcy” to skostniali doktrynerzy, oderwani od rzeczywistości, o poglądach anachronicznych: ściszają tłumikiem wielki Pean, ostrugują ryby z oceanu, każą poecie wciąż iść miedzią, ograniczają etykietkami olimpijski i franciszkański.
Poeta jest zaś pełen młodzieńczego entuzjazmu i twórczej energii: na pegazowym wierzga rumaku, pragnie tworzyć wielki Pean, domaga się dla siebie szerokiego pola, wybucha odurzony pięknem, myśli jego krzątają się w robotniczych bluzach, pragnie tworzyć rytm na lirze pogańskiej, nie jest olimpijski ani franciszkański.
Ważną rolę w jego procesie twórczym spełnia świat, w którym: dzieją się potężne wciąż gusła i czary, dnie przestały jeździć na ślimaku, wieże biegną w niego, w jutro pędzą wszystkie drogi, drzewa, rzeki, góry, toż to wszystko bogi.
Określenia poetyckie skupione są wokół motywu świata i poety, ukazują przemianę tych dwóch rzeczywistości, które wzajemnie się warunkują. Artysta, który obcuje ze zmieniającą się rzeczywistością, sam się zmienia, więc tym samym zmienia się jego poezja. Artysta szuka bowiem piękna, dobra i prawdy.
Staff przeciwstawia się „programistom”, którzy widzą poetę jako tego, który „duje w trąby”. Pokazuje pracę poety z zestawieniu z szarą, nieefektowna pracą pojedynczego człowieka (robotnicze bluzy).
Pean zaprzecza stereotypowym opiniom przypisującym Staffowi oderwanie się od życia. Utwór pokazuje, że jest on nastawiony na przyszłość, otwarty na nowe, niepoznane jeszcze wartości. Jest on jednak pewny swojej tożsamości, nie jest ona zachwiana (poetycki portret poety – utwór Portret).
„W Peanie, łącząc tradycyjny ład rytmicznego sylabowca o stałych konstantach rymowych z nową postawą filozoficzną, wyraża przekonanie, że ciągłość kultury jest warunkiem trwania sztuki.”.
Przekonanie o ciągłości kultury jako warunku trwania sztuki wyraża też Szymborska w wierszu Radość pisania(tom Sto pociech 1967r.).
Szymborska wiele tekstów poświęca rozważaniom o kreacyjności świata sztuki i jego relacji z problematyką egzystencjonalną (np. utwór Obmyślam świat - sztuka jako forma odpowiedzi na ludzkie cierpienie, przemijalność, korekta życia);
Radość pisania ma podobną postawę ontologiczną – widać to w literackim rodowodzie elementów utworu: papier, kalka, atrament, słowo, kropka i litery, ale także poetycki motyw sarenki horacjańskiej. Grochowiak interpretuje sarenkę horacjańską jako symbol poezji. Według niego Horacy porównał poezję do sarny umykającej przed myśliwym, bo wiersz jest zasadzką na poezję!
Świat sarenki jest więc rzeczywistością przemyślaną, powstałą w wyobraźni artysty. Stąd pojawiają się pytania, które wskazują o jego potencjalności i rolach. Na te pytania nie ma łatwych, ani jednoznacznie brzmiących odpowiedzi i właśnie one rządzą całym utworem Radość pisania. Maja one swoje zadanie – pobudzić odbiorcę do aktywnego udziału w czytaniu poezji, rodzą refleksje i skojarzenia.
Wiersz ten – jak Pean – podejmuje zagadnienia sztuki i artysty, ale czyni to całkiem inaczej. Odsłania on jakby całą metodologie poezji z opisem procesu twórczego, a także sytuacji „podmiotu sprawczego” – autora. Staff nie odsłania tajników warsztatu artystycznego, Szymborska – tak. Sam tytuł sugeruje subiektywne odczucia twórcy – Radość pisania. Jest to również radość z możliwości bycia poetą i kreowania nowej, poetyckiej rzeczywistości. Poeta jest bogiem - demiurgiem, który ma świadomość swej mocy.
Rzeczywistość społeczna nie stanowi tu jak u Staffa istotnego impulsu sprawczego dzieła. Tworzenie poezji to zabawa, gry tworzącej nowe światy. W akcie kreacji możliwe jest wszystko! Pojawia się więc też pytanie o wolność artysty. Dylemat jest ważny, choć świat, który tworzy poeta jest fikcyjny, więc nie sprawdza się empirycznie. Artysta jest bogiem, ale jego rola ogranicza się do tworzenia świata na papierze. Mimo to procesowi pisania towarzyszy radość, a nie poczucie klęski.
W utworze widać charakterystyczny autoironiczny dystans (zemsta ręki śmiertelnej), poetka jest bowiem świadoma, że świat sztuki, choć swobodnie kreowany przez artystę, ogranicza jego wolność, stwarzając pewne konwencje, którym potem podlega (tak jak u Staffa franciszkanizm i olimpijskość).
Twórcy piszą… Dlaczego? Bo są tacy jak wszyscy – nie są bogami – są ludźmi, którzy protestują przeciwko przemijalności i kruchości ludzkiego losu.
Radość pisania Szymborskiej jest więc ważnym wierszem, stanowiącym ogniwo jej dialogu na temat losu człowieka, jego miejsca w kosmosie i kulturze.
Tytułowy utwór zbioru, w którym znajduje się opisany utwór, opisuje ludzką kondycję, pełna ambiwalentnych uczuć – obok drwiny pojawia się współczucie, obok współczucia – ironia, obok zaś ironii - podziw. Krytycy takie podejście nazywają laickim, albo trochę panteistycznym franciszkanizmem.
„W Radości pisania dramat ludzkiej skończoności nie zostaje rozbrojony, gdyż złudzeniem jest budowanie sobie pomnika na wieczność w twórczości, pomnika trwalszego nad spiże. Dzieła literackie tez mają swój żywot, zmieniają się mody i konwencje, powstają nowe, stare ulegają zapomnieniu.”
Mimo ograniczeń sztuka szuka porozumienia z innymi ludźmi, ofiarując im chwile zadumy, czasem różę, a czasem wywołując śmiech. Owa sarenka horacjańska ciągle jest więc obecna!
Oba teksty poza problemami twórczości artystycznej, wolności poety i odpowiedzialności podejmują również zagadnienie emocjonalne i filozoficzne – doświadczenie czasu. Staff wyraża przekonanie, że dramat czasu można przezwyciężyć zarówno w kategoriach społecznych jak i indywidualnych, dzięki pracy, twórczej aktywności. Szymborska zaś poddając refleksji skończoność ludzkiego losu wobec nieskończoności świata, pyta o sens twórczości wobec obojętności czasu.
ZAGADNIENIE 18
KSZTAŁCENIE JĘZYKOWE W LICEUM.
Jadwiga Kowalikowa „Narodziny nauczyciela polonisty”. (podrozdział 3)
O SZANSĘ KSZTAŁCENIA JĘZYKOWEGO W LICEUM
Sytuacja, w jakiej znalazło się kształcenie językowe w liceum nie jest zadowalająca. Tylko teoretycznie jest ono nieodzownym składnikiem polonistyki szkolnej. W praktyce – prawie nie istnieje. Przyczyną unikania lub bagatelizowania kształcenia językowego często jest niewiedza wynikająca z poczucia niedostatków własnej kompetencji, niepewność nauczycieli. Uczniowie również wyciągają wnioski praktyczne. Pierwszoklasiści poinformowani przez starszych kolegów, że książki do kształcenia językowego nie będą im przydatne, rezygnują całkowicie z ich zakupu. Dochodzi do nieoficjalnego przyzwolenia na to, aby z edukacji polonistycznej faktycznie zniknął ważny jej składnik.
Niedostatki kompetencji językowej i komunikacji trudno jest ukryć. Nie maskuje ich panosząca się w szkole polszczyzna kolokwialna. Poziom kultury słowa cechującej licealistów obniża się. Poprzestają na eksploatowaniu niewielkiej części zasobu leksykalnego, jaki winien cechować człowieka wykształconego. Popełniają wszelkiego rodzaju błędy, nie wyłączając gramatycznych. Często skarżą się na trudności w wysławianiu się, zwłaszcza na piśmie, broniąc się jednocześnie przed wykonywaniem stosownych ćwiczeń. To, aby zmienić tę sytuację, leży w kwestii szkolnego polonisty.
Istniejące programy kształcenia językowego, wymagają bez wątpienia radykalnej przebudowy. W swej obecnej postaci nie zadowalają bowiem nikogo. Jednych odstraszają objętością, dla innych są niepełne i obwiniają ich autorów o pomijanie kwestii ważnych. Przyczyny rozejścia się założeń z realizacją w obrębie edukacji językowej mają w pewnej mierze źródło w sferze programowej. Poszukując innego rodzaju przeszkód upośledzających kształcenie językowe należałoby się przyjrzeć materiałom dydaktycznym. Jednakże ich mnogość i szeroki wybór kwestionują założenie, że to tu tkwi problem.
Powodem tego zjawiska może być skrócenie nauki w liceum do lat trzech, gdyż znacznie pogorszyło to warunki pracy polonisty. Zawsze miał mało na to, by uporać się z bardzo obszernym programem nauczania. Teraz natomiast brakuje go na tyle, że musi on po prostu rezygnować z pewnych kwestii. Najczęściej dzieje się to kosztem kształcenia językowego.
Co zatem powinien zrobić polonista, któremu zależy na uzdrowieniu sytuacji? Wydaje się, że istnieją cztery możliwości, zarazem dostępne i skuteczne, które pozwolą osobie z nich korzystającej, osiągnąć zamierzony cel. Warto odwoływać się do nich nie wybiórczo, lecz łącznie – wtedy efekt okaże się bardziej widoczny i przyjdzie szybciej.
Dwie z nich należą do obszaru działań, pozostałe trzeba zaliczyć do sfery postaw, skutkujących pewnymi zachowaniami. Są nimi:
włączanie problematyki językowej w obszar lekcji literackich;
wykorzystywanie samokształcenia uczniów jako formy nabywania przez nich teoretycznej i praktycznej wiedzy językowej;
stwarzanie atmosfery sprzyjającej kształceniu językowemu;
pomnażanie i uzupełnianie własnej wiedzy lingwistycznej.
Włączenie problematyki językowej w obręb lekcji tzw. literackich, dokonuje się w wyniku zwrócenia uwagi na tworzywo analizowanych i interpretowanych utworów oraz jego organizację odzwierciedlającą intencje pisarza, jego zamysł, cechy gatunkowe dzieła. W szczegółach chodzi o pokazanie uczniom na konkretnych przykładach jak autor, wybierając słowa oraz wykorzystując ich formę, znacznie i zabarwienie emocjonalne, kreuje rzeczywistość przedstawioną. Szczególnej uwagi wymagają struktury składniowe, zarówno ze względu na doskonalenie sprawności tekstotwórczych, jak i kompetencji odbiorczej. Istnieją tematy językowe, które wymagają potraktowania autonomicznego, ale wiele zagadnień i zjawisk da się omawiać w ścisłym związku z poszczególnymi lekturami, zgodnie z duchem postulowanej przez współczesną szkołę integracji treści kształcenia.
Autorzy podręczników muszą w swych książkach uwzględnić możliwość łączenia, np. w ramach jednej jednostki tematycznej różnych treści. Nie chodzi jedynie o dodawanie do części tekstu, poświęconych utworom literackim, pytań o sprawy językowe. Integrację trzeba wpisać w ogólną koncepcję podręcznika, przyjąć jako zasadę organizująca treści nauczania. Jako przykład takiego podręcznika Kowalikowa podaje Barwy epok, których jest współautorką. W podręczniku tym autorki postanowiły odejść od tradycyjnego rozdzielania zagadnień językowych od literackich. Starają się je łączyć, chociaż każdej kategorii poświęcono odrębną książkę. W tym celu wykorzystują płaszczyznę, na której językoznawstwo styka się z literaturą.
Przywołane podręczniki językowe z serii Barwy epok pozwalają zastosować m. in. następujące rozwiązania integrujące:
Jednostka tematyczna W antykwariacie słów, wyrażeń i zwrotów została poświęcona dawnej polszczyźnie i jej śladom we współczesnym języku. Zagadnienie przedstawione w krótkim tekście wprowadzającym, skonfrontowano następnie w ramach zadań i ćwiczeń z odpowiednimi tekstami literackimi: z Bogurodzicą i Trenem X Jana Kochanowskiego. Uczniowie mieli za zadanie wypisać wyrazy i wyrażenia, które wyszły już z uzycia, a następnie wyjaśnić ich znaczenie.
Tekst Pana Tadeusza, temat lekcji: Co kto widział w Soplicowie? Stał się punktem wyjścia do refleksji nad morfologią różnych opisów poetyckich, nad językowym portretem bohatera, nad sposobami informacji pośredniej o jego cechach. Polecenia zawarte w ćwiczeniach i zadaniach zwracają uwagę ucznia na ramę kompozycyjną i jej rolę, na słownictwo, na tekstotwórczą funkcję różnych części mowy.
Drugą możliwością poprawienia sytuacji kształcenia językowego w liceum jest przerzucenie części zagadnień z pracy w szkole do pracy w domu. Współczesnych potrzeb edukacyjnych nie da się zaspokoić poprzez nauczanie tylko i wyłącznie w szkole, na lekcji. Wymagają one więcej czasu. Jedyne wyjście to wykorzystanie samokształcenia jako formy procesu dydaktycznego. Proces ten nie może być jednak zabiegiem czysto formalnym. Musi wiązać się z przemyślanym racjonalnym wyborem. Wymaga także zapewnienia uczniom niezbędnej pomocy.
Dobra atmosfera to czynnik, który wspiera efektywność wszystkich procesów dydaktycznych. W przypadku kształcenia językowego szczególnej wagi nabiera przejawiający się w zachowaniach i działaniach nauczycieli oraz uczniów stosunek do mowy ojczystej. Jeżeli cechuje on świadomą troskę o piękno, poprawność, staranność w doborze środków, sprzyja pomnażaniu wiedzy i umiejętności z zakresu nauki o języku w sposób naturalny. Postulaty podmiotowego traktowania ucznia oraz nawiązywania pomiędzy osobami uczącymi się i nauczającymi relacji partnerskich nie może wpływać na obniżenie poziomu wypowiedzi nauczycieli. Nauczyciel ma sprawić, ż eto uczniowie zaczną wysławiać się pięknie i poprawnie.
Ostatnia z możliwości urealnienia nauki o języku w liceum wiąże się z kompetencją merytoryczną nauczyciela polonisty, a ściśle z jego wiedzą lingwistyczną. Gdy wiedza ta jest fragmentaryczna, jej posiadacz czuje się niepewnie. Dochodzi wtedy do unikania „tematów niewygodnych”. Jeżeli nauczyciel sam uświadomi sobie swoje niedostatki, to szybko i bez trudu wyrówna zaległości. Nie warto godzić się na niedostatki merytoryczne, gdyż na tym traci zarówno polonistyka jak i uczniowie. Zaniechanie kształcenia językowego przyniesie szkodę młodzieży. Nauczyciele nie powinni zapominać o konieczności systematycznego poszerzania i aktualizowania swego stanu wiedzy.
Zaproponowane cztery możliwości poprawienia sytuacji kształcenia językowego w liceum okażą się skuteczne pod warunkiem, że polonista sam wierzy w jego nieodzowność. Tylko wtedy uda mu się pozyskać dla własnego przekonania uczniów, sprawić, że będą je z nim dzielić.
NOTATKI Z WYKŁADU!
WIĄZANIE KSZTAŁCENIA JĘZYKOWEGO Z LITERACKO – KULTUROWYM NA LEKCJACH JĘZYKA POLSKIEGO W LICEUM (INTEGRACJA WEWNĄTRZPRZEDMIOTOWA)
Jadwiga Kowalikowa i Helena Synowiec napisały artykuł w który poruszyły kwestię scalania tych treści językowych z literacko – kulturowymi w liceum. Przez INTEGRACJĘ rozumieją one działania scalające w obrębie języka polskiego. Pokazują one to na przykładzie podręczników do liceum.
Pod nazwą „język polski” kryją się treści rozmaite. Z jednej strony język polski ma charakter kompleksowy, bo obejmuję i język, i literaturę, i kulturę, a z drugiej strony – heteregoniczny – to są przecież różne treści! Prof. Kordian Bakuła zaproponował zmianę nazwy przedmiotu język polski, bo to co dziś obejmuje nazwa „język polski” tak naprawdę nie obejmuje wszystkich treści na tym przedmiocie przekazywanych. Mało tego: zakres tego przedmiotu ciągle się poszerza; ładnie okrasiła to Kowalikowa: Wachlarz dydaktyczny ciągle się poszerza, jeśli chodzi o przedmiot: język polski.
Jeśli nie zadbamy o integrację tych treści, jeśli między nimi nie zadziała czynnik integrujący, mielibyśmy do czynienia z mozaikową rozsypanką. Z punkty widzenia dzisiejszej dydaktyki jest to proces konieczny, lecz ciągle jeszcze nie do końca wprowadzany w edukacji (nadal są z tym problemy). Musimy więc łączyć język z edukacją literacko – kulturową.
Jadwiga Kowalikowa i Helena Synowiec proponują 3 poziomy działań integrujących:
ZBIERANIE
ZESPALANIE
JEDNOCZENIE
Wywiodły one te działania integrujące z takiego szczegółowego dochodzenia do tłumaczenia słownikowej definicji integracji. INTEGROWAĆ to zespalanie, scalanie, jednoczenie, tworzenie całości. (ad 1) One idą dalej: ŁĄCZYĆ to tworzyć całość z odrębnych elementów, spajać, zespalać – ta definicja powinna zaś odpowiadać ZBIERANIU (zbieranie = łączenie). (ad 2) SCALAĆ – wiąże się z SCALANIEM, to zbieranie poszczególnych elementów w całość, łączenie ich razem, scalanie, skupianie. (ad 3) JEDNOCZENIE – wywodzą je od wytłumaczenia słowa WIĄZAĆ – formować coś, łącząc za pomocą czegoś poszczególne elementy, spajać, zespalać. W dalszej części pokazują na czym polegają każde z tych działań.
Ad 1. Zbieranie – uobecnia się na poziomie programów nauczania; ogólną ramę przedmiotową autorzy wypełniają występującymi obok siebie zagadnieniami językowymi, literackimi i kulturowymi. Najczęściej uczniowie korzystają z dwóch różnych podręczników: językowego i literacko - kulturowego. Czynnikiem spalającym jest tu, poza podporządkowania wspólnej nazwie przedmiotu, OSOBA NAUCZYCIELA. To nauczyciel – polonista musi zbierać te treści! Nie widzimy tu konkretnych działań łączenia tych treści w samym podręczników.
Ad 2.Zespalanie – mamy tu jeden podręcznik do kształcenia literacko –kulturowo – językowego. Autorzy w treści literacko – kulturowe wplatają językowe. Taką koncepcję proponują autorzy „PAMIĘTAJCIE O OGRODACH”
Np. Jeśli omawiamy epokę renesansu to mamy tu tematy takie jak: Polszczyzna epoki odrodzenia; Rola polszczyzny w XVI w.; Język Mikołaja Reja, Zapożyczenia językowe itp. Obok sztuki renesansu jest język! W samej ten koncepcji układu chronologiczno – problemowego wpisane jest to integrowanie. Większość wydawnictw ma osobną książeczkę do kształcenia językowego. Czasem jednak ten „osobny podręcznik” to zeszyt ćwiczeń, więc jest ta integracja. Jednak „Pamiętajcie o ogrodach zakłada wyraźną integracje tych treści kształcenia i jest to dobra tendencja.
Ad 3. Jednoczenie – To nie tylko scalanie, ale przenikanie się wzajemne składników, czyli chodzi im o to, aby nie oddzielać problematyki literackiej od językowej, pomimo iż mamy 2 inne podręczniki. Koncepcje dydaktyczne „TO LUBIĘ” i „BARWY EPOK” uznają za najbliższe „jednoczeniu”
„TO LUBIĘ!” – zanurzenie edukacji polonistycznej w kulturze.
„BARWY EPOK” – autorom tego cyklu, przyświecała idea, że każdy tekst: mówiony i pisany, cudzy i własny – istnieje poprzez język; Jedną z autorek podręcznika jest prof. Kowalczykowa – w związku z tym zależy im na tej integracji! Dbają o to zjednoczenie, ale nie jest to (niestety) często wprowadzane.
Jeśli nie próbujemy integrować to zagadnienia to zagadnienie językowe przegrywają lub nauczyciele poloniści w liceum(z powodu braku czasu) rezygnują z tych treści kształcenia językowego.
Każdy z tych trzech podręczników ma oczywiście zarówno zalety jak i słabości. Dziś dość powszechny jest problem nauczania kształcenia językowego w liceum. Gdybyśmy rzeczywiście traktowali język jako klucz, to moglibyśmy realizować tę koncepcję integracji treści literacko – kulturowych z językowymi.
| TO LUBIĘ! | BARWY EPOK |
|---|---|
Zadania na koniec rozdziału – przemówienie! Obejmuje wszystkie te zagadnienia! Gdyby w ten sposób nauczać to byloby idealnie – pomimo dwóch różnych podręczników. Idea integracji jest tu bardzo dobrze widoczna! |
|
Autorzy podręczników w integracji doskonale się sprawdzają. Koncepcja integracji wewnatrzprzedmiotowej jest realizowana. To nie jest teoria dla teorii! Bo widać – MOŻNA! Pojawia się tylko pytanie, czy nauczyciele z możliwości tych korzystają?
NA EGZAMIN: OMÓWIĆ JEDEN PODRĘCZNIK!
Źródło: Jadwiga Kowalikowa, Helena Synowiec – Wiązanie treści językowych z literacko‑kulturowymi. Przesłanki i dylematy, [w:]Problemy integracji i zagadnienia aksjologiczne w edukacji polonistycznej, red. E. Mazur I D. Hejda.
GWOLI PRZYPOMNIENIA:
METODY KSZTAŁCENIA SPRAWNOŚCI JĘZYKOWEJ UCZNIÓW.
Sprawność językowa to umiejętność poprawnego, logicznego i estetycznego wypowiadania się w mowie i piśmie.
Poprawnie – zgodnie z normami funkcjonowania języka polskiego.
Każdy temat powinien być możliwy do przekazania przez osobę, która sprawnie posługuje się językiem.
Metody kształcenia sprawności językowej wg ANNY DYDUCHOWEJ:
Metoda analizy i twórczego naśladowania wzorów
Wzór – tekst pisany, literacki. Wykorzystuje walory utworów literackich do kształcenia sprawności językowej uczniów. Każdy utwór literacki może być wzorek jak posługiwać się językiem, mogą to być jego fragmenty.
Czynności nauczyciela i uczniów:
Dobranie odpowiedniego tekstu lub jego fragmentu
Przygotowanie odpowiedniego zestawu poleceń i ćwiczeń kierujących analizą tekstu
Doprowadzenie do uogólnień natury teoretycznej
Wykonanie praktycznych operacji językowych
Porównanie wytworów dziecięcych z wcześniej wybranym wzorcem
Metoda instrukcji i norm
Najczęściej stosujemy jątrzy tworzeniu form użytkowych – listów, życzeń, zaproszeń, ogłoszeń. Działanie dydaktyczne to proces sterowany informacją. Uzyskanie pożądanego efektu działania zależy od dopływu informacji i od ich jakości.
Czynności nauczyciela i ucznia:
Wyposażenie uczniów w rzeczowe informacji o podstawach konstruowania dłuższych wypowiedzi i o zasadach kompozycji tekstu.
Dobór odpowiednich ćwiczeń składniowych bądź redakcyjnych prowadzących do skomponowania własnej wypowiedzi według poznanych zasad i norm.
Korekta prac uczniowskich dokonywana przez nauczyciela oraz dalsze ćwiczenia zmierzające w konsekwencji do całkowitego opanowania sprawności
Metoda praktyki pisarskiej
Metoda oparta na technice swobodnych tekstów Celestyna Fraineta. Uczniowie w danym Momencie mówią lub piszą to, co chcą przekazać swojemu otoczeniu. Pisanie staje się dla dziecka wielką zabawą.
Czynności uczniów i nauczyciela:
Uczniowie piszą swobodne teksty
Utwory zostają odczytane w klasie (w grupach)
Następuje wybór najlepszych utworów
Wybrane teksty po uprzedniej korekcie ortograficzno - interpunkcyjnej zostają zapisane na tablicy
Następuje polowanie na słowa, czyli korekta stylistyczna kompozycyjna i redakcyjna
Poprawione teksty zostają wydrukowane (pięknie przepisane) i zaprezentowane na gazetce ściennej, na spotkaniu dla rodziców, wysłane na konkurs
Metoda przekładu intersemiotycznego
Opiera się na założeniu iż szkoła ma za zadanie przygotować uczniów do społecznego komunikowania się. Centralne miejsce w tym procesie zajmuje komunikacja językowa. Inne środki pozawerbalne służące wyrażaniu myśli. Szkoła ma uczyć przekodowywania. Języka na inne środki pozawerbalne tj. mimika, gest, ruch, barwa, linia, kształt, dźwięk, rytm, muzyka.
Metoda okazjonalnych ćwiczeń sprawnościowych
Występuje na każdych zajęciach edukacyjnych, bo ile razy używamy jeżyka, tyle razy kształcimy język. Metoda ta obejmuje występujące okolicznościowo w różnego typu lekcjach ćwiczenia sprawnościowe. Np. słownikowo – frazeologiczne, składniowe, stylistyczne, kompozycycyjne lub redakcyjne,
ZAGADNIENIE 21
Idea humanistyki zintegrowanej
JANUSZ PISIECKI, „IDEA HUMANISTYKI ZINTEGROWANEJ”, [W:] “POLONISTYKA ZINTEGROWANA”, POD RED. K. OŻOGA I J. PASTERSKIEJ, RZESZÓW 2000, S. 31-40.
I
Kształtowanie umiejętności korzystania z dzieł sztuki, kierunków;
Musimy pokazywać sztukę dawną, ale i aktualną (sztuka dawna to schronienie przed współczesnym chaosem);
Współczesna sztuka może dostarczyć przeżyć bezpośrednich, dyskusyjnych, spontanicznych;
Współczesny odbiorca nie jest przygotowany do odbioru zjawisk awangardowych;
Osiągnięcie przez literaturę umiejętności posługiwania się wielorakim językiem artystycznym;
Nowa sztuka nie budzi przeżyć estetycznych, lecz intelektualne (wiedza i doświadczenie);
Jej zrozumienie zależy od:
uwarunkowań kulturowych;
znajomości założeń teoretycznych, programów artystów;
orientacji w nauce;
Sztuka awangardowa żąda aktywności i zaangażowania w problemy wykraczające poza samą sztukę;
Nauka o współczesnej kulturze odnosi się do tradycji awangardowych – pokazywanie sztuki uczniom w perspektywie przeszłości i lat przyszłych;
Nauczyciel musi być dobrze do tego przygotowany: technicznie i programowo – sztuka współczesna jest zbyt trudna i złożona, aby uczniów pozostawić samym sobie;
INICJACJA KULTUROWA: wprowadzenie jednostki lub grupy w krąg kultury i osiąganie świadomości, czym jest kultura i sztuka; czynne zaangażowanie w życie społeczne, w jego tworzenie i w życie przyszłe;
Utwory awangardowe nie dają się wyjaśnić przez znane teorie, ich funkcjonowanie zależy od wiedzy osiągniętej przez społeczeństwo (dadzą się też wyjaśnić);
Nauczyciel musi przedstawić ogólny zarys sztuki współczesnej (geneza, charakter, filozofia, rola artysty, tworzywo, treść, cel tworzenia) – obiektywne ukazanie stosunku do awangardy, rozpatrzenie jej wartości, tego, co wniosła do kultury współczesnej (porównanie i wyprowadzenie wniosków);
Skupienie uwagi uczniów na kierunku rozwoju różnych kierunków sztuki współczesnej (na jej specyfice i charakterystycznych zjawiskach);
II
Awangarda, sztuka XX wieku, nowa sztuka, antysztuka – kieruje się ona wartościami, jakie niesie cywilizacja skierowana ku przyszłości;
Przemiany awangardy;
Nowa awangarda tkwi mocno w teraźniejszości;
W jej rozwoju odrzucona została ciągłość, zmiany stylów artystycznych i ich doskonalenie – pojawiają się artystyczne konwencje;
Zerwanie tradycji regionalnych – umiędzynarodowienie sztuki, co grozi jednowymiarowością;
FILOZOFIA AWANGARDY: rozsądek vs. życiowe doświadczenie, emocje i indywidualne postawy;
istnienie w działaniu poprzez sztukę;
warstwa znaków symbolicznych, aktywowanie dawnych symboli i odniesienie do nowych zjawisk zaciera rzeczywistość i świat symboli kulturowych;
obraz świata: człowiek, natura i cywilizacja to całość (elementy warunkujące wzajemnie swe istnienie);
filozoficzna refleksja o sztuce;
ARTYSTA: nowy artysta jest teoretykiem, analizuje rzeczywistość i miejsce sztuki w życiu człowieka;
tworzy na pograniczu sztuki i realnego życia;
deklaruje porzucenie sztuki na rzecz nieartystycznych lub para artystycznych działań;
zmienność postaw wobec sztuki, eksperymentalność;
próba stworzenia dzieła uniwersalnego i zbliżenie sztuki do życia;
proces twórczy ważniejszy od dzieła;
znika potrzeba posiadania warsztatowych umiejętności i profesjonalizmu – dzieła są nietrwałe, efemeryczne, poddane przez artystę destrukcji (paleniu, rozdzieraniu);
Osobliwością nowej awangardy jest WAGA I ZNACZENIE TWORZYWA I RELACJI MIĘDZY CZŁOWIEKIEM A ŚWIATEM RZECZY;
artyści pozbawiający przedmioty codzienności ich wartości użytkowych, przekształcając je w sposób symboliczny – ekspresyjność;
tworzywem jest wszystko, co istnieje realnie;
akcją artysty jest aranżacja obiektów otoczenia – to działanie;
Artyści Nowej Awangardy prezentują UKŁADY, SYTUACJE, WYDARZENIA ŻYCIOWE ROZSZERZAJĄCE OBRAZ SZTUKI;
przeżywanie sytuacji realnej i prawdziwej;
ukazanie obrazu ludzkiego życia: wojny, napięcia, choroby psychiczne, formy przemocy, zabijanie, zagrożenia ekologiczne, bezradność uczonych, ujawnienie brzydoty i brutalności życia, banalność, codzienność;
WARTOŚCI: eksponuje poczucie więzi z naturalnym i sztucznym otoczeniem, przynależność do ludzkiej wspólnoty, wartości indywidualne;
CEL: Nowa Awangarda to przekraczanie wartości estetycznych – ku wartościom poznawczym, moralnym, społecznym;
otwarcie na antyestetyzm;
kwestionowanie galerii i muzeów (nieestetyczność);
sztuka ma kształtować życie i postawy człowieka (szekspirowskie „być”) (piękno nie obroni się przed brutalnością świata);
żąda obrony dorobku cywilizacji przed zagładą, prowadzi do samorealizacji i rekonstrukcji świata;
KRYTYKA: zmierzch sztuki i zmiana struktur społecznych;
Reart [? Nie mogę doczytać się po Marcelinie] – Nowa Awangarda to bezład, bezduszność, brutalność – popart nie ma korzeni i pełni funkcję handlową;
Morawski – Nowa Awangarda to unicestwienie statusu artysty i zatarcie granic między sztuką, a życiem i koncepcjami nauki i filozofii; prymat myślenia technologicznego jest niebezpieczeństwem;
Zmierzch Nowej Awangardy był spowodowany przez tempo przemian, dezorientację odbiorcy, szokujące propozycje artystyczne, lata 70. – Awangarda osiągnęła granice swych możliwości;
Morawski przewiduje przyszłość Nowej Awangardy:
może zniknąć (długi jej trend kulturowy);
przetrwa przejściowy okres kryzysu;
współistnienie sztuki i Nowej Awangardy;
Artysta uznaje, co jest sztuka, a co nie (trudne ramy określenia sztuki);
Pytanie o awangardę: czy można zaliczyć ją do sztuki, czy może spełniać funkcje wychowawcze;
III
Sztuka to źródło wiedzy o człowieku, zaspokaja potrzeby i rozwija nowe (ujawnia napięcia);
Sztuka jako źródło estetycznej samowiedzy człowieka;
Sztuka ma na celu wychowanie estetyczne młodego pokolenia;
Sztuka współczesna: trudno znaleźć w niej odpowiedzi na potrzeby uczniów – tęsknoty do ładu, harmonii;
Integracja sztuk to trudność, bo ona sama jest niejednorodna – hybrydyczne gatunki – technika staje się sztuką, obraz dominuje nad słowem w teatrze – każda ze sztuk walczy autonomię;
Zjawisko integracji nie jest czymś nowym – profesor W. Tatarkiewicz – integracja istnieje od początku kultury europejskiej – teatr starożytnej Grecji łączył poezję, muzykę, taniec, plastykę, architekturę; później misteria średniowieczne i obrzędy kościelne;
Nauczyciele widza wszystko oddzielnie – są uwikłani tylko w swoje przedmioty szkolne;
Zagrożeniem dla integracji sztuk są masmedia (kultura środowisk masowego przekazu – telewizja, film);
formułowanie i kształtowanie współczesnego życia przez media;
massmedia, blisko kiczu, mylenie prawdziwej sztuki z prymitywizmem, banałem (muzyka rokowa);
przemawiają do dorastających nastolatków – napór nieprawdziwej sztuki (co robić?);
to „nibysztuka” niszczy wyobraźnie i naturalną ciekawość człowieka poprzez czytelniczy schematyzm fabularny, stereotypy i jednowymiarowych bohaterów – młodzież nie czyta, lecz ogląda tv, co ma zaspokoić jej potrzeby kulturalne (jak temu przeciwdziałać?);
zmniejszenie roli słowa drukowanego, a zwiększenie roli obrazu (zmierzch „galaktyki Gutenberga”);
kultura nastawiona na masowego odbiorcę staje się towarem;
Nauczyciel musi wyciągnąć wnioski pedagogiczne i dydaktyczne – propagator wartościowej sztuki;
musi dostrzec przepaść między nauką szkolną, a życiem uczniów i ich zainteresowaniami kulturalnymi;
Zanussi: książka nie jest dźwignią, ani motorem kultury – to, co najważniejsze dzieje się w filmie i nauczyciel musi o tym pamiętać;
integracja literatury ze sztukami mass medialnymi – wchodzenie w rozmaite ludzkie interakcje;
uczniowie wnoszą na lekcje swoje dążenia pragnienia, emocje – mają różne doświadczenia i tu musimy włączyć teksty literackie;
humanistyczne perspektywy proponuje ….. (nie mogę rozczytać) Program Edukacji Kulturalnej (dostrzeganie człowieka w literaturze, filmie, teatrze, TV);
zagrożenie: Internet itd. (świadomość medialna – bierna, zmienna, ciągle ciekawa, poszukująca nowego, szokująca okrucieństwem, głośnością i rytmem);
zabranianie przynosi odwrotne zamierzenia i skutki;
Nauczyciel musi pokazać uczniom, że massmedia nie mogą panować nad człowiekiem, ale służą, jako sposób na pogłębienie problemów lekcyjnych;
Nauczanie świadomego odbioru filmu, umiejętności odróżniania fikcji i rzeczywistości;
Niebezpieczeństwo płynie z manipulacji psychiką, wyobraźnią ucznia przez TV i Internet – uzależniają, niszczą psychikę dorastającego człowieka (ucieczka w świat fikcji) – literatura żyje w dwóch rzeczywistościach (sztucznej – oglądanej i otaczającej człowieka); film potęguje identyfikację z bohaterem, zaciera się granica między światem realnym a fikcyjnym (wyłączenie się z relacji z realnym światem);
Ważna jest umiejętność wyboru togo, co warto oglądać: estetyka konsumpcji; popularne jest to, co szokujące, to prowadzi do przesuwania się granic wrażliwości;
Nauczyciel pełni rolę przewodnika po massmediach; wskazanie uczniom tego, co inspirujące i twórcze;
Nauczyciel uczy ucznia umiejętności dojrzałego wyboru i selekcji;
Pomoc w kształtowaniu osobowości;
Uczeń szuka swojego miejsca w świecie;
Partnerstwo ucznia i nauczyciela; autoedukacja (świadomość i aktywność ucznia i nauczyciela);
Uwzględnianie treści biograficznych, jako materiału autentycznego, wzorców;
Pomoc w poszukiwaniu wartości, ich rozróżnianiu;
Poszukiwanie wiedzy o sobie samym dokonuje się przy czytaniu lektury, poezji, przy muzyce, filmie;
Użyteczność integracji sztuki w nauczaniu i wychowywaniu:
Po co uczyć? Po co wychowywać?; cele: kształcące, poznawcze, wychowawcze;
Czego uczyć? Jak wychowywać?; aktualne programy nauczania, plany, podręczniki i prace dydaktyczne;
Jak uczyć? Jak wychowywać?; trzeba stworzyć metody, zasady, formy, środki;
Wyposażenie ucznia w wiedzę zdobywaną w sposób syntetyczny i zintegrowany; ułatwia to poszukiwanie scalonych wartości i wychowania estetycznego – przygotowuje do odbiory rozmaitych sztuk;
Integracyjny wymiar kształcenia polonistycznego
Znalazłam, może się przyda
H. Wiśniewska, Nauczanie integrujące na lekcjach języka polskiego, [w:] polonistyka zintegrowana, red. K. Ożóg, J. Pasterska, Rzeszów 2000.
W nauce języka polskiego w szkole procesy integracji (tworzenia całości przez zespalanie elementów w całość) i dezintegracji (rozpadanie się całości na części) zachodząc ciągle. Procesowi integracji w szkole wiele uwagi poświęcił Henryk Kurczab, wyróżnia on dwa aspekty integracyjnego nauczania:
merytoryczny – uwzględnia uzupełnianie się działów jęz. Polskiego – jeden dział stanowi przygotowanie drugiego
dydaktyczny – uwzględnia sposoby wyzyskania wiadomości, które pochodzą z jednego działu nauczania w toku realizacji drugiego.
Podstaw do integracji dostarczają takie nauki jak: psychologia, dydaktyka, prakseologia, cybernetyka, językoznawstwo, wiedza o literaturze. Integracji podlegają 3 działy nauczania jęz. Polskiego:
nauka o literaturze, lektura, teoria i historia literatury, współczesne życie literackie i kulturalne
nauka o języku: fonetyka, fleksja, składnia, słownictwo i słowotwórstwo, frazeologia, stylistyka, kultura języka i podstawy językoznawstwa ogólnego
ćwiczenia w mówieniu i pisaniu: ćwiczenia kompozycyjne, redakcyjne, syntaktyczne, słownikowo- frazeologiczne i stylistyczne, poprawnego wymawiania i wygłaszania estetycznego tekstu sprawdzające formy wypowiedzi.
Proces integracyjny:
tworzy w umyśle ucznia z różnych wiadomości zwartą całość
powoduje, że uczeń dostrzega przydatność wiedzy, która może funkcjonować w różnych kontekstach i sytuacjach
przeciwdziała sztuczności i szkodliwości rozczłonkowania pracy szkolnej na 45 – minutowe odcinki 0 lekcje i pozwala tym samym na utrzymanie ciągłości i spójności nauczania.
Obecnie w literaturze metodycznej krystalizują się nieco starsze pojęcia nauczania integracyjnego, wynikające z teorii filozoficznej holistycznej, głoszącej, że całość nie da się sprowadzić do sumy części, a świat podlega ewolucji, w toku której wyłaniają się coraz to nowe całości i odrzucającej w naukach społecznych indywidualizm metodologiczny, oraz z teorii antropocentrycznej, która rozważa naturę i istot e człowieka jego powołanie i przeznaczoną rolę jako podmiotu poznania i twórczości, stosunek do świata, przyrody, społeczeństwa, kultury, wartości, absolutu.
Znaczenie terminu integracja wg. Zofii Agnieszki Kłakówny: znaczenie terminu integracja wywodzimy z prac B. Bernsteina, określa się nim typ związków między jakimiś treściami. Są to takie relacje, które nie ograniczają, nie izolują, nie porządkują treści w oddzielne systemy wiedzy [np. o literaturze, literaturze filmie, o teatrze itd.]. relacje te odznaczają się otwarciem różnych treści na siebie tak, by mogły one wzajemnie się oświetlać i dopełniać. Integracja jest przeciwieństwem kolekcji, nie odnosi się do mechanicznego łączenia treści np. literackich i gramatycznych w myśl sloganu „dwa w jednym”.
Nowe treści wywierają presję na treści –programy szkolne, które muszą podlegać zmianom, ale także dezintegracji na skutek uszczegółowienia wiedzy.
Tendencje obronne integracji: ich twórcy przedstawiają koncepcje. Programy, sposobi i metody mające przyczynić się do zachowania jedności humanistyki. Proponuje się rezygnacje z przedmiotowego systemu na rzecz działalności dzieci i młodzieży, ujęte w toki działań wytwórczych, w projekty, w ośrodki zainteresowań.
Jeśli ten system sprawdzał się w klasach niższych, w klasach wyższych rezygnacja z przedmiotowego nauczania okazywała się niemożliwa.
Wielkim rzecznikiem i wykonawcą nauczania zintegrowanego był C. Freinet. Reforma szkolnictwa we Francji sprowadza się do zastosowania rozwiązań Freineta: wprowadzenia na szczeblu nauczania elementarnego globalnej nauki języka ojczystego jako podstawowego ośrodka kontaktów z otoczeniem, oraz zastosowanie ekspresji słownej i pisanej wprowadzenie zajęć pobudzających aktywność, ciekawość i zainteresowanie dzieci różnorodną problematyką z zakresu tradycyjnych przedmiotów szkolnych.
Zbieżność z poglądami freintowskimi wykazał przed wojną w P9olsce Aleksander Kamieński, dla którego wzorem wychowawczym był skauting i harcerstwo; po wojnie popularyzowała je Halina Semenowicz, ucząc integracyjnie dzieci w sanatorium w Otwocku.
Przejawem realizacji całościowego nauczania jęz. polskiego są dokonania nauczycieli, którzy dzielą się swoimi doświadczeniami w publikacjach, ucząc przez:
Bloki tematyczne: przeprowadzenie trwa 4-5 godzin w odpowiednio przygotowanej sali – zestawione ławki, dekoracje, sprzęt audio-video, itp. Jest on prowadzony przez kilku nauczycieli różnej specjalności. Bez dzwonków.
spiralny cykl lekcji: ścisła korelacja przedmiotów artystycznych i humanistycznych w blokach tematycznych
ścieżki międzyprzedmiotowe, w których występuje łączenie i formalne [szukanie podobieństw i analogii]. Tutaj popularyzacji doczekała się drama, jako sposób wyrażania treści innym kodem jak werbalny.
Oprócz zmian organizacyjnych, dotyczących rezygnacji z podziału na lekcje o przedmioty nauczania naturalnym czynnikiem integrującym mogą być teorie i polonistyczne metody badań:
Maria Dudzik we Wrocławiu od ponad 30 lat gromadzi wokół siebie nauczycieli i studentów, którzy realizują poprzez eksperymentalne nauczanie jej teoretyczne przemyślenia. Cel kształcenia: rozumienie siebie i drugiego człowieka jego emocji i uczuć, zachowań tym werbalnych zintegrowało kształcenie literackie z obserwacją zachowania się mnie i innych z mojego otoczenia, co wywołuje potrzebę wypowiadania się na różne przez ucznia przeżyte sytuacje.
Strukturalizm: po okresach psychologizmu i czarno – białego socjologizmu, dzięki strukturalizmowi domagano się całościowego oglądu [analizy i interpretacji] tekstu literackiego. W literaturze nic nie istnieje bezinteresownie. Pytania o cel istnienia danego elementu prowadzą do określenia struktury dzieła, do odkrycia jego idei.
Czynniki dezintegrujące nauczanie
Za najważniejszą przyczynę dezintegrującą szkolny proces nauczania należy uznać bogactwo i złożoność samego przedmiotu oraz jego dynamiczny rozwój. Trzeba mieć zawsze na uwadze usamodzielnianie się subdyscyplin w obrębie przedmiotu. Co kilka lat szkolny program wymaga modernizacji. Usamodzielnianie się subdyscyplin oprowadza do wprowadzenia nowych teorii do programu szkolnego, do zmian w zestawach lekturowych oraz żądania prymatu jednych metod nauczania nad innymi.
PODSUMOWANIE
Integracja to zagadnienie bardzo ważne w polonistycznej metodyce. Do tego idealnego założenia trzeba nieustannie dążyć, ale jego pełna realizacja jest bardzo skomplikowana, a może nawet niemożliwa. Mimo konfliktu miedzy integracją a dezintegracją w szkole powinno się dążyć do łączenia składników przedmiotu język polski i wykorzystywać każdą sposobność do działań integracyjnych dla jednostki – ucznia i jego osobowości oraz wiadomości, szczególnie, gdy istnieją możliwości przekładu intersemiotycznego.
A. Pilch, Problemy integracji literatury i malarstwa w szkole. Nauka czytania obrazu, w: Przygotowanie ucznia do odbioru różnych tekstów kultury, red. A. Janus- Sitarz, Kraków 2004
PRZECZYTAĆ I ZOBACZYĆ
Integracja jest najczęściej powtarzanym słowem w dzisiejszej szkole. W holistycznym ujęciu dydaktyki pojawiło się przekonanie, że aby proces nauczania był pełny i skuteczny, musi być zintegrowany. Zatem integracja międzyprzedmiotowa i wewnątrzprzedmiotowa stała się hasłem ostatniej reformy edukacyjnej. Nauczanie zintegrowane, które przyjmuje formy programu blokowego, czy programów tzw. ścieżek międzyprzedmiotowych, rozszerza i wzbogaca dotychczasowe treści nauczania, ale ciągle jeszcze nie jest integracją rozumianą jako czynność i umiejętność oświetlania wzajemnego plastyki i literatury, filozofii i poezji w interpretacji tekstu. Dalej oddziela się formę od treści, literaturę od języka, obraz literacki od obrazu malarskiego. faktyczna umiejętność oświetlania się wzajemnego sztuk jest w zasadzie niemożliwa z powodu braku kompetencji interpretacyjnych nauczyciela przygotowanego tylko "polonistycznie". Integracja sztuki i literatury, malarstwa i poezji domaga się od czytelnika, nauczyciela, ucznia niemałej wiedzy dotyczącej obu tych dyscyplin, domaga się również pewnego doświadczenia, w. obcowaniu z obrazem malarskim i obrazem poetyckim.
Doświadczenie oznacza tu umiejętność patrzenia na poszczególne elementy, odczytywania znaczeń, jakie się w nich kryją; doświadczenie w obcowaniu ze sztuką, to posiadanie umiejętności nadawania sensu i znaczenia poszczególnym komponentom, to odczytywanie i interpretowanie, co znaczą i w jakich pozostają relacjach względem siebie zawarte w obrazie malarskim i poetyckim szczegóły. W procesie czytania dzieła chodzi o to, by tekst literacki i plastyczny zrozumieć, by poszczególnym elementom nadać sens, i by złożyć te sensy w spójną całość. Gadamer często zwracał uwagę, że ten, kto wiersz, obraz interpretuje, musi tekst nie tylko "przeczytać", ale musi go także odpowiednio "usłyszeć" i "zobaczyć". Faza pierwsza to ustalenie sensu i znaczenia, dotarcie do niego i nazwanie go. Faza druga - to oświetlanie się wzajemne sztuk. Poezja bywa językiem, którym rozmawia się o malarstwie. Aby skonstruować sens zarówno malarskiego, jak i poetyckiego obrazu, trzeba ustalić i wykonać pewne interpretacyjne kroki, które prowadzą do zrozumienia i odkrycia prawdy dzieła sztuki, prawdy, którą ustala interpretator. Interpretacyjnych kroków trzeba się w szkole nauczyć. Powinny tworzyć trwałą umiejętność i stałą zasadę. Gadamerowska zasada interpretacyjna, która dotyczy przecież nie tylko poezji i literatury, ale i dzieła, na przykład, sztuki malarskiej, prowadzi proces nadania sensu i zrozumienia poprzez uświadomienie i nazwanie rzeczy dziwnych i ciemnych w dziele, czy jasnych i pewnych, by następnie "przejść przez stałe punkty oparcia - odpowiadając na pięć podstawowych pytań - problemów: Kto? Do kogo? Co? Jak? Po co? - w dziele mówi. Obraz malarski, który w wierszu ma "dopowiedzieć tekst i zasugerować znaczenie i kierunek interpretacji, nie dopowie niczego komuś, kto obrazu nie zna. W tym sensie w szkolnej polonistyce integrującej w procesie czytania tekstów literatury i malarstwa potrzebna jest przekazywana wiedza o malarstwie i nauka "czytania" sztuki. I pomimo że wiele na rzecz integracji literatury i malarstwa już zrobiono (reforma, programy nauczania, podręczniki), to "lekcje czytania" dzieła sztuki są najbardziej zaniedbaną dziedziną dzisiejszej edukacji polonistycznej. Ponieważ obrazy w podręcznikach "zdobią" i "ilustrują" a nie "oświetlają" nie pomagają tak jak się tego oczekiwałoby, interpretacji poetyckiego tekstu. Nie "odczyta" obrazu Tycjana Porwanie Europy uczeń gimnazjum, który zamiast pokierowania jego "aktem czytania" przez nauczyciela i podręcznik będzie miał, jako wskazówkę następującą podręcznikową dyrektywę: "Przygotuj opis obrazu włoskiego malarza Tycjana Porwanie Europy. Zastosuj w nim jak najwięcej epitetów".
OŚWIETLANIE SIĘ SZTUK WZAJEMNE
To, że sztuka jest budowaniem iluzji w danym systemie znaków wiadomo nie od dzisiaj. O oświetlaniu się wzajemnym sztuki: literackiej i malarskiej, możemy mówić wtedy, gdy odbiorca otrzymuje i wyzyskuje dodatkowe informacje o czytanym: czyli interpretowanym dziele, informacje płynące z samego dzieła. Według romantycznych twórców wzajemne dopełnianie się sztuk, wyrażanie jednej poprzez drugą, było sprawą oczywistą. Sztuka romantyczna nieprzypadkowo stała się tak często polem porównań pomiędzy dziełami przynależnymi do różnych gatunków sztuki. Historie związków malarstwa i literatury układały się tak, że dzieła sztuki bywały natchnieniem dla utworów literackich. Ale także dzieła literackie bywały natchnieniem dla malarzy. Przykładem może być choćby Pejzaż z jarzębiną Jacka Malczewskiego, którego zresztą "przyliterackość" interpretowano wielokrotnie. Wystarczy przypomnieć, że pierwotny tytuł obrazu Malczewskiego brzmiał "Idź nad strumienie", co jest wersem pochodzącym z IV pieśni Beniowskiego. Tak więc starożytna zasada Symonidesa z Keos, że malarstwo jest milczącą poezją a poezja milczącym malarstwem od zawsze akcentowała integrację słowa i obrazu. Wiedza o sztuce jest zatem cennym i niezbędnym "dopowiedzeniem" literatury.
WITOLD BOBIŃSKI, Konteksty kulturowe w dydaktyce literatury
INTEGRACYJNY CHARAKTER PRZEDMIOTU
Język polski jako przedmiot nauczania jest dziedziną synkretyczną. Obejmuje kształcenie językowe, literackie i kulturowe, zaś wszystkie te działy integruje pojęcie języka - jako narzędzia komunikacji międzyludzkiej i kodu wpisanego w percepcję każdego dzieła sztuki. Literatura - jako element kultury -jest uwikłana w sieć zależności i powiązań z innymi gałęziami sztuki, nauki i rozmaitymi dziedzinami aktywności ludzkiej. kształcenie literackie nie może ograniczać się do analizy tekstu jako zjawiska izolowanego, musi obejmować również poszukiwanie, analizowanie i interpretowanie wielorakich powiązań literatury z innymi obszarami aktywności i doświadczeń ludzkiego ducha i myśli.
Model edukacji kulturoznawczej, łączący język polski z historią ojczystą, dziejami cywilizacji i wychowaniem obywatelskim, wprowadzono na początku lat trzydziestych. Także i później, w okresie powojennym, język polski "otwierał się (...) przede wszystkim na historię, ponadto na teatr, film, malarstwo, literaturę, architekturę, czasami na muzykę, na filozofię, łączył treści językowe z czytaniem lektur"
KSZTAŁCENIE KONTEKSTOWE
Synkretyzm kształcenia literacko-kulturowego, obecny od dawna w praktyce polonistycznej i publikacjach dydaktyków, usankcjonowano w dokumentach oświatowych w połowie lat osiemdziesiątych ubiegłego wieku, wprowadzając do programu nauczania pojęcie kontekstu. teksty źródłowe, filozoficzne itp. miały pełnić funkcję interpretacyjnych kontekstów literackich.
Stanisław Bortnowski zaproponował w swych Kontekstach dzieła podał przykłady kontekstów reprezentujących eseistykę literacką i filozoficzną, teksty dziennikarskie, dzieła sztuk plastycznych (rzeźbę, obraz, architekturę), muzykę, piosenkę, sztukę graficzno-edytorską czy zwykłe przedmioty. Znany dydaktyk proponował, na przykład, omawianie Trenów Kochanowskiego w zestawieniu z nagrobną rzeźbą renesansu czy interpretowanie wierszy Białoszewskiego przez pryzmat artystycznych zabaw z krzesłem. Idea kształcenia kontekstowego trafiła po raz pierwszy do podręczników literatury w 1987 roku. W książce dla klasy I szkoły średniej antologii dzieł towarzyszyły zestawy tekstów literackich, filozoficznych, eseistycznych określane jako "konteksty interpretacyjne" oraz sekwencje utworów literackich reprezentujące "kontynuacje i nawiązania". Te ostatnie były też swego rodzaju kontekstami, choć niekoniecznie interpretacyjnymi, czyli takimi, które pomagają uczniowi sformułować własne odczytanie dzieła.
Wśród podręczników dla szkoły podstawowej (ośmioklasowej) idea kształcenia polonistycznego z szerokim wykorzystaniem kontekstów najwcześniej pojawiła się w cyklu książek dla klas IV-VIII To lubię! (w części zaadaptowanych później dla potrzeb klas gimnazjalnych).
W tematycznie komponowanych rozdziałach podręczników antologie zestawiano w taki sposób, iżby poszczególne utwory same dla siebie stanowiły konteksty interpretacyjne. Ważny był nie tyle pojedynczy tekst, ile jego sąsiedztwo, literackie otoczenie, słowem kontekst, który miał dookreślać interpretację dzieła.
Po co wprowadza się do podręczników tak rozbudowany i różnorodny system odniesień? To proste: by zaciekawić, zdziwić, a więc wywołać emocje i pobudzić do refleksji, by nauczyć stosowania myślowych eksperymentów, by ułatwić zrozumienie czegoś trudnego, wyzwalać nowe skojarzenia, wielostronnie oświetlać problemy, ale przede wszystkim - zgodnie z istotą pojęcia kontekst - by lokować poznawane w systemie odniesień, by tworzyć w umyśle dziecka siatkę kulturowych znaków, które są jak drogowskazy i którą łatwo wypełnić przykładami. Dobrze czytać teksty literackie, a więc poruszać się w wewnętrznych kontekstach dzieła można wówczas, gdy się umie przywołać owe drogowskazy spoza tekstu właśnie czytanego.
WARTOŚĆ, FUNKCJA METODYCZNA I DZIEDZINA KONTEKSTU
Sztuka wyboru i zastosowania kontekstu w praktyce szkolnej to ogromne pole twórczości metodycznej nauczyciela polonisty. To on powinien - wykorzystując znajomość powierzonej mu grupy uczniów - przedstawić omawiane dzieło w takim kontekście, który przyniesie jak największe korzyści dydaktyczne. Sztuka interpretacji polega między innymi na szukaniu kontekstu, czyli na odnoszeniu dzieła do jakiegoś systemu poglądów (filozoficznych, psychologicznych itp., na odwoływaniu się do skojarzonej z utworem sytuacji (przede wszystkim historycznej), na wskazywaniu podobieństw między utworem literackim a dziełem przynależnym do innego rodzaju sztuki. Konteksty pozwalają na myślenie równoległe o literaturze, historii, filozofii, sztuce, kulturze epoki, w której tkwi dzieło Jako utwór określonego czasu. nauczyciel inspiruje do lokowania dzieła na tle innych zjawisk, często z wykorzystaniem podręcznikowych sugestii. Natomiast podręczniki absolutyzujące rolę kontekstów pojmowanych na kształt intertekstualności, czyli takie, w których racją obecności jednego tekstu jest relacja do innego, lub te nazbyt wewnętrznie zorganizowane zdają się ograniczać zarówno inwencję metodyczną nauczyciela, jak i efekt zaskoczenia uczniów pomysłem, zestawieniem, kontekstem właśnie.
Klasyfikacja roli kontekstu w kształceniu literackim nie jest ani obszerna, ani skomplikowana, ani nawet raz na zawsze ustalona i poświadczona jakimkolwiek metodycznym autorytetem.
Najogólniej można przypisać kontekstom dwie zasadnicze wartości:
psychologiczną;
merytoryczną.
Przez psychologiczną rozumieć będziemy zarówno inspirowanie do skupienia uwagi na tekście literackim (zaciekawienie, zaintrygowanie, postawienie wobec zagadki czy osobliwości), jak i wszelkie działania zmierzające do usuwania poczucia obcości wobec literatury w ogóle czy konkretnego dzieła.
Wartość merytoryczną należy rozumieć dosłownie - jako dostarczenie poprzez kontekst informacji, które w różny sposób służą kontaktowi z dziełem literackim. Powyższa kategoryzacja nie jest rozłączna, można sobie wyobrazić postać kontekstu odznaczającego się obiema wartościami. Nie będzie nim, na przykład, zabawa polegająca na tworzeniu rysunkowych odpowiedników potocznie stosowanych w języku metafor. Przykładem kontekstu jednocześnie psychologicznego i merytorycznego byłoby, na przykład, wysłuchanie i zinterpretowanie fragmentów muzycznych baletu Prokofiewa Romeo i Julia w zestawieniu z fragmentami dramatu Szekspira.
Metodyka jest - według słów Mieczysława Inglota -"nauką praktyczną", repertuar jej narzędzi to zbiór ogromny i nigdy do końca niewypełniony. Konteksty - inaczej niż zasady czy metody kształcenia - wymykają się kategoryzacji, bo są w pewnym stopniu owocami skojarzeń.
W tym miejscu rozważań należy wspomnieć o kategorii kontekstu dzieła literackiego, związanej nie tyle z metodyką literatury, lecz bardziej z teorią komunikacji literackiej. Jest to kategoria tzw. kontekstu macierzystego dzieła, o którym pisał Michał Głowiński, przedstawiając własną wizję szkolnej historii literatury. Według Głowińskiego szkolna lektura tekstów z epok dawnych powinna się dokonywać w dwojakiej perspektywie - historycznej i współczesnej. Pierwsza z nich oznacza próbę rekonstrukcji historyczności dzieła, zinterpretowania go na tle jego macierzystego kontekstu. Druga zaś to próba poszukiwania wartości dzieła z punktu widzenia współczesnego czytelnika. Rekonstrukcja kontekstu macierzystego zakłada próbę odtworzenia tych elementów momentu historycznego towarzyszącego narodzinom dzieła, które wydatnie usprawniają interpretację i które można odtworzyć. Może to być zarówno kontekst polityczny, jak i socjologiczny, psychologiczny. Kontekst macierzysty, bliski historycznemu, jest w istocie od niego szerszy, może wszak obejmować elementy z dziedzin tak odległych jak sztuki plastyczne i geografia.
Powinniśmy być świadomi funkcji metodycznej kontekstu, a więc potrzeby i sposobu jego wykorzystania podczas konkretnej lekcji. Stosując to kryterium, można wyróżnić dwie podstawowe kategorie:
l. konteksty interpretacyjne,
konteksty pomocnicze.
Pierwsze z nich umożliwiają lub pogłębiają interpretację dzieła, a więc pomagają uczniom rozwiązać problem, drugie zaś zwracają uwagę na problem (tworzą sytuacje problemowe), zachęcają do jego podjęcia, służą zapamiętaniu treści, poszerzeniu informacji, zaspokojeniu zwykłej ciekawości, ulokowaniu nowego zjawiska w uświadamianym systemie pojęć i zjawisk.
Innym punktem widzenia na kwestię kontekstów (oprócz ich wartości i funkcji metodycznej) jest spojrzenie z perspektywy dziedziny, jaką reprezentują. Można zatem mówić o kontekstach:
literackich (dzieło odczytane przez pryzmat innego dzieła),
historycznych (informacje historyczne, biogramy, przedstawienia plastyczne o wartości informacyjnej itd.),
filozoficznych (teksty filozoficzne bądź ich omówienia),
plastycznych (reprodukcje malarstwa, fotografie rzeźby, ,architektury, także czynność ilustrowania tekstów literackich na zasadzie przekładu intersemiotycznego),
filmowych (zestawianie tworzywa i sposobu narracji sztuk, "czytanie okiem kamery", praca z adaptacją filmu itp.),
Praca z kontekstami na lekcjach literatury to często odwołanie do konkretu, np. w wypadku reprodukcji, fotografii, przedmiotu. Jeśli zważymy w dłoni kamień i odczujemy jego chłód albo chwilą kontemplacji zaszczycimy wywrócone krzesło, rozważania o wierszu Herberta czy Białoszewskiego przyjmą inny obrót niż te niepoprzedzone owym doświadczeniem. Bywa więc, że kontekst jest wzorcową wręcz realizacją zasady poglądowości, zwłaszcza gdy doświadczenia z konkretem owocują sformułowaniem uogólnień (np. w formie artystycznego opisu). Konteksty wspomagają samodzielność działania i myślenia, mogą wzmóc efektywność pracy związanej z rozwiązywaniem problemu. Wydają się wręcz wzorcowym sposobem służącym respektowaniu zasady motywacji.
Kształcenie kontekstowe nie powinno być modą, choć jego gwałtownie wykreowana popularność nie jest wolna od znamion tego zjawiska. Stanowi ono koncepcję o mocnym, niepodważalnym uzasadnieniu. Idea ta płynie z szacunku dla tekstu i wspiera literaturocentryzm kształcenia polonistycznego. Usuwa bariery między młodym, niedoświadczonym i mało przygotowanym czytelnikiem a tekstem - często trudnym, wieloznacznym, aluzyjnym, pisanym dla odbiorcy o określonym bagażu doświadczeń, także kulturowych. Rola, jaką pełni rekonstrukcja kontekstu macierzystego w pracy z tekstami dawnymi, utwierdza w przekonaniu, że kontekst ów jest wręcz nieodzowny do sformułowania uczniowskiej interpretacji dzieła - wtedy, gdy dopiero informacje spoza samego tekstu otwierają drogi do jego odczytania.
KONTEKSTY A ZASADY KSZTAŁCENIA
Postulat wykorzystywania kontekstów kulturowych jest jedynie propozycją pewnej koncepcji kształcenia. Nie sposób jednak nie wysnuć logicznego wniosku, iż kształcenie kontekstowe wynika wprost z niektórych zasad nauczania. Zasada systemowości zdaje się patronować kontekstom, a ich źródeł upatruje się w najróżniejszych obszarach, ze szczególnym uwzględnieniem sfery kultury. Kontekstem zwać można wszelkie odniesienie dzieła literackiego (zestawienie go z innym elementem), które w szkolnej pracy z tekstem ułatwia i (lub) uatrakcyjnia obcowanie z nim i jego interpretację, a także pomaga ulokować je w uświadamianym systemie kultury. Trzeba dodać, iż wykorzystywanie kontekstów nie jest zarezerwowane dla wybranego etapu kształcenia, zależy natomiast od istotnego związku kontekstu z utworem. Można sobie wszak wyobrazić konteksty chybione, niepozostające w dostatecznie wyraźnej i ważnej relacji z dziełem, rozpraszające uwagę, mylące tropy, nietrafnie lokujące utwór na mapie świata kultury. Przykładem niech będą elementy opracowania graficznego podręczników, które zawsze - przez swoje sąsiedztwo z tekstami, przez zestawienie - odgrywa rolę kontekstu. Jeśli wiersz liryczny lub inny utwór zmetaforyzowany zestawia się z fotografią unaoczniającą fragment rzeczywistości, którego nazwa pojawia się w wierszu, istnieje niebezpieczeństwo ujednoznacznienia wypowiedzi na poziomie jej warstwy przedstawiającej, bez "sensów naddanych". Taka sugestia mogłaby płynąć z zestawienia Dziewczyny Leśmiana z aktem kobiecym czy Miłości Miłosza z fotografią zakochanej pary. Kontekst nie powinien odzierać utworu z sensów symbolicznych, wręcz przeciwnie - ułatwiać ich odkrywanie.
KONTEKSTY A INTEGRACJA
Integracja międzyprzedmiotowa - działania nauczycieli w sferze programowego funkcjonowania szkoły polegające na szukaniu związków pomiędzy poszczególnymi przedmiotami nauczania;
integracja międzyprzedmiotowa ma na celu całościowe postrzegane w procesie nauczania człowieka i otaczającej go rzeczywistości.
Kształcenie zintegrowane - system nauczania w klasach I-III sześcioletniej szkoły podstawowej (...). proces dydaktyczny łączący kompetencje i treści nauczania wielu przedmiotów oraz uwzględniający cele wychowawcze; jest przeciwieństwem wąsko pojętego nauczania przedmiotowego, odnoszącego się jedynie do dorobku akademickiego jednej dziedziny naukowej.
Swoistą postacią nauczania zintegrowanego jest edukacja polonistyczna łącząca elementy wielu dziedzin humanistycznych, jeśli nauczyciel przedstawia klasie tło wojen kozackich w związku z omawianiem "Ogniem i mieczem", a dodatkowo pokazuje obraz Matejki "Bohdan Chmielnicki z Tuhaj-Bejem pod Lwowem" i porównuje wybrane fragmenty powieści z sekwencjami filmu Jerzego Hoffmana, to w rzeczy samej wiąże swój przedmiot z innymi, naucza interdyscyplinarnie. Mimo to w centrum jego zainteresowania znajduje się zawsze tekst literacki, któremu w różnych okolicznościach i w różny sposób służą konteksty.
KONTEKSTY W PRAKTYCE SZKOLNE]
Nie istnieje idealny wzorzec dydaktycznego wykorzystania kontekstu. Sfera ta, podobnie jak decyzja wyboru kontekstu, to dziedzina metodycznej twórczości nauczyciela. Można wyobrazić sobie dwa zasadnicze schematy zastosowania kontekstu na lekcji:
kontekst -- tekst;
tekst -- kontekst -- tekst.
Schemat: tekst - kontekst nie miałby sensu, jeśli po realizacji drugiego elementu takiego porządku lekcji nie nastąpiłby powrót do tekstu - teraz, po zapoznaniu się z kontekstem - reinterpretowanego. Elastyczna materia lekcji jest bardziej urozmaicona niż wszelki schemat, więc wzajemne relacje tekstu z kontekstem mogą być bardziej skomplikowane, w jednym ogniwie lekcji mogą się uobecniać równocześnie te dwa elementy.
KONTEKSTY NA LEKCJACH LITERATURY – PRZYKŁADY
Przykład 1
Tekst: wiersze Białoszewskiego z cyklu "przedmiotowego", np. Szare eminencje zachwytu lub Podłogo, błogosław;
Konteksty: reprodukcje obrazów, które można określić jako "studium przedmiotu", np. Grisa Gitara na stole i A. Kanoldta Martwa natura. Ważne, by obrazy odmiennie prezentowały materię przedmiotów - jeden na sposób mimetyczny (choć niekoniecznie klasycznie werystyczny czy wręcz hiperrealistyczny), drugi zaś w konwencji, która ujawnia fascynację fakturą przedmiotu czy sposobem jego postrzegania (np. kubizm);
Komentarz: Praca z kontekstem sprowadza się do poszukiwania w obrazach spojrzenia na przedmiot (rzeczywistość) bliskiego Białoszewskiemu. Nie chodzi tu o wytropienie tożsamości, lecz raczej dostrzeżenie pokrewieństw w postawie filozoficznej wobec świata (życia) w jego najbardziej elementarnych przejawach i w metodzie twórczej, która ów świat (postrzegany i odczuwany) kreuje na nowo w dziele.
Przykład 3
Tekst: fragment powieści H. Sienkiewicza Ogniem i mieczem;
Konteksty: paralelna wobec fragmentu powieści część scenopisu (tzw. scenariusza szczegółowego) filmu w reżyserii J. Hoffmana Ogniem. i mieczem; scena śmierci Podbipięty w wymienionym filmie (taśma wideo, płyta DVD);
Zestawienie tekstu z kontekstami służy wszystkim trzem jego elementom: podkreśla swoistość literackiego sposobu prezentacji świata w porównaniu ze stechnicyzowaną formą zapisu w tekście służącym potrzebom filmu. Ujawnia też środki i sposoby intersemiotycznego przekładu języka literatury na język filmu. Pozwala porównywać rolę narratora w tekście literackim i jego wirtualnego odpowiednika w filmowym kadrze. Przybliża literackie i filmowe środki wyrazu treści fantastycznych, także metafor i symboli.
ZAGADNIENIE 22
Z TEORII I PRAKTYKI NAUCZANIA INTEGRUJĄCEGO
( Na podstawie artykułu „Z teorii i praktyki nauczania integrującego” [w:] „Problemy integracji i zagadnienia aksjologiczne w edukacji polonistycznej” pod red. E. Mazur i D. Hejda, Rzeszów 2012)
Definicja i przesłanki integracji
Integracja w nauce oznacza sposób zdobywania wiedzy uwzględniający i eksponujący relacje, które zachodzą pomiędzy poszczególnymi dyscyplinami. Scalanie ma zatem na celu ukazanie nauki jako całości, czyli struktury złożonej z funkcjonalnie powiązanych ze sobą treści. Cechą ludzkiej psychiki jest kompleksowe postrzeganie rzeczywistości, toteż integracja wykorzystuje fakt zachodzenia ścisłych związków pomiędzy mówieniem, myśleniem i działaniem człowieka. Efektywne nauczanie odznacza się tym, że każdy nowy składnik wiedzy łączy się w świadomości ucznia z wiadomościami i umiejętnościami zdobytymi wcześniej.
Henryk Kurczab sformułował tezę mówiącą o tym, że INTEGRACYJNE UJĘCIE PROCESU DYDAKTYCZNEGO, akcentujące logiczne powiązania pomiędzy poszczególnymi treściami nauczania wpływa na rozwój zdolności poznawczych, co w konsekwencji ułatwia syntezę wiedzy z różnych dziedzin.
JĘZYKOZNASTWO Obejmuje kierunki tj. m.in.: pragmatyka językowa, psycholingwistyka, socjolingwistyka, teoria komunikacji i aktów mowy. Tekst traktowany jest tu jako układ integrujący lingwistykę wypowiedzi z mechanizmami komunikowania. Dlatego ważne są odwołania do innych dziedzin.
LITERATUROZNASTWO Obejmuje: historię literatury, teorię literatury, poetykę, komparatystykę. Teorię literatury można rozpatrywać w charakterze łącznika między literaturoznawstwem a językoznawstwem. Traktując utwór jako określoną strukturę językową, zauważamy, że każdy jej element pełni określoną funkcję artystyczną, więc aby zrozumieć utwór należy rozumieć także jego warstwę językową.
WIEDZA O KULTURZE Nie można uczyć literatury bez odwoływania do kontekstów kulturowych.
Metoda estetycznego rozbioru dzieł literackich postulowana przez Edwarda Kucharskiego – każda sztuka posiada pewne zakresy wspólne, które odpowiadają tym zakresom w sferze innej sztuki. Różnica polega na odmienności materiału artystycznego i na odmiennym sposobie osiągania artystycznego wyrazu, odrębnym polu działania. Tak rozumiana integracja może spełniać zadania wychowania estetycznego. Podobieństwo literatury i innych dziedzin sztuki z uwagi na tematy czy motyw.
Podstawowe założenia integracji kształcenia polonistycznego
Za stosowaniem integracji przemawia specyfika j. polskiego jako przedmiotu nauczania zespalającego elementy językoznawstwa, wiedzy o literaturze, teorii i historii sztuki, filozofii. Wyznacza to podstawowe kierunki integracji. Ich sposób łączenia zależy w pewnym stopniu od poziomu kształcenia. Umiejętność łączenia rozmaitych zjawisk i wdrożenie do twórczego wykorzystywania zdobytej wiedzy to cele, które musi uwzględnić każdy nauczyciel. Warto sięgać do teorii integracji, sformułowanej w latach 70 XX w.,która stała się słowem kluczowym reformy 1999 roku. W Podstawie Programowej podkreśla się konieczność realizowania zadań związanych z wdrażaniem do świadomego odbioru i tworzenia tekstów, co wymaga łączenia refleksji teoretycznej nad językiem, lekturą, innymi tekstami kultury. Polonistyka szkolna staje się w coraz to większym stopniu humanistyką zintegrowaną przez szeroki kontekst kulturowy. Ważną tendencją stało się funkcjonalne nauczanie gramatyki – integrowanie treści z zakresu nauki o języku z kształceniem kompetencji komunikacyjnych. Dowartościowanie potrzeby rozwijania słownictwa możliwe do zrealizowania tylko podczas czytania i analizy tekstu.
Integracja stała się terminem modnym, używanym w wielorakich konfiguracjach i kontekstach. Rozważania na jej temat zostały zawarte w książce „NAUCZANIE INTEGRUJĄCE JĘZYKA POLSKIEGO W SZKOLE OGÓLNOKSZTAŁCĄCEJ” (1979) Henryka Kurczaba. Zasadnicze elementy sformułowanej teorii odnoszą się do dydaktyki języka polskiego, chociaż wyszczególnienie konkretnych relacji i powiązań dowodzi, że zachodzą one na różnorakich płaszczyznach i poziomach, przekraczając czasem granice szkolnego przedmiotu język polski.
Stało się to podstawą do wydzielenia integracji WEWNĄTRZPRZEDMIOTOWEJ i MIĘDZYPRZEDMIOTOWEJ. Integracja w żadnym wypadku nie polega na mechanicznym łączeniu treści. Nauczyciel musi być zorientowany w strukturze przedmiotu. Język polski stanowi całość składającą się z elementów tj: wiedza o języku, ćwiczenia w mówieniu i pisaniu, lektura, wiedza o kulturze. Nauczanie integrujące zapobiega izolowaniu poszczególnych dziedzin wiedzy polonistycznej. Umiejętne zestawianie treści pozwala na dostrzeżenie nie tylko podobieństw, ale także różnic. Ważne, aby umieć dostrzegać logiczne związki pomiędzy działami przedmiotu, umieć budować strukturę wiedzy. Integracja międzyprzedmiotowa polega zaś na dostrzeżeniu i funkcjonalnym wykorzystaniu treści występujących w programach innych przedmiotów humanistycznych, np. filozofii, historii, sztuki.
KIERUNKI INTEGRACJI WG HENRYKA KURCZABA
WEWNĄTRZPRZEDMIOTOWA
Związki w zakresie kształcenia literackiego
literatura okresu = kontynuacje i nawiązania
literatura współczesna = tradycja literacka
literatura = teoria literatury, poetyka historyczna
Integracja kształcenia literackiego i kulturowego
literatura = kultura epoki (teksty kultury)
literatura = inne dziedziny sztuki: malarstwo, muzyka, teatr, radio, film, telewizja, przekazy elektroniczne (komputer, Internet)
literatura jako sztuka słowa = sztuka obrazu (sztuki plastyczne: architektura, rzeźba, malarstwo, grafika, rzemiosło artystyczne)
literatura = semiotyka (przekład intersemiotyczny itp.)
Integracja kształcenia literackiego i językowego
lektura = ćwiczenia w mówieniu i pisaniu
lektura = nauka o języku
lektura = tworzywo językowe dzieła literackiego: słownictwo, frazeologia, składnia
lektura = stylizacje językowe
lektura = historia języka, stylistyka historyczna
Integracja kształcenia językowego ucznia
ćwiczenia w mówieniu i pisaniu = nauka o języku
formy wypowiedzi (mówione i pisane) = nauka o języku
dyskurs = wypowiedź, wypowiedzenie, akt mowy
ćwiczenia stylistyczne = gramatyka opisowa współczesnej polszczyzny, słownictwo, (teksty wielozdaniowe) frazeologia, składnia
ćwiczenia redakcyjne = ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne, słownikowo-stylistyczne, syntaktyczne, kompozycyjne, gramatyczno-ortograficzne, sprawność językowa
ćwiczenia słownikowo-stylistyczne, kompozycyjne
ćwiczenia w pisaniu dłuższych form wypowiedzi
Związki w zakresie nauki o języku (związki między elementami budowy języka)
forma fleksyjna wyrazu = funkcja gramatyczna tworów językowych
fleksja = składnia
fonetyka, słowotwórstwo, = stylistyczne ukształtowanie tekstów mówionych i pisanych /słownictwo, fleksja, składnia
frazeologia = słownictwo, semantyka, składnia, stylistyka
gramatyka historyczna = fonetyka, słowotwórstwo, fleksja, składnia, stylistyka, ortografia współczesnej polszczyzny
nauka o języku = ortografia
MIĘDZYPRZEDMIOTOWA
językoznawstwo = filozofia, historia
językoznawstwo = anatomia, fizjologia, akustyka
językoznawstwo = cybernetyka, teoria informacji, semiotyka, psychologia
językoznawstwo = socjologia, etnografia, nauka o literaturze, historia, archeologia
językoznawstwo = retoryka, etyka mówienia i wartości
literatura = historia narodu
literatura = dzieje kultury
literatura = filozofia (konteksty interpretacyjne)
literatura okresu = filozofia i prądy umysłowe epoki
literatura = estetyka
literatura = językoznawstwo
teoria literatury = filozofia, estetyka, teoria sztuki i kultury, psychologia, lingwistyka, socjologia, semantyka, teoria informacji
historia literatury = socjologia literatury (proces historycznoliteracki)
literatura = psychologia
literatura = pedagogika
Zasadniczym założeniem koncepcji Kurczaba jest przekonanie, iż integracja w dydaktyce musi uwzględniać zarówno treści nauczania, jak też odnosić się do organizacji procesu dydaktycznego. Integracja w znaczeniu dydaktycznym ma pewne swoiste cechy, ponieważ występując w procesie uczenia się ucznia, wynika z odpowiedniej sytuacji dydaktycznej i konkretnego celu nauczania. Stanowi czynność , zabieg dydaktyczny, dokonywany przez nauczyciela i uczniów, aby jak najefektywniej powiązać wiedzę w logiczny system. To sposób nauczania polegający na scalaniu różnorodnych treści języka polskiego jako przedmiotu, by ukazać go jako całość. Podejmowane przez nauczyciela czynności muszą być jednocześnie funkcjonalnie łączone z czynnościami poznawczymi uczniów. Uzasadniona wydaje się uwaga o modelu lekcji zaproponowanym w programie edukacyjnym „Kreator”. Nawiązuje ona do tradycyjnego modelu nauczania problemowego i składa się z następujących etapów:
Zaangażowanie - motywuje
Badanie – poszukiwanie informacji przez uczniów
Prezentacja – odpowiednia ekspozycja zdobytych wiadomości i przygotowanej pracy
Przekształcenie – twórcze wykorzystywanie informacji, dyskusja, wykonywanie zadań
Podsumowanie – podkreślenie najistotniejszych wartości, kompetencji uczniów nabywanych lub utrwalanych podczas zajęć
Refleksja
Prowadzący lekcję musi pamiętać o prowadzeniu z uczniami aktywnego dialogu i modyfikowaniu charakteru pracy zespołu klasowego. W nauczaniu integrującym ogromną wagę przywiązuje się do aktywizujących metod nauczania, eksponuje podmiotowość ucznia. Aby integrować należy wskazać uczniom sposób i cel integracji. H. Kurczab wyróżnił 2 aspekty integracji:
Merytoryczny – (treści nauczania) wzajemne uzupełnianie się zasadniczych działów języka polskiego; jeden dział stanowi przygotowanie drugiego.
Dydaktyczny – (sposób realizacji zadań) uwzględnienie sposobów wyzyskania wiadomości, które pochodzą z jednego działu nauczania.
Praktyczne aspekty integracji nauczania języka polskiego
Konstanty Lech – postulat łączenia teorii z praktyką. Godził skrajne koncepcje nauczania gramatyki przez ustalenie związków między nauką o języku a kształceniem sprawności językowej ucznia. Znajomość norm gramatycznych, wiadomości o budowie języka, znaczeniu wyrazów, stylu ma znaczenie i na lekcjach typowo językowych, ale także podczas analizy i interpretacji tekstów literackich.
Prowadzone przez rzeszowskich dydaktyków badania dowodzą m.in., że kształcenie sprawności językowej uczniów, praca nad formami gatunkowymi i stylem powinny respektować związki ćwiczeń w mówieniu i pisaniu z nauką o języku. Znajomość teorii nie jest równoznaczna z nabyciem umiejętności i nawyków. Wymaga ona wielu ćwiczeń. Łączenie teorii z praktyką wskazuje na istniejące między dziedzinami zależności.
Uczenie się jest procesem, w którym sukcesywnie zdobywa się wiedzę i umiejętności, proces scalania treści kształcenia ułatwia to zadanie. Dzięki integracji możemy powtarzać wiedzę przez ukazanie jej w różnych kontekstach. Problem integracji kształcenia literackiego i kulturowego wiąże się z dążeniem do twórczego działania, ważne są tutaj: zagadnienia przekładu intersemiotycznego, praktyki intertekstualne, praca z różnymi tekstami kultury.
Działania scalające w praktyce szkolnej mogą przybierać różne formy: integracja problemowa, semantyczna, eksponująca tematyczne, historyczne i formalne kontynuacje. Integrację stanowi także film o sztuce. Te typy szczególnie uzasadnione są na IV etapie edukacyjnym. Na niższych szczeblach możemy zastosować na lekcjach przykłady plastyczne, muzyczne, filmowe, a np. dzięki analizie porównawczej możemy ilustrować zjawisko wzajemnej przekładalności języków poszczególnych sztuk. Należy łączyć problemy literackie z kontekstami artystycznymi, filozoficznymi czy historycznymi. Integracja jest szansą na atrakcyjne ukazanie sztuki słowa w dobie kultury polisensorycznej.
Lektura zintegrowana oznacza działania interdyscyplinarne, intersemiotyczne, komparatystyczne. Choć różne sztuki komunikują przekaz w różny sposób, to dostarczają podobnych przeżyć estetycznych. Integracja kształcenia literacko – kulturowego z językowym może zaistnieć dzięki takim gatunkom jak m.in. opisy dzieł plastycznych, recenzje spektakli, scenariusze, ilustrowanie dzieł literackich, zapisywanie przeżyć po odsłuchaniu utworu muzycznego. Sprzyjają temu metody aktywizujące: drama, inscenizacja, historyjki decyzyjne, odgrywanie ról. W nauczaniu integrującym przywiązuje się wagę do nauczania przez przeżycie, doświadczenie, rozwijanie wrażliwości.
Na wyższych etapach powinna uczniów zaciekawić ekfaza obraz – wiersz = tekst językowy komentujący jakiś obraz, co pozwala na unaocznienie w tworzywie literackim rzeczy postrzeganych w dziele sztuki. Obraz – wiersz, wiersz – obraz Anna Pilch proponuje rozważać w płaszczyźnie:
PSYCHOLOGICZNEJ – jest to badanie relacji: obraz malarski – obraz poetycki w modelu filozofii praktykowanej jako punkt patrzenia na tekst malarski i poetycki odnoszący się do problematyki percepcji: w sensie kreacji artystycznej, emocji odbioru kontemplowania piękna.
FILOZOFICZNEJ – działania interpretacyjne rozwijane są w obszarze filozofii obrazu, a ich domeną jest kwestia filozofii rzeczy i przedmiotów, czyli „mowa” rzeczy w obrazie poetyckim i „mowa” rzeczy utrwalona na płótnie.
RETORYCZNEJ – gdy bierzemy pod uwagę figury dyskursu i figury obrazu, przyjemność obcowania z tekstem i obrazem – przyjemność doświadczania form perfekcyjnych przy pomocy retoryki obrazu osiąganej dzięki iluzji wyrażonej w znakach słownych i wizualnych.
Obraz (poetycki czy malarski) jest osadzony w myśli, systemie, języku, w którym się realizuje.
Szczególnie przychylni polonistyce zintegrowanej rzeszowscy metodycy starali się włączać w ten obszar badań, ilustrując teorię propozycjami metodycznymi. Integrowanie powinno wykazywać się ostrożnością, wynikającą z rozeznania w strukturze wiedzy. Język polski jest przedmiotem złożonym i należy przemyśleć jego miejsce wśród przedmiotów humanistycznych. Najistotniejsze działania scalające powinny wynikać z uwzględnienia więzi wewnątrzprzedmiotowych.
Efektywność nauczania integrującego
Jaki są zalety integracji?
uczymy się szybciej, a zdobywana wiedza jest bardziej trwała
przez łączenie teorii z praktyką angażujemy różne dyspozycje mentalne ucznia, przez co zwiększamy trwałość zdobywanej wiedzy i kompetencji
dzięki przywoływaniu tych samych treści w różnorodnych konfiguracjach sprawniej się uczymy i lepiej zapamiętujemy (wynika to z faktu, że mózg ludzki działa wielokierunkowo, nieliniowo, przez skojarzenia)
integracyjne nauczanie jest wzorem aktywnego uczenia się
pomaga w łączeniu wiedzy z historii literatury, językoznawstwa, kultury narodowej, filozofii, historii
dydaktyka w ujęciu holistycznym obejmuje aspekty literatury, języka i kultury oraz integrację przedmiotów humanistycznych także z punktu widzenia wartości i wartościowania
dzięki nauczaniu zintegrowanemu realizujemy zadania wychowawcze w zakresie aksjologii, wychowania estetycznego, etyki i kultury wypowiadania się
Z badań nad nauczaniem integrującym
Teorię nauczania integrującego Bożena Chrząstowska wymienia jako jedną z tendencji w dydaktyce ogólnej, podporządkowaną konieczności łączenia wiedzy w większe całości. „Nauczanie integrujące języka polskiego w szkole ogólnokształcącej” (1979) Kurczaba to pierwsza praca o możliwościach integrowania przedmiotu język polski. Inne jego prace dotyczące integracji to m.in. „Scalanie treści kształcenia w przygotowaniu zawodowym nauczyciela polonisty” (1993) i „Pogranicza sztuk i konteksty literatury pięknej” (2001). Dalszych badań podjęli się jego uczniowie i współpracownicy. Możemy wyodrębnić kilka problemów badawczych, m.in. konteksty literatury pięknej, ekfrazy, literatura i inne teksty kultury: literatura – malarstwo (i inne sztuki wizualne), literatura – muzyka, kształcenie literacko-kulturowa a kształcenie językowe, język wartości, nauczanie integrujące przedmiotów humanistycznych.
Dziś integracja to kontynuacje badań H. Kurczaba. Jadwiga Kowalikowa podkreślla, że nie jest to zjawisko nowe, że dziś mamy czas integracji, a nauczyciela nazywa polonistą zintegrowanym.
Sam język polski jako przedmiot nauczania integruje rozmaite i wielorakie treści. Każda z dziedzin podlegająca integracji cechuje się złożonością i heterogenicznością. Zahacza też o inne dyscypliny, przywołuje różne konteksty. Polonista zawsze musiał praktykować nauczanie zintegrowane. Zagęszcza się pole integracji.
„Metodyka nauczania zintegrowanego” Mirosława Sielatyckiego traktowana jest jako przedmiot odwołań i wyznacznik nowoczesnego rozumienia edukacji. Wyniknęła z tego popularność integracji wokół problemów, integracji treści nauczania, integracji wokół umiejętności kluczowych jako podstawowych możliwości w zakresie działań integrujących. Niektóre z najnowszych ujęć integracyjnych np. ścieżki edukacyjne, okazały się krótkotrwałe i nie sprawdziły się. W metodyce integracji międzyprzedmiotowej nie zaznaczono wyraźnego podziału na integrację i korelację. Mówi się o modelach edukacji odnoszących się do nauczania zintegrowanego: jednoprzedmiotowym (monodyscyplinarnym – najczęstszy w szkołach; nauczyciel w ramach swojego przedmiotu integruje wiedzę z różnych dziedzin), wieloprzedmiotowym (multidyscyplinarnym), międzyprzedmiotowym (interdyscyplinarnym). Dwa ostatnie realizowane na różnych przedmiotach nauczania oznaczają korelację.
H. Kurczab podkreśla, że nie należy utożsamiać integracji z korelcją.KORELACJA – wzajemne powiązanie, współzależność przedmiotów, pojęć, zagadnień, jednoczesne omawianie wspólnych zagadnień na lekcjach różnych przedmiotów.
Wiesława Wantuch – model trójkąta integracyjnego.
Zaprezentowany schemat można potraktować jako wizualizację integrowania w procesie dydaktycznym. Eksponuje on jego składniki: przede wszystkim treści nauczania, następnie cele edukacyjne i metody pracy.
ZAGADNIENIE 23
KSZTAŁCENIE JĘZYKOWE A KSZTAŁCENIE LITERACKO-KULTUROWE – PRZYKŁADY INTEGRACJI WEWNĄTRZPRZEDMIOTOWEJ.
(wykład [Jadwiga Kowalikowa, Helena Synowiec – Wiązanie treści językowych z literacko‑kulturowymi. Przesłanki i dylematy, [w:]Problemy integracji i zagadnienia aksjologiczne w edukacji polonistycznej, red. E. Mazur I D. Hejda] + notatki)
Jadwiga Kowalikowa i Helena Synowiec napisały artykuł, w którym poruszyły kwestię scalania treści językowych z literacko – kulturowymi w liceum. Przez INTEGRACJĘ rozumieją one działania scalające w obrębie języka polskiego. Pokazują one to na przykładzie podręczników do liceum.
Pod nazwą „język polski” kryją się treści rozmaite. Z jednej strony język polski ma charakter kompleksowy, bo obejmuję i język, i literaturę, i kulturę, a z drugiej strony – heteregoniczny – to są przecież różne treści! Prof. Kordian Bakuła zaproponował zmianę nazwy przedmiotu język polski, bo to co dziś obejmuje nazwa „język polski” tak naprawdę nie obejmuje wszystkich treści na tym przedmiocie przekazywanych. Mało tego: zakres tego przedmiotu ciągle się poszerza; ładnie okrasiła to Kowalikowa: Wachlarz dydaktyczny ciągle się poszerza, jeśli chodzi o przedmiot: język polski.
Jeśli nie zadbamy o integrację tych treści, jeśli między nimi nie zadziała czynnik integrujący, mielibyśmy do czynienia z mozaikową rozsypanką. Z punktu widzenia dzisiejszej dydaktyki jest to proces konieczny, lecz ciągle jeszcze nie do końca wprowadzany w edukacji (nadal są z tym problemy). Musimy więc łączyć język z edukacją literacko – kulturową.
Jadwiga Kowalikowa i Helena Synowiec proponują 3 poziomy działań integrujących:
ZBIERANIE - uobecnia się na poziomie programów nauczania; ogólną ramę przedmiotową autorzy wypełniają występującymi obok siebie zagadnieniami językowymi, literackimi i kulturowymi. Najczęściej uczniowie korzystają z dwóch różnych podręczników: językowego i literacko - kulturowego. Czynnikiem spalającym jest tu, poza podporządkowania wspólnej nazwie przedmiotu, OSOBA NAUCZYCIELA. To nauczyciel – polonista musi zbierać te treści! Nie widzimy tu konkretnych działań łączenia tych treści w samym podręczników.
ZESPALANIE – mamy tu jeden podręcznik do kształcenia literacko –kulturowo – językowego. Autorzy w treści literacko – kulturowe wplatają językowe. Taką koncepcję proponują autorzy „PAMIĘTAJCIE O OGRODACH” Np. Jeśli omawiamy epokę renesansu to mamy tu tematy takie jak: Polszczyzna epoki odrodzenia; Rola polszczyzny w XVI w.; Język Mikołaja Reja, Zapożyczenia językowe itp. Obok sztuki renesansu jest język! W samej ten koncepcji układu chronologiczno – problemowego wpisane jest to integrowanie. Większość wydawnictw ma osobną książeczkę do kształcenia językowego. Czasem jednak ten „osobny podręcznik” to zeszyt ćwiczeń, więc jest ta integracja. Jednak „Pamiętajcie o ogrodach zakłada wyraźną integracje tych treści kształcenia i jest to dobra tendencja.
JEDNOCZENIE– To nie tylko scalanie, ale przenikanie się wzajemne składników, czyli chodzi im o to, aby nie oddzielać problematyki literackiej od językowej, pomimo iż mamy 2 inne podręczniki. Koncepcje dydaktyczne „TO LUBIĘ” i „BARWY EPOK” uznają za najbliższe „jednoczeniu”
Wywiodły one te działania integrujące ze szczegółowego dochodzenia do tłumaczenia słownikowej definicji integracji. INTEGROWANIE to zespalanie, scalanie, jednoczenie, tworzenie całości. (ad 1) One idą dalej: ŁĄCZYĆ to tworzyć całość z odrębnych elementów, spajać, zespalać – ta definicja powinna zaś odpowiadać ZBIERANIU (zbieranie = łączenie). (ad 2) SCALAĆ – wiąże się z SCALANIEM, to zbieranie poszczególnych elementów w całość, łączenie ich razem, scalanie, skupianie. (ad 3) JEDNOCZENIE – wywodzą je od wytłumaczenia słowa WIĄZAĆ – formować coś, łącząc za pomocą czegoś poszczególne elementy, spajać, zespalać. W dalszej części pokazują na czym polegają każde z tych działań.
„TO LUBIĘ!” – zanurzenie edukacji polonistycznej w kulturze.
„BARWY EPOK” – autorom tego cyklu, przyświecała idea, że każdy tekst: mówiony i pisany, cudzy i własny – istnieje poprzez język; Jedną z autorek podręcznika jest prof. Kowalczykowa – w związku z tym zależy im na tej integracji! Dbają o to zjednoczenie, ale nie jest to (niestety) często wprowadzane.
Jeśli nie próbujemy integrować to zagadnienia językowe przegrywają lub nauczyciele poloniści w liceum(z powodu braku czasu) rezygnują z tych treści kształcenia językowego.
Każdy z tych trzech podręczników ma oczywiście zarówno zalety jak i słabości. Dziś dość powszechny jest problem nauczania kształcenia językowego w liceum. Gdybyśmy rzeczywiście traktowali język jako klucz, to moglibyśmy realizować tę koncepcję integracji treści literacko – kulturowych z językowymi.
| TO LUBIĘ! | BARWY EPOK |
|---|---|
Zadania na koniec rozdziału – przemówienie! Obejmuje wszystkie te zagadnienia! Gdyby w ten sposób nauczać to byłoby idealnie – pomimo dwóch różnych podręczników. Idea integracji jest tu bardzo dobrze widoczna! |
|
Autorzy podręczników w integracji doskonale się sprawdzają. Koncepcja integracji wewnatrzprzedmiotowej jest realizowana. To nie jest teoria dla teorii! Bo widać – MOŻNA! Pojawia się tylko pytanie, czy nauczyciele z możliwości tych korzystają?
ZAGADNIENIE 24
INTEGRACJA SZTUK W KULTURZE EUROPEJSKIEJ – RYS HISTORYCZNY
STAROZYTNOŚĆ
HORACY – „Ut pictura poesis” = „Poeta niczym obraz” – ta uwaga dotycząca recepcji dzieł sztuki malarskiej i poetyckiej, została za zastępców zinterpretowana jako obowiązujący postulat i stala się popularna w poetykach renesansowych i klasycystycznych; Obowiązywała również odwrotność tej formuły, czyli „Ut pictura poesis” = Obraz niczym poeta, czyli poezja miała być obrazowa i malarstwo miało być poetyckie.
Oprócz Horacego – ARYSTOTELES i jego KATARAKTYCZNE DZIAŁANIE SZTUKI, czyli oczyszczające działanie sztuki. Według niego muzyka, poezja, sztuka dramatyczna wywołują u odbiorcy głębokie przeżycia, powodują wewnętrzne oczyszczenie, natomiast nie posiadają tego sztuki plastyczne – ich funkcja jest wyłącznie kontemplacyjna. Autor odróżnia sztuki: literatura, rzeźba, malarstwo, teatr, muzyka – każda z nich posługuje się innymi środkami wyrazu
Jeszcze inaczej patrzył na to Platon – za najwartościowszą uważał muzykę. Poezja i malarstwo nie rozumieją rzeczywistości, którą opisują.
RENESANS
HUMANIZM - prąd filozoficzny, etyczny i kulturowy wywodzący się z epoki Odrodzenia, a także postawa intelektualna i moralna, nawiązująca do dziedzictwa Odrodzenia, wyrażającej się troską o potrzeby, szczęście, godność i swobodny rozwój człowieka.W ogólności humanizm przykłada wagę do racjonalnego myślenia a nie do religijnej wiary i etyki wynikłej z nakazów religijnych tak jak to było w poprzedzającym Odrodzenie okresie Średniowiecza. Geniusze: Michał Anioł, Leonardo Da Vinci itp.
NEOPLATONIZM - kierunek filozoficzny, w świetle którego tworzyli i działali humaniści renesansowi. Sprzeciwiał się on arystotelizmowi, będącemu wtedy synonimem znienawidzonej scholastyki średniowiecznej. Najwybitniejszym neoplatonikiem był Marsilio Ficino z Florencji, który głosił doskonałość człowieka jako Bożego stworzenia.
Drugim znanym przedstawicielem kierunku był Giovanni Pico della Mirandola, który widział w człowieku wielką moc wyboru dobra i zła oraz możliwość zadecydowania o swej miłości do Boga. W formie jednak neoplatonicy musieli nawiązać do Arystotelesa, (to on ustanowił kanon poetyk antycznych). Czytano Arystotelesa w oryginale, omijając średniowieczne naleciałości interpretacji scholastycznych (wtedy zaczęły powstawać poetyki renesansowe, m.in. J. C. Scaligera).
KLASYCYZM– styl w muzyce, sztuce, literaturze oraz architekturze odwołujący się do kultury starożytnych Rzymian i Greków. Styl ten nawiązywał głównie do antyku. Jako styl dominujący epoki wpływał na kształt innych nurtów kulturowych okresu jak manieryzm, barok, rokoko. Trwał do końca wieku XVIII, w niektórych krajach do lat 30. następnego stulecia, a nawet dłużej. Zmodyfikowany klasycyzm przeradzał się czasem w eklektyzm końca XIX wieku. Klasycyzm jako styl panował w epoce oświecenia.
SZTUKA POJMOWANA JAKO HARMONIA, ŁAD.
1766 – Lessing napisał teoretyczną rozprawę „Laokoon, czyli o granicach malarstwa i poezji”. Lessing dowodził o odmiennej naturze sztuk czasowych (literatura) i przestrzennych (malarstwo). mówił także o respektowaniu swoistości sztuk. kwestionował on formułę Horacego. W twórczości awangardowej widać tę formułę Lessinga.
Widać to również w dydaktyce: Seweryna Wysłouch wskazuje na ćwiczenia, w których zestawienie obrazu i literatury ogranicza się do wskazania różnic, polegające na innym kształtowaniu czasu, akcji i innym sposobie przekazywania myśli.
KONCEPCJA LESSINGOWSKA – RÓŻNICE; KONCEPCJA HORACJAŃSKA – PUNKTY WSPÓLNE!
ROMANTYZM – KONCEPCJA WIELKIEJ SYNTEZY SZTUK!
Eugene Delacroix (franc.) mówił, że jego marzeniem jest, żeby muzyk wykonujący symfonię stawiał przed oczyma piękne obrazy w celu uzupełnienia przezywanych wrażeń! –opowiada się za synkretyzmem!
Friedrich Schiller (niem.) zwracał uwagę na wartości wynikające z przezywania i odczuwania sztuki; w muzyce szukał natchnienia! Uważał, że obcowanie z dziełem sztuki wpływa na kształtowanie się człowieka od młodości, szczególnie jeśli chodzi o muzykę. Był zdania, że sztuka daje nie tylko harmonię i szczęście, ale jest warunkiem osiągnięcia wolności wewnętrznej.
MICKIEWICZOWSKIE „MALOWANIE PIÓREM”
C. K. NORWID - „Promethidion” – triada: piękno, dobro i prawda! Praca winna być uszlachetniana dzięki pięknu, a prawda winna prowadzić do harmonii w duchu. Utwór: „Fortepian Chopina” – brzmi tu muzyka!
MŁODA POLSKA (NEOROMANTYZM)
EKSPRESJONIZM - Kierunek w sztuce rozwinął się na dobre na początku XX w. w Niemczech, ale korzeniami sięga do eksperymentów artystycznych wielkich twórców schyłku XIX w.: Vincenta van Gogha, Edwarda Muncha, Jamesa Ensora i Paula Gauguina, których można określić jako prekursorów ekspresjonizmu. Ekspresja (łac. expressio - wyrażać) to wyrazistość, siła oddziaływania dzieła na odbiorcę, na emocjonalną sferę jego psychiki. "Dzieło ekspresyjne" i "ekspresjonistyczne" to dwa osobne pojęcia.
IMPRESJONIZM - nurt w sztuce europejskiej, a później także amerykańskiej, który został zapoczątkowany przez grupę paryskich artystów studiujących w Atelier Gleyère oraz w Académie Suisse w drugiej połowie IX wieku.
Osiem paryskich wystaw w latach 1874-1886 zaowocowało zerwaniem nowej sztuki z akademizmem obowiązującym w II połowie tego stulecia. Za początek impresjonizmu uznaje się I wystawę grupy artystów zorganizowaną w atelier fotograficznym Nadara w 1874 roku. Najbardziej charakterystyczną cechą malarstwa i rzeźby impresjonistycznej było dążenie do oddania zmysłowych, ulotnych momentów – "złapania uciekających chwil". Nazwa kierunku została ironicznie nadana przez krytyka sztuki oraz dziennikarza Louisa Leroy i pochodzi od tytułu obrazu Claude'a Moneta Impresja, wschód słońca.SYMBOLIZM - kierunek w poezji i sztukach plastycznych, powstały we Francji i Belgii w drugiej połowie XIX wieku, zakładał że świat poznawany zmysłami (materialny) jest złudą skrywającą prawdziwy, idealny świat, którego zmysłami i rozumem nie można zinterpretować. Pojęć ze świata prawdziwego nie da się opisać za pomocą zwykłego języka, może to zrobić tylko symbol. W poezji symboliści dążyli do wywołania nastroju nie poprzez efekty malarskie, jak parnasiści, ale poprzez rytm i melodykę wiersza.
LATA 20., LATA 30. – DWUDZIESTOLECIE MIĘDZYWOJENNE
Awangarda – odwołuje się do formuły Lessingowskiej, ale z drugiej strony kabarety, rewie, kino wskazują na synkretyzm wszystkich sztuk!
LATA 60. XX W.
POEZJA KULTURY – Herbert, Miłosz, Szymborska
DIALOG Z TRADYCJĄ RODZIMĄ I ŚRÓDZIEMNOMORSKĄ - emigracja
ZAGADNIENIE 25
TYPY INTEGRACJI LITERATURY Z INNYMI DZIEDZINAMI SZTUKI
(Na podstawie wykładów i książki H. Kurczaba „Pogranicza sztuk i konteksty literatury pięknej”).
Wyróżniamy trzy typy integracji:
Kształtowanie zintegrowanej osobowości człowieka, koncentrując się na jego sytuacji i kierunkach działania. Podkreśla się wyraźnie, że w tradycyjnie podzielonych i odizolowanych przedmiotach współdziałają podstawowe elementy pozostałych, stąd wynika konieczność integrowania zagadnień sztuki z realizacją takich przedmiotów, jak język polski, historia, geografia, a nawet wychowanie fizyczne.
Drugi typ integracji obejmuje powiązania pracy szkoły z działalnością placówek i instytucji kulturalnych.
Trzeci dotyczy problemów wychowania przez sztukę, pojawiających się w inicjatywach społecznych, środowiskowych, prezentowanych przez grupy muzykujące, zespoły recytatorskie, teatralne itp.
Eksperymenty integracyjne i problematyka z tego zakresu były także przedmiotem konferencji zorganizowanej pod aspiracją PAN-u na początku lat 70. Materiały opublikowane pod tytułem „Integracja wychowania estetycznego w teorii i praktyce”.
Zaakcentowano zagadnienia integracji sztuk w kulturze współczesnej i ukazano nowatorskie doświadczenia pedagogiczne przełamujące bariery przedmiotowe tj: gry dramatyczne i metoda dramy zintegrowana z muzyką oraz integracja zajęć muzycznych z plastycznymi.
Działania integrujące szczególnie istotne okazują się w odniesieniu do sztuki współczesnej. Możemy wyróżnić różne rodzaje integracji:
INTEGRACJA O CHARAKTERZE PROBLEMOWYM
Najczęstszy typ integracji stosowany w praktyce szkolnej. Jest to problemowe powiązanie kilku dziedzin sztuki, którego celem jest dynamiczne oddziaływanie różnymi środkami na sferę emocji odbiorcy. Przykładem mogą być np. rozważania poświęcone impresjonizmowi, ekspresjonizmowi czy symbolizmowi. Na lekcjach tego typu możemy realizować takie zagadnienia jak:
elementy realistyczne i fantastyczne w utworze literackim, filmie, przedstawieniu teatralnym, słuchowisku radiowym itp.
współdziałanie różnych dziedzin sztuki w przekazie wartości
przypowieści religijne jako źródło natchnienia Rembranta
tematyka biblijna
kolorystyka malarstwa Wojciecha Weissa
twórczość L. Staffa i jej odpowiedniki w kompozycji muzycznej „Święto wiosny” Igora Stawińskiego
poetycka wędrówka przez świat malarstwa Tadeusza Makowskiego na podstawie wiersza J. Harasymowicza
filmowy przekład powieści „Nad Niemnem”
Przykład z wykładu: „Świat kulturowych peryferii M. Białoszewskiego i Nikifora”.
TEKSTY:
Wiersz M. Białoszewskiego „Ballada z makaty”
Malarstwo Nikifor
Film o Nikiforze
„BALLADA Z MAKATY”
Tytuł mówi o kontraście sztuki i tematu. Ballada to przecież gatunek, w którym uwidacznia się synkretyzm rodzajowy. Makata jest to zaś bazarowa podmiejska budka. Synkretyzm ballady: narracja, liryka, elementy dramatu (liryka roli). Następuje tu zderzenie sztuki wysokiej z kulturą niską, jarmarczną, ludową.
Osoba mówiąca – z jednej strony naiwny narrator – ktoś, kto zachwala bazar, stragan. Ale jest tam też narrator świadomy, ukryty, który mówi z ironią. Następuje tu kontaminacja językowych związków frazeologicznych.
Malarskość – na pierwszy rzut oka jest tu kiczowatość, z drugiej strony lewy profil ukazuje zamknięcie, odcięcie się. Są to barwy kontrastowe – niebieski, zielony – nasuwa się pospolita jaskrawość, charakterystyczna dla sztuki niskiej. Podział obrazka na górę – to, co duchowe; i na dół – to, co ziemskie.
Muzyczność – literackie ukształtowanie języka, słownictwo, zabiegi instrumentacyjne, czasowniki podkreślające ruch, instrumentacja głosowa, rymy. Przywodzi to na myśl ludowe przyśpiewki. Początek wiersza raczej statyczny, dopiero pojawienie się plebejskiego chłopca powoduje zdynamizowanie. Wiersz oddaje taniec i muzykę.
Kontrast makaty z ogrodem o arkadyjskiej szczęśliwości i biblijnym Rajem. Warto zwrócić uwagę na „Pieśń nad Pieśniami” – Nasza Pani – tu – panna leżąca. J. Rymkiewicz dowodzi, że ten topos podlegał różnym zmianom (w książce „Myśli różne o ogrodach”). Nawiązanie do toposu ogrodu i kultury wysokiej. Ten biblijny raj staje się też miejscem upadku człowieka. W wierszu pospolity obrazek podlega pewnemu udostojnieniu, choć mimo wszystko charakteryzuje go kiczowatość.
NIKIFOR (1895 – 1966)
Był Łemkiem żyjącym z nieudolnego malowania obrazków w Krynicy
Został odkryty po wojnie przez małżeństwo Banachów
Malował na kartonikach po papierosach, na tekturkach akwarelami
Malował krajobrazy krynickie, cerkwie, ikony, wille, sceny figuralne, autoportrety
Najczęstsze kolory to czerwień i zieleń, wyraźna kolorystyka
Był analfabetą
Bał się pustki, dlatego wypełniał akwarele do końca
Oprawiał je sam
Podpisy – nie potrafił się podpisać, nie znał głosek, stawiał tylko litery
Nie mówił – porozumiewano się z nim umownie
Sprzedawał swoje obrazy
Już za życia otoczony legendą
Nie potrafił wydawać pieniędzy
Uwielbiał żebraninę, był bardzo biedny
Prawdziwe nazwisko Epifaniusz Drowniak
Na jego obrazach świat jest zastygły w bezruchu
Każda akwarela jest w pewnym sensie dziecinna
Prostota, fragmentaryczność
Malarz peryferyjny
FILM O NIKIFORZE
Reż. Krzysztof Krauze
Muz. Bartłomiej Gliniach
Zdj. Krzysztof Ptak
Scen. Joanna Koss-Krauze
Pokazuje świat takim, jakim mógł go widzieć Nikifor. Fragmenty z życia, malarstwo. Główną rolę odegrała Krystyna Feldman. Nikifor jako ikona malarstwa naiwnego oraz ukazanie Krynicy jako modnego kurortu powojennego.
INTEGRACJA O CHARAKTERZE SEMANTYCZNYM
Ukierunkowana jest ona na walory semantyczne prezentowanych dzieł. Rozpoczyna się od działań zwróconych ku zagadnieniom przeżyć estetycznych i językowego przekazu odebranych wrażeń, a w pełni realizuje się w głównym nurcie pracy nad dziełem tj. w działaniach analityczno-interpretacyjnych. Można ją zastosować analizując zagadnienia poświęcone międzywojennemu okresowi twórczości Staffa lub innych impresjonistycznych poetów. Analiza budowy poszczególnych elementów różnych dzieł oraz wskazanie podobieństw i różnic. Analiza – interpretacja – wartościowanie.
INTEGRACJA O CHARAKTERZE TEMATYCZNYCH, HISTORYCZNYCH I FORMALNYCH NAWIĄZAŃ
Integracja ta wskazuje powiązania i kontynuacje różnorodnych motywów, wzorców, symboli, mitów w kolejnych okresach artystycznych. Powinna być ukierunkowana na wartości treściowe, tematyczne, ideowe, formalne i intelektualne dawniej utworzonych motywów oraz ich nowych wcieleń proponowanych przez współczesną sztukę (chodzi tu o świadome kontynuacje i nawiązania formie np. odwołań cytowanych np. w „Przedśpiewie” Staffa występują dosłowne cytaty z Terencjusza i Kochanowskiego), aluzji do określonej epoki, nurtu literackiego czy pisarza, reinterpretacji dzieła klasycznego (np. trzy reinterpretacje Hamleta – Herbert, Grochowiak, Wojciechowski). Ten typ integracji może obejmować zagadnienia wyjaśniające istotę kontynuacji w zakresie formalnych powtórzeń, rozwoju gatunków literackich i muzycznych, np. problematyka romantycznych motywów w twórczości W. Broniewskiego zapozna uczniów nie tylko z żywotnością romantycznych tradycji w poezji autora „Mojej biblioteki”, ale zwróci ich uwagę na ciągłość procesu historycznoliterackiego. Analiza recytacyjna wierszy Broniewskiego w tle muzyki ilustracyjnej utworu „Holzwege” Tomasza Sikorskiego zwróci uwagę na to, że wyżej wymienione utwory romantyczne miały programowy charakter, dlatego ich nowa funkcja, która powstała przez połączenie motywów, nadaje utworom inny sens.
FILM O SZTUCE JAKO SAMOISTNA FORMA ITEGRACJI RÓŻNYCH DZIEDZIN SZTUKI
Film posiada tę zaletę, że na taśmie można jednocześnie montować przekazy architektoniczne, rzeźby, malarstwa, muzyki i innych dzieł kultury artystycznej minionych epok. Specyfika tego gatunku polega na wysokiej ekspresywności przekazu, która angażuje różnorodne sfery osobowości widza i decyduje o dużej przydatności w procesie kształcenia kulturowego. W dydaktyce szkolnej przydatne mogą być 4 gatunki filmu:
Film jako materiał dydaktyczny na lekcjach j. polskiego, plastyki, historii i muzyki. Dużą rolę odegra tu komentarz słowny.
Popularny film przeznaczony dla szerszego kręgu odbiorców, w którym komentarz ma charakter poetycki.
Film impresyjno-poetycki, zrealizowany w formie swoistego dialogu z artystą lub dziełem, w wyniku czego konkretyzuje się swoista wizja twórcy, reżysera. Bardzo często zanika tu komentarz, a zasadniczą rolę odgrywa muzyka przeplatana fragmentami tekstów poetyckich.
Film reportażowy, rozwijający się ostatnio bardzo dynamicznie, pozwala na wiele nowych technicznych rozwiązań. Może on pokazywać nie tylko dzieła, ale także artystę, technikę jego pracy, środowisko, w którym tworzy i z którego czerpie inspiracje.
ZAGADNIENIE 26
MIĘDZY SŁOWEM, OBRAZEM I DŹWIĘKIEM, CZYLI O KONTEKSTACH DZIEŁA LITERACKIEGO
(Na podstawie rozdziału 3 z książki „Problemy integracji i zagadnienia aksjologiczne w edukacji polonistycznej” pod red. E Mazur i D. Hejdy. Rzeszów 2012).
ROZDZIAŁ III – O SZTUCE W EDUKACJI POLONISTYCZNEJ
Dorota Karkut „Spotkanie z malarstwem na lekcjach języka polskiego”
Kształcenie literackie nie może być wyrwane z kontekstu rozważań o kulturze współczesnej, w tym o tendencjach w rozwoju różnych sztuk. Za pomocą kontekstów łatwiej jest zrozumieć dzieło literackie. Szczególnie atrakcyjnym kontekstem jest dzieło malarskie. Stanowi często punkt wyjścia dla rozważań egzystencjalnych, filozoficznych, estetycznych itp. Literatura i malarstwo to dziedziny bliskie; obraz może być dopełnieniem odbioru sensów literatury, jak i odwrotnie.
Przygotowanie do spotkania z obrazami
K. Wóycicki (20-lecie) przyznawał doniosłe miejsce obrazom na lekcjach j. polskiego ze względu na potrzebę ukazania całej artystycznej twórczości narodu. Przyznawał, że kontakt z dziełem malarskim w szkole kształci zmysł estetyczny i wrażliwość uczniów, zaznajamia ze sztuką rodzimą i obcą, rozwija zdolność wysławiania. Postulował on także wykorzystanie opisu obrazu jako ćwiczenia „sztuki słowa”, uważał że celem omawiania obrazu jest nie tylko zdobycie umiejętności patrzenia na obraz, ale także jego przeżycie estetyczne. Schemat opisu obrazu:
format
materiał i technika
linie, płaszczyzny, barwy
główne działania i postaci
działania figur drugorzędnych, tło, pejzaż
tłumaczenie obrazu (rola światła, postaci, gesty, itp.)
odkrywanie głębszego znaczenia obrazu
nazywanie przedmiotu obrazu i rodzaju obrazu
subiektywne wrażenia
próby wytłumaczenia wrażenia
Książek – Szczapnikowa przyznaje, że opis obrazu (nazywany przez nią czytaniem obrazu) jest szczególnie ważny ze względu na ikoniczny kontekst współczesnej kultury. Obecnie opis obrazu pojawia się na II etapie kształcenia, ale III i IV etap zakłada konieczność odwołania się do szeroko pojętej kultury, do kontekstów, z których wyrasta dzieło malarskie, często powiązane z dziełem literackim. Analiza dzieła malarskiego jest wówczas złożonym procesem przebiegającym na 3 płaszczyznach:
Studia techniczne (kolorystyka, rola światła, linie i plamy, ujęcia czasoprzestrzenne).
Historycznych faktów i wiadomości niezbędnych do odczytania dzieła.
Interpretacji znaczeń poszczególnych elementów, związki świata przedstawionego w obrazie.
Spotkanie z epoką
Obraz malarski jest suwerennym przekazem – tekstem kultury. Obraz na lekcjach języka polskiego jest bardzo pomocny w stwarzaniu sytuacji mówienia na tematy związane z przeżyciami i doświadczeniami uczniów. Zenon Uryga proponuje stosować zestawienie porównawcze obrazów malarskich z literackimi tam gdzie wpłynie to na głębsze wniknięcie w atmosferę i strukturę utworu lub problematykę prądu literackiego. Należy wprowadzać dzieła malarskie nie tylko na lekcjach wprowadzających do epoki historycznoliterackiej, ale także przy syntezie materiału. Obraz ułatwia wysunięcie ważniejszych zagadnień do omówienia. Liczne skojarzenia z problematyką omawianych wcześniej tekstów prowadzą do porównania i syntetycznego ujmowania dostrzeżonych wniosków. Na lekcjach wprowadzających do epoki nauczyciel może:
Posłużyć się malarstwem wywodzący się z epoki
Dziełami późniejszymi ilustrującymi epokę
Malarstwem zbieżnym tematycznie lub przez nią inspirowanym.
Takie lekcje pomagają uczniom zrozumieć epokę, w której dzieło powstało i ułatwią analizę i interpretację dzieł literackich. Jeśli zaś chodzi o syntezę to jest nią – wg B. Chrząstowskiej – zebranie materiału i ponowne jego oświetlenie z punktu widzenia całości. Wykorzystanie na takich lekcjach obrazów sprawia, że materiał zostaje utrwalony, a dzieła malarskie utrwalają się w świadomości uczniów w kontekście konkretnego okresu historycznoliterackiego.
Spotkanie z dziełami literackimi
Rola obrazu zależy od wyboru składników najbardziej wyrazistych w utworze, decydujących o jego strukturze. Mogą to być: tematyka, postacie, akcja, narrator, tytuł itp. Obrazy wnoszą na lekcje potencjał przeżyć emocjonalnych, pozwalają przy tym zrozumieć problematykę i przesłanie dzieła. Należy włączać obraz w proces analizy utworu gdy pogłębia wrażenie wywołane lekturą. Uryga sugeruje, aby dzieła malarskie analizować z uwzględnieniem ich właściwości plastycznych. Malarstwo powoduje, że dla wielu obojętnych uczniów dzieła literackie nabierają „rumieńców życia”.
Spotkanie szczególne – z poezją
Szczególną rolę odgrywa malarstwo na lekcjach poświęconych poezji. Wiąże się ono z terminem „malarskości literatury”. Wg Seweryny Wysłołuch malarskość oznacza sytuację, kiedy dzieło literackie nawiązuje dialog międzytekstowy, przywołuje, opisuje i interpretuje dzieło plastyczne. Mogą to być ekfazy, impresje na temat obrazów bądź utwory poświęcona malarzom. Obraz malarski zastosowany na zasadzie kontrastu czy podobieństwa – zdaniem A. Książek-Szczepanikowej – przygotowuje do odbioru sztuki słowa, wprowadza w nastrój, zaciekawia, pobudza uczuciowo, ułatwia kojarzenie.
Bardzo kształcący charakter ma w przypadku dzieła literackiego i malarskiego ma analiza porównawcza, która - wg H. Kurczaba – może obejmować:
| WIERSZ | OBRAZ |
|---|---|
| 1.Kto mówi w wierszu, do kogo, w jaki sposób? (pytanie dot. sytuacji podmiotu, formy podawczej i adresata). | 1.Co jest najistotniejszym elementem budowy obrazu i jaki charakter ma kompozycja? Jakie są dominujące elementy w barwnej kompozycji? Co przykuwa uwagę odbiorcy pod względem techniki? |
| 2.Jaki słownictwo zostało użyte, jaka w związku z tym jest budowa wiersza i jakie to ma znaczenie? (sytuacja wypowiedzi). | 2.Jaką techniką posłużył się artysta i jakie to ma znaczenie? |
| 3.Co stanowi dominantę kompozycyjną? | 3.Co stanowi najistotniejszy element kompozycji? Jaka jest relacja między przedmiotami i osobami na obrazie a rzeczywistością? |
| 4. Jakie są środki artystyczne zostały użyte w tekście i jaką pełnią funkcję? | 4. Jakie są funkcje użytych elementów technik i przedmiotów przedstawionych? Co stanowi nadrzędną wartość obrazu? |
Przykład: Lekcja na temat: Poeta i malarz – świadkami historii. Zestawienie wiersza T. Różewicza „Ocalony” i obrazu A. Wróblewskiego „Rozstrzelanie surrealistyczne”. Przeprowadzenie analizy porównawczej obejmującej następujące zagadnienia:
Kim są twórcy? (biografia).
Tematyka dzieł. Odkrywanie sensu tytułów.
Sposób przedstawienia rzeczywistości.
Przesłanie poezji i malarstwa.
Wnioski można przedstawić w tabeli:
| Twórcy | ||
|---|---|---|
| Tematyka dzieł | ||
| Sposób przedstawienia rzeczywistości | ||
| Przesłanie |
Spotkanie z portretem
Poznanie utworów i twórców, którzy oprócz pisania, także np. malowali czy rysowali (np. Wyspiański, Norwid, Schulz) wzbogacone o ich prace malarskie, pozwoli na pełniejszy odbiór i głębsze zrozumienie. Każdy z takich artystów wypowiada się bowiem w więcej niż jednym tworzywie.
Warto jest na lekcjach wykorzystać portret malarski, który mimo, że nie wpłynie na analizę i interpretację utworu literackiego to czytelnik zanim zgłębi się w treść książki, może poprzez portret spróbować poznać autora. Ma on ogromne znaczenie dydaktyczne – pokazuje jak wygląda osoba, o której się mówi, pomaga w poszukiwaniu siebie, kogoś lub czegoś (np. myśli, idei). W umyśle oglądających rodzić się mają przez to ich własne myśli. Można go wykorzystać np. przy prezentowaniu epoki, środowiska kulturalnego i artystycznego. Portret malarski ułatwi np. dokonanie opisu luba charakterystyki postaci. Z tym problemem wiążą się takie zjawiska jak karykatura, groteska czy przerysowanie.
Spotkanie z ilustracją
Ilustracja książkowa pełni ważną rolę w kształtowaniu wyobraźni plastycznej dzieci w szkole podstawowej, ale równie ważna jest także na wyższych etapach kształcenia. Maria Jagodzińska zauważa, że ilustracje mogą być wskazówką, o czym będzie mowa w tekście, jakie tematy będą poruszane. Pełnią one rolę organizująca w percepcji i przyswajaniu materiału. Ilustracja jest także miernikiem i świadectwem sposobu czytania dzieła przez malarza-grafika. Wyraża się on inaczej niż pisarz, gdyż stosuje język sztuk plastycznych.
Badanie wzajemnych relacji ilustracji i tekstu w książce pozwala na wyodrębnienie:
Ilustracji wiernych tekstowi
Ilustracji autorskich
Ilustracji stylizujących
Ilustracji poligraficznych
Seweryna Wysłołuch wydzieliła nieco inną typologię:
Ilustracje, będące konkretyzacją przedmiotów przedstawionych w dziele literackim
Ilustracje stanowiące przekład intersemiotyczny
Ilustracje jako dodatek edytorski
Ilustracje pozwalają przybliżyć elementy świata przedstawionego np. środowisko, warunki życia bohaterów, ich strój, wygląd, opis przedmiotów. Sprzyja to pełniejszemu zrozumieniu tekstu oraz pogłębieniu przeżycia estetycznego. Prowokuje także do porównywania tekstu z ilustracją. Nie można zapominać o omówieniu strony formalnej ilustracji, co pozwoli utrwalić słownictwo z zakresu sztuk plastycznych. Warto pokazywać ilustracje do jednego utworu, ale stworzone przez wielu twórców, co umożliwi ukazanie różnych sposobów artystycznego reagowania na dzieło i różnych interpretacji tego dzieła w różnych epokach. Ilustracje uatrakcyjniają lekcję, zachęcają do czytania, pogłębiają przeżycia, pobudzają wyobraźnię, inspirują, wyjaśniają, tłumacza treści trudne.
Spotkanie z plakatem
Jedna z najpopularniejszych form, najczęściej stosowana na lekcjach języka polskiego. Może być kontekstem do analizy i interpretacji – plakat teatralny lub filmowy może stanowić punkt wyjścia do przygotowania do odbioru adaptacji. Afisz doskonale komentuje także wydarzenia z życia kulturalnego, społecznego i politycznego, pozwala zrozumieć sytuację Polaków w czasie wojny i po wojnie. Warto też przybliżyć twórczość znanych polskich plakacistów: Cieślewicz, Zelek, Tomaszewski, Młodożeniec itp.
Plakat przyciąga oko widza, intryguje, inspiruje i budzi skojarzenia. Obcowanie z nim uczy artystycznej wrażliwości i uczy odczytywania znaków symbolicznych.
Zalety spotkań z malarstwem
Konteksty malarskie pozwalają, by nauczyciel mógł atrakcyjnie i twórczo uczyć a uczeń – aktywnie pracować. Nie może być ono tylko ozdobą, ale ma zbliżać uczniów do literatury. Spotkanie z malarstwem powinno mieć formę dialogu.
Stanisław Bortnowski dodatkowo proponuje nie tylko integrować kształcenie literackie z sztukami plastycznymi, ale również kształcenie językowe powinniśmy łączyć z różnymi formami malarskimi:
opis (porównanie opisu dokonanego przez krytyka sztuki i pisarza – „Wenus z Milo” w „Ludziach bezdomnych” i w albumie malarskim)
rozprawka (Polski wieśniak – kim jest na obrazach Chełmońskiego, a kim w „Chłopach” Reymonta)
streszczenie (redagowanie edycji albumu np. Malarstwo Młodej Polski)
recenzja (recenzja po zwiedzeniu wystawy)
komentarz (np. do portretu S.A. Poniatowskiego pędzla Bacciarellego)
informacja (zredagowanie katalogu wystawy)
dyskusja (Czy sztuka powinna być jednoznaczna czy wieloznaczna? Za i przeciw symbolizmowi „Wesela” Wyspiańskiego i obrazów Malczewskiego)
wywiad (stworzenie wywiadu z znanym malarzem np. L. da Vincim)
przemówienie (powitanie znanego malarza na otwarciu jego wstawy)
artykuł (artykuł w związku z bulwersującymi wydarzeniami artystycznymi)
manifest (stworzenie manifestu artystycznego)
deklaracja (scharakteryzowanie dowolnego kierunku w sztuce).
BADACZE: Z. Uryga „Obraz jako pomoc w nauczaniu j. polskiego”, H. Kurczab „Pogranicza sztuk i konteksty literatury pięknej”, A. Pilch.
Danuta Hejda „Architektura jako tekst kultury i kontekst dzieła literackiego”.
Sztuka jest składnikiem każdej epoki. Architektura ma istotne znaczenie w kształtowaniu pojęcia stylu epoki, jest jego charakterystycznym elementem. Zabytki kultury materialnej to wizualne świadectwo. Dlatego ważne jest porównywanie i interpretacja, która zdaniem S. Bortnowskiego polega na szukaniu odpowiedniego kontekstu, zaś K. Wyka zauważa, że rozumienie kultury polega na przyjęciu faktu przynależnego do kultury jako znaku i umieszczeniu tego znaku w odpowiednim systemie.
Sposoby funkcjonowania architektury na lekcjach języka polskiego.
Na lekcjach dzieła te mogą funkcjonować na 2 sposoby:
Jako tekst kultury – poddawany obserwacji, opisie, analizie i interpretowaniu
Jako kontekst kulturowy pozwalający lepiej zrozumieć dzieło i umieścić je na tle szerszego tła
Kontekst wg W. Bobińskiego reprezentuje 2 wartości:
Psychologiczną – inspirowanie do skupienia uwagi na tekście literackim oraz wszelkie działania zmierzające do usuwania poczucia obcości wobec literatury
Merytoryczną – dostarczenie poprzez kontekst informacji, które w różny sposób wpłyną na odbiór dzieła
Dzięki włączaniu architektury w interpretację dzieł literackich pozwala na budowanie spójnej wiedzy o epoce i wspomoże zapamiętywanie.
Związki architektury z filozofią epoki
Relacja pomiędzy stylem budowli a poglądami filozoficznymi jest szczególnie widoczna w epoce średniowiecza. Memento mori funkcjonowało we wszystkich dziedzinach życia i sztuki.
Wspomnijmy tu najważniejsze założenia filozoficzne epoki:
Św. Augustyn jest przedstawicielem teocentrycznej metafizyki, skoncentrowanej na poszukiwaniu odpowiedzi na pytania o stosunek Boga do człowieka i człowieka do Boga.
Scholastyka zakładała, że religia stanowi nie tylko potrzebę duszy, ale i jest podstawą organizacji państwowej. Jan Szkot Eriugena głosił tezę, że świat jest emanacją Boga. Twórca scholastyki – św. Anzelm – był zaś przekonany, że istnieje dualizm Boga i świata – Boga nie można identyfikować z Jego dziełami. Scholastycy poznanie prawd nadprzyrodzonych widzieli na drodze rozumowania.
Mistycy rozwiązywali ten problem przez kontemplację i obcowanie z Bogiem.
Symbolika form architektonicznych
Pojmując zadania sztuki intelektualnie, św. Augustyn pisał, że należy zachowywać proporcje miary, ładu, nadania odpowiedniego kształtu. Eriugena głosił, że sztuki wizualne są wyobrażeniem niewidzialnego piękna danego przez Boga. Architektura była wówczas rozumiana jako nauka budowania miejsc schronienia dla ludzi.
Gotyk jako sztuka został doceniony dopiero w czasach romantyzmu. Podobnie sztuka romańska w czasach jej współczesnych nie była doceniana. Dziś wiemy, że te przykłady architektury należy traktować jako skodyfikowane symbole, które można odszyfrować przez komentarz estetyczny i filozoficzny.
W pismach filozofów można wszechświat opisywać na 2 sposoby: LINIA WERTYKALNA – Bóg <-> Świat (Bóg <-> Człowiek) lub UKŁAD HORYZONTALNY – Niebo – Człowiek – Piekło. To klucz do interpretacji wielu dzieł malarskich. To, co na górze jest moralnie dobre, to, co na dole – złe. Wschód zaś to narodziny, iluminacja zaś to, co na zachód oznacza śmierć i ciemności. Stąd wynika, dlaczego ołtarz i prezbiterium mieściły się w kościołach w ich wschodniej części. Równie ważne jest zrozumienie znaczenia figur geometrycznych – kwadrat to ziemia; trójkąt – ogień, pęd ku górze; koło to niebo.
Budowle traktowano jako miniaturowe repliki lub obraz wszechświata – wschód i górna część reprezentowały niebo, nawa – ziemię, a zachód – czyściec i świat podziemny. W formach tych funkcjonowały emblematy i alegoria.
Jeśli chodzi o style to romański ukształtował się w XI i XII wieku w czasach wojen i wypraw krzyżowych. Stąd znamienne jest określenie „Kościół Wojujący”. Zaś w XIII wieku, kiedy panować zaczyna gotyk Kościół określa się mianem „Triumfujący”. Typowe dla stylu romańskiego sklepienie krzyżowo-żebrowe ma inne konotacje niż gotyckie łuki, zaś drzwi wejściowe do świątyni (ozdobione kolumnami i framugami) można traktować jako strażników. Częstym elementem zdobienia ściany w świątyniach gotyckich jest rozeta, która w swojej wymowie miała łączyć symbolikę koła ostrych łuków, czyli nieba i ziemi. W obrazach ołtarzowych najważniejsze postaci – Matka Boska z Dzieciątkiem lub Chrystus – zawsze umieszczane są pośrodku. W scenie Sądu błogosławieni stoją po prawej, a potępieni po lewej stronie Chrystusa. W scenie Ukrzyżowania Matka stoi po prawej a Jan Chrzciciel po lewej. Podobnie postacie Starego Testamentu ukazywane są w północnej stronie katedry, zaś nowotestamentowe po południowej.
Każda z epok wypracowała swój własny styl. Dwudziestolecie np. cechuje się stosowaniem form geometrycznych i funkcjonalnych, wyzyskaniem jako budulca żelaza i betonu, zmianami proporcji, odrzuceniem dekoracyjności. Powstają przeszklone domy, prostopadłościenne bloki z nowoczesnych materiałów. Taką architekturę cechowała funkcjonalność, prostota, harmonia między pięknem i użytecznością. Należy rozróżnić architekturę od architektoniki.
ARCHITEKTURA – preferowała cele użytkowe, uzależniała sposób budowy od funkcji budynku
ARCHITEKTONIKA – miała na względzie cele artystyczne i uwypuklała związki form przestrzennych
Podobnie miała się do tego struktura wierszy awangardowych – jasna, logiczna, przemyślana kompozycja, brak ozdobników, oszczędność słowa itp. Podobnie jak w architekturze.
Sugestie metodyczne
Impuls do omówienia stylu gotyckiego daje wiersz Herberta „Architektura”. Wyraża on współczesną refleksję na temat gotyckiej katedry. Wiersz składa się z 9 strof i ma charakter heterosylabiczny. To liryka bezpośrednia. W wierszu można wyodrębnić 3 części:
Poświęcona wyeksponowaniu piękna i majestatu sztuki gotyckiej – przykład poetyckiego opisu. Ukazanie najbardziej charakterystycznych cech stylu: łuki, wysokie kolumny, sklepienia, witraże, ornamenty. Ważną rolę obrazotwórczą odgrywają epitety, metafory i kontrast.
Apostrofa do architektury. Wyraża podziw dla sztuki i uznanie dla budowniczych.
Określa kondycję podmiotu lirycznego, współczesnego odbiorcy sztuki.
Wiersz wyraża przekonanie o zbawiennej dla współczesnego człowieka roli dawnej sztuki. Katedra to symbol piękna, ocalenia klasycznych wartości w dziedzinie sztuki.
Poprzez analizę tego utworu uczniowie mogą sobie uświadomić, jaką rolę odgrywa kultura i jakie są motywacje ludzkiej aktywności i twórczej postawy. Mogą zrozumieć, jaką rolę przypisywano sferze sacrum dawniej oraz na czym polega trwałość kultury; dowiedzą się też jak odczytywać symbolikę religijną. Należy tez poszerzyć wiedze uczniów o pojęcia z zakresu architektury, tj. nawa, ołtarz, portyk, sklepienie itp. W miarę możliwości można uczniom zorganizować zwiedzanie katedry. Warto też wykorzystać przykłady malarskie i filmowe.
Podsumowanie
Musimy wyposażać ucznia w narzędzia służące rozpoznawaniu składników (znaków) badanego dzieła i umożliwić dotarcie do znaczenia. Uczeń musi umieć dostrzec, nazwać i objaśnić sens elementów analizowanego dzieła. Wyposażenie uczniów w elementarną wiedzę pojęciową (z zakresu teorii i historii sztuki), wdrożenie do opisu i analizy środków formalnych stosowanych przez architektów w różnych epokach jest niezbędne.
S. Bortnowski proponuje następujące zadania dla uczniów:
opis części budowli na wzór przewodnika turystycznego
opis fragmentu architektury barokowej
komentarz wartościujący sztukę
felieton o architekturze współczesnej
redagowanie manifestu artystycznego
BADACZE: S. Bortnowski „Zdziwienia polonistyczne, czyli o sztuce na lekcjach j. polskiego”, D. Hejda, W. Bobiński.
Agata Kucharska-Babula „Dzieło literackie a utwór muzyczny – wspólne cechy tworzywa kształtującego obie sztuki”.
Po co poloniście znajomość muzyki?
Włączanie w lekcje literatury muzyki jest bardzo ważne, nawet wtedy, gdy ani nauczyciel ani uczeń nie są wyposażeni w fachową wiedzę z zakresu muzyki. Maria Kowalczyk w książce „Literatura wobec innych sztuk” wymienia następujące powody integracji literatury z innymi dziedzinami sztuki:
sytuacja człowieka wymaga zintegrowanej, twórczej osobowości, która może się uformować dzięki pogłębianiu i poszerzaniu spectrum estetycznego przeżyć;
współczesna kultura ma charakter audiowizualny, splatają się w niej różne gatunki sztuki;
w szkolnej polonistyce pojawiła się konieczność wzbogacenia tradycyjnej kultury werbalnej o audiowizualną, oddziałującą na ucznia.
Alojza Czarnecka twierdzi, że dzięki integracji muzyki i innych dziedzin uczniowie zrozumieli, że:
Te same uczucia, choć inaczej wyrażane, znajdują swój wyraz w różnych dziedzinach sztuki
Komunikatywność języka poezji i muzyki zależy nie tylko od samego utworu, ale także od przygotowania odbiorców
Powstawanie i rozwój gatunków i form nie jest przypadkowy, ale jest wyznacznikiem bardzo skomplikowanych procesów społeczno-kulturowych.
Jakie jeszcze zalety przynosi ten typ integracji?
rozwija u uczniów zainteresowanie muzyką
wyrabia u nich dobry smak estetyczny
poszerza ich wiedzę o sztuce
uwrażliwia na zjawisko korespondencji sztuk
zachęca ich do szukania informacji o utworach i kompozytorach
wzbogaca przeżycia uczniów.
Dr Kucharska-Babula przeprowadziła badania, którymi objęła uczniów ze szkół podstawowych muzycznych i nieprofilowanych oraz studentów ostatniego roku FP, przygotowujących się do zawodu. Studenci dostrzegają, że problem braku integracji nie wynika z przyczyn technicznych (niewyposażenia sal), lecz tkwi w nich samych. Narzekają też na brak kompetencji w tym zakresie i ten aspekt wymieniają jako główną przyczynę braku integracji. Polonista musi mieć świadomość, że zapoznanie się z podstawową terminologią muzyczną pomoże w integracji.
Tworzywo dzieła literackiego
Wszystkie twory językowe posiadają 2 równoważne aspekty: materiał brzmieniowy i sens. R. Ingarden nazwał utwór literacki dziełem polifonicznym (termin poch. z muzyki). Oznacza, że każda z warstw jest na swój sposób widoczna i wnosi ze swojej strony, coś swoistego do jego całościowego charakteru, nie naruszając przez to zjawiskowej jedności dzieła. Do jakości Ingarden zalicza:
warstwę jednostek lub całości znaczeniowych różnego rzędu
warstwę różnorodnych uschematyzowanych wyglądów i szeregów bądź ciągów wyglądowych
warstwę przedmiotów przedstawionych w dziele i ich losów
warstwę brzmień słownych i zbudowanych na ich bazie językowych tworów brzmieniowych wyższego rzędu
Materiał brzmieniowy w wypowiedzi literackiej
ORGANIZACJA BRZMIENIOWE UTWORU LITERACKIEGO – eufonia – to jakość, która upodabnia sztukę literacką do muzycznej; to śpiewność tekstu; wynika ona z różnych zabiegów: celowe komponowanie grup spółgłoskowych i samogłoskowych, eksponowanie właściwości akcentu oraz podkreślenie specyfiki intonacji zdaniowej.
Instrumentacja wypowiedzi:
instrumentacja głoskowa polega na takim zestawieniu wyrazów na przestrzeni pewnego odcinka wypowiedzi, że jego budowa głoskowa traci charakter przypadkowy i zyskuje wartość samodzielną. Można ją osiągnąć dzięki ALITERACJI – rozpoczynanie następujących po sobie wyrazów od tych samych głosek. ONOMATOPEJA – dźwiękonaśladownictwo – oddanie za pomocą środków językowych zjawisk dźwiękowych spoza języka. HARMONIA GŁOSKOWA – polegająca na specjalnym użyciu samogłosek identycznych lub podobnych w celu podkreślenia ekspresji wypowiedzi.
instrumentacja za pomocą intonacji wykorzystuje melodię zdaniową, ukształtowaną z tonów wyższych i niższych, gdy linia pnie się w górę – ANTYKADENCJA, zaś gdy opada – KADENCJA. Znaczenie mają w niej: powtórzenia, refreny, wykrzyknienia.
instrumentacja przez celowy rozkład akcentów – polega na specjalnym uwydatnieniu określonej sylaby w obrębie wyrazu lub grupy wyrazów przez mocniejsze jej wymówienie (akcent dynamiczny), podwyższenie jej tonu (akcent melodyczny, toniczny) lub przedłużenie trwania.
RYTMIZACJA to wyposażenie dzieła w jakości rytmiczne. WG J. Krzyżanowskiego rytm to rodzaj ruchu jednostajnego rozczłonkowanego, gdzie przerwy następują w miarę równych odstępach. Najczęściej w poezji.
Główną jednostką rytmiczną w poezji jest wers. Wzorzec rytmiczny utworu to zaś zespół elementów językowych, które w takim samym układzie powtarzają się w każdym wersie. Inną jednostką są rymy. Mogą być: bogate, ubogie, dokładne, przybliżone itp. Ubogie i przybliżone – ASONANSE – polegaja na tożsamości samogłosek; KONSONANSE – wykorzystują identyczność spółgłosek. Ważną funkcję rymotwórczą pełnią też strofy.
Polskie systemy wersyfikacyjne:
Polski wiersz ludowy – ma charakter meliczny i w swej konstrukcji jest najczęściej podporządkowany melodii
Metryka antyczna ze średniowieczną wersyfikacją łacińską – przestrzeganie stałego uporządkowania materiału fonicznego, inaczej miary wierszowej – metrum.
Wykazanie podobieństw literatury i muzyki poprzez analizę materiału brzmieniowego ma znaczenie pierwszorzędne. Mieczysław Wallis w książce „Sztuki i znaki. Pisma semiotyczne” zwrócił uwagę na to, że nie można poezji czytać po cichu. Zachęca do głośnego czytania poezji.
Sens w utworze literackim
Sens przejawia się w fikcyjnym świecie przedstawionym i wynikającej stąd zawartości ideowej. Głównym elementem świata przedstawionego jest temat utworu. Stanowi on zbiór motywów, czyli najmniejszych jednostek znaczeniowych i wątków. Pojawiają się również epizody. Związek przyczynowo-skutkowy tych elementów tworzy fabułę.
Tworzywo dzieła muzycznego
Dzieło muzyczne jest tworem wielofazowym, w którym przedstawionymi zjawiskami są jakości dźwiękowe.
Dźwięk to słyszalne zjawisko akustyczne, którego źródłem jest ciało sprężyste podlegające drganiom. Każdy dźwięk ma 4 cechy: wysokość, głośność, czas trwania, barwę.
R. Ingarden wymienia podstawowe składniki, z których składa się utwór muzyczny i dzieli je na:
TWORY DŹWIĘKOWE – konkretne twory muzyczne o różnorakich właściwościach.
TWORY NIEDŹWIĘKOWE – niedźwiękowe momenty dzieła muzycznego: struktura czasowa czy quasi-czasowa, zjawisko ruchu, formy poszczególnych utworów, jakości emocjonalne, motywy przedstawiające, jakości estetycznie wartościowe.
F. Wesołowski, J. Habela, J. K. Lasocki wyróżniają 11 elementów muzycznych:
rytm
metrum
tempo
melodia
harmonia
dynamika
agogika
artykulacja
frazowanie
kolorystyka dźwiękowa
struktura formalna
Sens w muzyce
Wielu badaczy twierdzi, że w muzyce ukryte są znaki semantyczne, które można odkryć. Tempo, rytm, harmonika wpływają na odbiór dzieła (np. tryby molowe wzbudzają w słuchaczach smutek, zaś durowe radość).
Niezwykle ważne miejsce w badaniach nad literaturą (co podkreśla S. Wysłołuch) ma semiotyka, gdyż dzięki niej można w pełni poznać dzieło wtedy, gdy strukturalizm nie wystarcza, gdyż odwołuje się ona do kulturowych aspektów, co pomaga w integracji.
Przedmiotem badań semiotyki są m.in. kody muzyczne. Wyróżnia ona w dziedzinie muzyki następujące systemy:
semiotyki sformalizowane
systemy onomatopeiczne
systemy konotacyjne
systemy denotacyjne
konotacje stylistyczne.
Tworzywo literackie i muzyczne – zakres podobieństw
Wspólne cechy tworzywa dźwiękowego
| LITERATURA | MUZYKA |
|---|---|
| Rytm | Rytm |
| Metrum | Metrum |
| Intonacja | Melodia |
| Agogika (w interpretacji głosowej) | Agogika |
| Dynamika (w interpretacji głosowej) | Dynamika |
| Artykulacja (w interpretacji głosowej) | Artykulacja |
| Kolorystyka (w interpretacji głosowej) | Kolorystyka |
H. Kurczab tekst opracowany do recytacji określa „rodzajem nut dla wygłaszającego”.
Podobne elementy kompozycyjne
| LITERATURA | MUZYKA |
|---|---|
| Temat | Temat |
| Wstęp | Uwertura, introdukcja |
| Zakończenie | Epilog |
| Części | Części |
| (strofa, rozdział, tom, akt) | (część, akt, scena) |
Różnice w zakresie zapisu wg M. Wallisa:
| PISMO | ZAPIS NUTOWY |
|---|---|
| System znaków umownych, wynalezionych pierwotnie do celów praktycznych; służy m.in. do zapisywania utworów poetyckich | Pismo muzyczne służy od momentu stworzenia wyłącznie zapisowi dźwięków |
| System znaków umownych, który służy do zapisania umownych utworów przywołujących myśli o przedmiotach innych niż te utwory | System znaków umownych, które służą zapisaniu utworu działającego bezpośrednio na zmysły |
| Jest wyłącznie znakiem fonemu | Zawiera informacje o wysokości dźwięku, czasie trwania, sile |
| Umiejętność czytania daje możliwość zgłębienia treści dzieła | Umiejętność czytania nut wciąż należy do rzadkich w społeczeństwie, poza tym samo przeczytanie nut w wyobraźni nie daje okazji do zapoznania się z dziełem, trzeba owe nuty odtworzyć, by usłyszeć utwór w pełni |
W jaki sposób A. Mickiewicz opisał walkę z żywiołem w sonecie „Burza”
Cykl „Sonetów krymskich” jest niezwykle muzyczny i posłużył jako inspiracja S. Moniuszce do stworzenia kantaty „Sonety krymskie”. Analiza wiersza. Wskazanie środków poetyckich, dzięki którym obraz jest taki plastyczny – uosobienia, epitety, porównania, peryfrazy. Utwór jest dynamiczny, dzięki zastosowanym efektom brzmieniowym.
Na czym polega muzyczność sonetu „Burza”?
W wierszu występują środki poetyckie, które oddają odgłosy burzy, wichru, jęki strachu: krótkie zdania, nagromadzenie głosek tj. sz, cz, ż, s; onomatopeje tj. zawył, ryk, szum; trzynastozgłoskowiec przypominający kołysanie fal.
Jakie środki muzycznej ekspresji wykorzystał kompozytor kantaty dla oddania grozy burzy?
Uczniowie szkół muzycznych i nie, dostrzegają podobne cechy utworu – muzyczność, ekspresja, zjawiska onomatopeiczne, co wpłynęło na inspirację dla muzyka. Wynika stąd, że niezależnie od kompetencji muzycznej uczniów i nauczycieli należy integrować muzykę i literaturę – przecież uczniowie interesują się muzyką, w niej szukają ukojenia, rozładowania agresji itp. Warto nie tylko włączać w proces utwory bliskie uczniom, ale także uwrażliwić ich na muzykę poważną.
ZAGADNIENIE 27
TEKSTY FILOZOFICZNE W KSZTAŁCENIU POLONISTYCZNYM
A. Janus-Sitarz, „Nie ma rozpusty większej niż myślenie...”Teksty filozoficzne w edukacji polonistycznej, [w:] Przygotowanie ucznia do odbioru różnych tekstów kultury, KRAKÓW 2004.
Nie ma rozpusty większej niż myślenie
(W. Szymborska, Głos w sprawie pornografii)
FILOZOFIA W SŁUŻBIE DYDAKTYKI
Szkoła musi przygotować ucznia do czytania różnych tekstów nie tylko literackich. Będzie on odbiorcą artykułów publicystycznych pism urzędowych, druków użytkowych. Dobrze, jeśli w trakcie edukacji szkolnej przekona się, że również teksty filozoficzne, traktowane często jako przeznaczone dla bardzo elitarnego kręgu odbiorców, nie są poza zasięgiem jego możliwości recepcji. Czytania tych tekstów trzeba jednak uczyć, czyta się je bowiem inaczej i w innym celu niż pozostałe teksty kultury. Trzeba uczyć szukania głównych tez, kształcić umiejętność rozwijania ich, popierania przykładami z otaczającej rzeczywistości, stosowania się do nich, zadawania pytań i próbowania odpowiedzi na wątpliwości, poszukiwania w tekście, w sobie i w świecie wartości. W oparciu o te teksty trzeba rozwijać zdolność kontemplacji, refleksji, czyli właściwie - wzbogacania swojego życia wewnętrznego. Miejsce tekstu filozoficznego na lekcji języka polskiego jest specyficzne: rzadko funkcjonuje on jako wyłączny przedmiot badań, częściej - stanowi jedno ze źródeł przy wprowadzeniu do konkretnego okresu w dziejach kultury bądź kontekst, ułatwiający zrozumienie utworu literackiego. Filozofia zawsze pojawiała się w programach nauczania języka polskiego, nie sposób bowiem wyobrazić sobie bez niej zrozumienia systemu wartości, jakim kierują się twórcy poszczególnych epok, bohaterowie konkretnych utworów.
SPOSOBY CZYTANIA TEKSTU FILOZOFICZNEGO
Podstawową umiejętnością w czytaniu (ze zrozumieniem)! tekstu filozoficznego jest odnajdywanie go głównych myśli. Przygotowując ucznia do wykształcenia tej umiejętności, warto pracować z tekstem różnymi metodami, stosując na przykład następujące polecenia:
wynotuj słowa i sformułowania kluczowe dla zrozumienia przesłania autora;
podkreśl zdanie (zdania), w których zawarta jest najważniejsza teza;
rozwiń główną myśl tekstu itp.
Zestawianie różnych sądów służy nie tylko rozwijaniu umiejętności kojarzenia i wnioskowania, ale pomaga także przekonać uczniów, że mają prawo do własnego zdania, skoro nawet wielcy myśliciele nie są zgodni w wielu podstawowych kwestiach. Młodzi ludzie mogą wyrażać całkiem odmienne poglądy, byle umieli je rzeczowo uzasadniać, dobierać przekonującą argumentację, przywoływać trafną egzemplifikację.
TEKST FILOZOFICZNY JAKO KONTEKST TEKSTU LITERACKIEGO
Tekst filozoficzny najczęściej pojawia się na lekcji literatury jako kontekst "oświetlający" utwór, pozwalający na dostrzeżenie większej ilości skojarzeń, odwołań, implikacji, prowokujący do refleksji. Czasem wyjaśnia światopogląd autora z dawnej epoki, przybliża obce współczesnemu człowiekowi realia czy sposób rozumowania. Np. dylematy twórców renesansu, problemy ludzi XVI wieku, dobrze obrazuje zestawienie tekstów prezentujących odmienne wizje idealnego władcy: z jednej strony przywódcy absolutnego, despotycznego, wzbudzającego strach w poddanych (w imię dobra państwa) w Księciu Machiavellego, z drugiej zaś strony polityka sprawiedliwego wobec poddanych, troszczącego się o ich dobro i świadomego swojej odpowiedzialności przed Bogiem (w Pieśni XIV Jana Kochanowskiego). Koncepcje filozoficzne stanowią niejednokrotnie klucz do zrozumienia roli poszczególnych bohaterów literackich, uświadomienia sobie sensu i motywów ich działań.
FILOZOFIA I FILOZOFOWIE JAKO TEMAT LITERATURY I MALARSTWA
Na szczególną uwagę zasługują w edukacji polonistycznej te teksty literackie, których bezpośrednim przedmiotem zainteresowania staje się koncepcja filozoficzna, światopogląd bądź - sam myśliciel. Utwory te stanowią dowód wpływu filozofii na artystów, świadectwo źródeł ich inspiracji, czerpania z cudzych refleksji, by zaowocowały własną myślą. Tematem dzieła czasem jest pytanie, twierdzenie lub wątpliwość, jakie pozostawił po sobie filozof, a czasem jego niezwykła biografia.
FILOZOFOWIE - PISARZE
Wielu pisarzy znanych jest w dziejach kultury z podwójnej rolii: artysty i filozofa (Wolter, Rousseau, Nietzsche, Irzykowski, itd.). Na poziomie szkolnej edukacji nie zawsze konieczne jest sięganie do ich tekstów zarówno literackich, jak i filozoficznych. Czasem jednak warto, ich teksty filozoficzne są niejako objaśnieniem koncepcji artystycznych. Tak z pewnością jest w przypadku Stanisława Ignacego Witkiewicza, który jako dramatopisarz był jednocześnie egzegetą swoich dramatów. Przemyślenia Witkacego dotyczące "czystej formy" w sztuce ściśle wiązały się z jego filozofią Tajemnicy Istnienia. Warto zapoznać ucznia z kluczowymi tezami tej filozofii, aby ułatwić mu np. czytanie Szewców. Przed lekturą Dżumy, z kolei, warto zapoznać młodych ludzi z teoriami Camusa - filozofa, reprezentanta humanizmu heroicznego.
UNIWERSALIZM I AKTUALNOŚĆ MYŚLI FILOZOFICZNYCH
Jeżeli chcemy zachęcić ucznia do lektury dzieł dawnych myślicieli i uwrażliwić go na filozoficzny kontekst literatury, to musimy przekonać go, że nie będzie miał do czynienia ze słowami przeznaczonymi dla zupełnie innego adresata, ale - że może znaleźć w nich odpowiedzi na pytania ważne i dla młodego pokolenia w XXI wieku. Ten sam postulat szukania treści bliskich nam, współczesnym, obowiązuje zarówno przy czytaniu tekstów filozoficznych, jak i literackich, podejmujących problematykę sensu ludzkiej egzystencji.
DYDAKTYKA WOBEC NOWYCH TEORII FILOZOFICZNYCH
Dydaktyka to bardzo specyficzna dziedzina, która z racji swych zadań musi być ogromnie wyczulona na wszelkie funkcjonujące w innych obszarach wiedzy i życia teorie, tendencje, kierunki. Jej rolą jest przefiltrować je przez sito przydatności, zweryfikować użyteczność i sens wprowadzenia na któryś z etapów edukacji.
Teoria, która cieszy się obecnie dużą popularnością, to tzw. teoria chaosu, która źródło swe czerpie wprawdzie z nauk ścisłych, ale wywiera ogromny wpływ na filozofię i wszelkie nauki humanistyczne. Znajomość tej teorii daje szansę zarówno na mówienie o wartościach w sposób nieuproszczony, jak i na pogłębienie spojrzenia na zjawiska literackie i językowe. W aspekcie aksjologicznym bowiem teoria chaosu może godzić dwie podstawowe potrzeby człowieka: potrzebę wolności, będącą warunkiem tworzenia (świat nie jest do końca zaprogramowany, zdeterminowany - wciąż jest w nim miejsce na zmiany, niespodzianki, kreację) raz potrzebę bezpieczeństwa, wiary w istnienie jakiś praw, powtarzalności i stabilności. Znajomość teorii chaosu może okazać się przydatna przy odbiorze różnych tekstów kultury: malarstwa i literatury groteskowej, sztuki kolażu, literatury realizmu magicznego, powieści postmodernistycznej opartej na ideach naukowych, np. książek Thomasa Pynchona Ogólnie mówiąc, w sferze odbioru kultury (przede wszystkim postmodernistycznej), ułatwia otwarcie na wielość interpretacji sztuki (operującej chaosem, groteską, kolażem, labiryntem, fragmentaryzmem, grą), czyli sztuki odrzucanej często przez nieprzygotowanego czytelnika.
Szczególnie, z punktu widzenia dydaktyki, przydatne mogą się okazać interpretacje wniosków wypływających z teorii chaosu reprezentowane m.in. przez Prigogine'a (belgijskiego noblistę, autora książki pod znaczącym tytułem Order out of Chaos, czyli Porządek z chaosu), która podkreśla pozytywny, optymistyczny wymiar tej teorii, bowiem w pozornym chaosie dostrzega jednak dążenie do harmonii.
Elżbieta mazur, „problematyka filozoficzna w dydaktyce polonistycznej i literaturze (nieskończoność zbigniewa bieńkowskiego)”, [w:] „Problemy integracji i zagadnienia aksjologiczne w edukacji polonistycznej”, rzeszów 2012.
Wprowadzenie
Problemy relacji literatury z filozofią, mimo że podejmowane od dawna, nie zostały jednoznacznie wyjaśnione i zamknięte. W rozważaniach nad związkiem tych dziedzin – według Michała Januszkiewicza – zaznaczyły się szczególnie dwa wątki myślowe:
Koncentrujący się wokół różnic i podobieństw literatury i filozofii, zakłada więc – przynajmniej w początkowych założeniach – autonomiczność tych nauk.
Dotyczący zagadnienia interpretacji; próby odpowiedzi na pytanie, czy można mówić o „filozoficzności literatury” czy „literackości filozofii”; czy jest to zjawisko sporadyczne czy permanentne. Można tu przyjąć dwa stanowiska:
Mówiąc o filozoficzności literatury, wskazywać na W. Gombrowicza czy B. Leśmiana w odróżnieniu od pisarzy „niefilozoficznych”;
Przyjąć założenie, że każdy twórcza jest po części filozofem, gdyż musi podejmować zagadnienia typowo filozoficzne. Ta koncepcja ma szerokie grono zwolenników.
Niekiedy zwraca się uwagę na więź łączącą filozofię i literaturę. Jest nią funkcja poznawcza – zwrot ku problematyce metafizycznej, poszukiwanie całości obrazu świata, człowieka i ich sensu.
Problem stosunków między literaturą i filozofią komplikuje się jeszcze bardziej, gdy literaturę odniesie się do konkretnych rodzajów czy gatunków literackich, np. różnice między filozofią a poezją nie dadzą się sprowadzić tylko do różnic gatunkowych i stylistycznych.
Edward Balcerzan: filozofia dąży do uchwycenia świata za pomocą struktur logicznych i polemicznych nastawień, poezja daleka jest od takiej spójności, często nie można jej rozumieć dosłownie, jest obrazem zaszyfrowanym i zmetaforyzowanym;
Marian Przełęcki: (inne zdanie) język filozoficzny jest niezwykle zmetaforyzowany, co ma potwierdzenie w poetyce wielu filozofów; nasz język jest zbyt ubogi, by wyrazić treści filozoficzne, dlatego myśliciele często uciekają się do metafory – „Tekst filozoficzny jest tekstem nieuleczalnie metaforycznym.”
Argumentem potwierdzającym autonomiczność literatury i filozofii jest to, że literatura wskazuje na świat za pomocą jego subiektywizacji i ukonkretnienia, filozofia zaś dąży do systemowości, kierując swa uwagę kum prawom powszechnym i zobiektywizowanym. Z tym argumentem też można polemizować – Jean Paul Sartre wierzył w syntezę literatury i filozofii – twierdził: filozofia staje po stronie prozy, ponieważ jej przezroczystość wprowadza czytelnika do świata i nakazuje zaangażowanie. Pod koniec życia pytał siebie czy jest filozofem czy literatem i odpowiadał, że całość jego dzieła to „dzieło literackie, które ma znaczenie filozoficzne”.
W XX-wiecznym dyskursie o związkach literatury i filozofii zajmowano się szczególnie wpływem filozofii na kształtowanie się szkół metodologicznych w teorii literatury. Za miejsce spotkania tych dziedzin uznaje się hermeneutykę, jako filozofię poszukującą sensu, rozumienia prawdy, rezygnującą z tego by być ponad interpretowanym tekstem.
Hans – Georg Gadamer: hermeneutyka to postawa człowieka, który chce zrozumieć drugiego człowieka.
Hermeneuci poświęcili dużo czasu na pokazanie na czym polega proces rozumienia.
Ważna jest tu też problematyka aksjologiczna, uobecniająca się w dialogu czytelnika z tekstem i dialogowej koncepcji tradycji.
Doświadczenie hermeneutyczne jest przede wszystkim doświadczeniem dziedzictwa kulturowego.
Dziś zaciera się granica między wypowiedzią literacką i filozoficzną, bo „teksty komentują teksty”. Intertekstualność umocniła heterogeniczność badań, popularne stały się teksty hybrydalne, co pozwala na łączenie różnych porządków dyskursu.
W obszarze studiów literaturoznawczych znalazła się też filozofia, ponieważ granice dyskursu literackiego otwarły się na dialog z różnymi dyskursami kultury. Badania interdyscyplinarne sprawiają, że w dyskurs literaturoznawczy wnikają także dyskursy filozofii.
zagadnienia filozoficzne w literaturze i dydaktyce
Interpretacja dzieł literackiego zakłada poszukiwanie kontekstów – istotne jest tu odniesienie się do kontekstów kulturowych, np. do poglądów filozoficznych ze wskazaniem podobieństw i różnic między literaturą i filozofią. Role kontekstów filozoficznych w odczytaniu sensu utworu podkreśla Stanisław Bortnowski: rozumienie podstawowych prawd myślenia filozoficznego i świadomość istnienia systemów filozoficznych to warunek pełnego odbioru dzieł literackich wywodzących się z różnych nurtów myśli filozoficznej.
Podobne podejście: interdyscyplinarne – wiążące się z teorią nauczania integrującego (szczególnie międzyprzedmiotową) przyjął Henryk Kurczab, który ważne miejsce wśród kontekstów literatury przypisał filozofii. Integracja międzyprzedmiotowa służy budowaniu holistycznego obrazu świata, a literaturę sporo łączy (i dzieli).
Przedstawiają te same problemy dotyczące świata i życia człowieka, szukają sensu bycia – wyrażają to jednak odmiennym językiem;
Filozofia formułuje sądy logiczne i wartościujące, starając się dotrzeć do prawdy całkowitej, zaś literatura ukazuje prawdy poprzez fikcję, zostawiając margines niedomówień i różnych możliwości interpretacyjnych – dlatego sytuowanie literatury w kontekście filozofii pobudza do refleksji, uczy krytycyzmu, prowokuje do dyskusji i rozwiązywania trudnych i wrażliwych, ale ważnych kwestii.
Zdarza się, że sztuka (malarstwo, muzyka) inspiruje pisarzy do podejmowania tematów filozoficznych, gdy przez pryzmat arcydzieł oglądają oni swój wiek.
Dialog z tradycją oznacza wówczas najczęściej widoczny wpływ estetyki romantycznej – zacieranie granic między liryką, rzeźbą, muzyką…
Zagłębianie się w świat sztuki pomaga w rozpoznawaniu tajemnic życia, ustalaniu hierarchii wartości.
Nie jest to ucieczka od współczesności – raczej szukanie analogii i perspektywy ocalenia, którą jest kultura i obecne w niej wartości.
Ponieważ obecność przedmiotu „filozofia” w polskiej szkole jest sporadyczna, ważne jest uwzględnienie problematyki filozoficznej przez nauczycieli przedmiotów humanistycznych. Łączy się to z zapisem w „Podstawie programowej”, który mówi o konieczności przygotowania uczniów do odbioru różnych tekstów kultury. Dlatego istotna w szkołach ponadgimnazjalnych wydaje się recepcja tekstów filozoficznych.
Anna Janus – Sitarz proponuje, aby lektura tekstów filozoficznych zakładała naukę szukania głównych tez, kształcenie umiejętności ich rozwijania, popierania przykładami, „dystansowania się do nich, zadawania pytań i próbowania odpowiedzi na wątpliwości, poszukiwania w tekście, w sobie i w świecie wartości.”
Edukacja filozoficzna powinna stać się dla uczniów punktem wyjścia do samodzielnej refleksji nad światem i problemami egzystencjalnymi. Pytania filozoficzne rodzą się z bezinteresownej ciekawości i poszukiwania prawdy o świecie. Na te pytania uczniowie powinni szukać odpowiedzi także przez analizę fragmentów tekstów filozoficznych, zapoznanie się z sylwetkami wielkich nauczycieli ludzkości i współczesnych moralistów (przykład tematu: „Antyczne szkoły filozoficzne i słynni filozofowie” – miejsce na zwięzłą charakterystykę sofistów, arystotelików, epikurejczyków, platoników, stoików, cyników i sceptyków oraz zarysowanie sylwetek najsłynniejszych filozofów: Sokratesa, Platona, Diogenesa, Arystotelesa, Marka Aureliusza, a także na zasługujące na refleksję sentencje różnych myślicieli – podręcznik „Przeszłość to dziś… klasa I liceum i technikum).
W najnowszym z w/w podręczników uwzględniono także konteksty malarskie jako dalszy ciąg dyskusji nad szkołami filozoficznymi i słynnymi filozofami.
Zdjęcia reprodukcji „Szkoły ateńskiej” Rafaela (1590) i „Śmierci Sokratesa” Jacgues’a – Louisa Davida (1787) nie pełnią tylko funkcji ilustracyjnej, ponieważ są uzupełnione niezbędnymi objaśnieniami obrazów.
Na obrazie Sokrates został przedstawiony w taki sposób, jakby bez wahania brał puchar z cykutą. Kiedy sięga po truciznę otaczają go tylko najwierniejsi uczniowie, natomiast niesprawiedliwi sędziowie oddalają się ze wstydem.
Analizując obraz, przedstawiający popularny w XVIII wieku motyw, można analizę zaprojektować według schematu zaproponowanego przez H. Kurczaba:
Można też sformułować podstawowe pytania dotyczące różnych elementów analizowanego dzieła plastycznego:
Co? – temat i treść obrazu;
Kto? – artysta, twórca dzieła;
Kiedy? – okres, w którym powstało;
Jak? – warsztat twórczy artysty;
Dlaczego? – geneza dzieła;
Po co? – przeznaczenie, zamierzone oddziaływanie;
„Śmierć Sokratesa” (olej na płótnie, 130x196 cm) obecnie znajduje się w zbiorach Metropolitan Museum of Art w Nowym Jorku.
Tytuł obrazu stanowi klucz do jego zrozumienia. Temat został zaczerpnięty ze starożytnej filozofii.
Przydki fizycznie Ateńczyk był mądrym nauczycielem, który umiała rozmawiać z młodymi ludźmi. Słynął z zadawania pytań – nie poroponował twierdzenia, pozostawiał to rozmówcy a następnie wyprowadzał wnioski. Jego wypytywanie polegało na tym, że wyjaśniająć ujęcia innych, „bawił się dialektyką”. Głosił, że tylko człowiek mądry może być szczęśliwy, a mądrość łączy się z dobrem i pięknem, zło zaś wynika z głupoty. Jego działalność przypominała nauczanie i to zawiodło go przed sąd jako nauczyciela wywierającego szkodliwy wpływ na młodzież. Konserwatywnym Ateńczykom nie podobała się jego działalność – oskarżono go o bezbożność i deprawowanie młodzieży. Wytoczono mu proces. Wiedzę o Sokratesie zawdzięczamy jego uczniowi – Platonowi. Scena śmierci Sokratesa ukazuje moment wierności idei, a malarz stawia tę postawę za wzór w burzliwych politycznie czasach we Francji. David, zaangażowany politycznie, był członkiem francuskiego ruchy republikańskiego, nadwornym malarzem Napoleona zaangażowanym w rewolucję francuską. Obraz ten nie jest prostym zilustrowaniem wydarzenia – malarz pragnął oddać emocje i nastrój, a przede wszystkim w sposób klasyczny ukazać topos filozofa przezwyciężającego lęk przed śmiercią.
„Dialogi Platona” – szczególnie „Obrona Sokratesa” to ważny problem dotyczący formy greckiego dialogu (etos uczonej dyskusji) i tradycji sokratejskiej rozmowy.
Dzieło jest kompozycją statyczną, zamkniętą. Malarz przedstawia scenę śmierci filozofa. W centrum znajduje się naczynie z trucizną. Sokrates i strażnik są symetrycznie rozmieszczeni względem pucharu z cykutą. Sokrates wyciąga jedną rękę po puchar, a drugą wskazuje niebo – sugestia, są sprawy ważniejsze niż życie. Na pierwszym planie widzimy sędziego i uczniów Sokratesa, prezentujących rozmaite postawy nieszczęść i problemów, jakie przynosi życie. Na drugim planie, po lewej stronie obrazu, widać postaci opuszczające filozofa w tym trudnym momencie. Ucieczka nie wnosi niczego do rozwiązania sprawy. W ten sposób postaci na płótnie zostały podzielone na odrębne grupy, połączone jednak rytmem kompozycji. Spokój Sokratesa skontrastowany jest z takimi uczuciami, jak podziw, rozpacz, obojętność i odrzucenie.
Światło pada na Sokratesa i inna postaci z góry, jego źródło znajduje się z lewej strony, podkreśla plastyczność figur, dodaje im monumentalnej powagi. Na szarym tle wyróżnia się biel szaty i odsłonięty tors Sokratesa. Obraz wyraża ideały estetyczne neoklasycyzmu. Statuaryczność postaci podkreśla rygor kompozycji. Proste, przejrzyste formy i struktury, brak ornamentalnych detali, reguły greckiej, idealnej piękności to ważne cechy obrazu. Malarz ten dął początek także realizmowi.
Obraz ten to dzieło, gdzie analiza ludzkich przeżyć łączy się ze znajomością starożytnej filozofii. Malarz idealizował tematy klasyczne, charakterystyczne dla niego są płótna teatralizujące, alegoryczne. Np. kielich z trucizną jest alegorią negatywnych, niosących zniszczenie emocji i relacji międzyludzkich. Dłoń ucznia spoczywająca na kolanie mistrza to znak jedności. Nikłe światło w dłoni jednej z oddalających się osób to alegoria rezygnacji z rzeczy trudnych i wielkich. Centralna postać – Sokrates – symbolizuje pewien ideał: godzi się na trudne rozwiązanie w imię wartości wyższych, jest wzorem indywidualisty i buntownika. Głosił poglądy niepopularne, lecz żył zgodnie z przekonaniami.
Tematy filozoficzne ukazane w malarstwie warto łączyć z polonistycznymi. Ciekawym dopełnienie dotyczącym Sokratesa byłby ów myśliciel jako bohater literacki. Niedoceniany za życia, skazany na śmierć, doczekał się później apoteozy (uwielbiam to słowo) i licznych dzieł na swój temat („Sokrates” Woltera, inc. „Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie…” Norwida, „Sokrates tańczący” Tuwima, „Jaskinia filozofów” Herberta).
Filozoficzne konteksty stanowią zespół odniesień koniecznych do zrozumienia utworu, twórczości pisarza lub prądu literackiego. Filozofia to ważny kontekst dla literatury i życia literackiego na przestrzeni wieków, więc na lekcjach języka polskiego można rozważać problematykę istnienia dobra i zła, świata i człowieka, warto zaproponować dyskusję na temat poglądów wybranych filozofów oraz ich obecności w literaturze.
poezja i krytyka zbigniewa bieńkowskiego w dydaktyce literatury
Zbigniew Bieńkowski (1913 – 1994) – poeta, krytyk literacki, eseista, tłumacz. Debiut literacki: druga połowa lat trzydziestych XX wieku.
Na całość jego dzieła złożyły się:
Zbiory poezji:
Kryształy cienia. 1938 [arkusz poetycki].
Sprawa wyobraźni. 1945 [Wyd. 2 rozsz. 1960).
Trzy poematy. 1959.
Liryki i poematy. 1975.
Poezje wybrane. 1979.
Poezje zebrane. 1993.
Książki eseistyczne:
Piekła i Orfeusze: szkice z literatury zachodniej. 1960.
Modelunki: szkice literackie. 1966.
Poezja i niepoezja. 1967.
Notatnik amerykański. 1983.
W skali wyobraźni. Szkice wybrane. 1983.
Ćwierć wieku intymności: szkice o poezji i niepoezji. 1993.
Przeszłość przyszłości. 1996.
Był też świetny tłumaczem. Autorzy, na których skupiał się jako tłumacz to: Charles Baudelaire, Victor Hugo, Saint-John Perse, Paul Éluard, Jules Supervielle (Francuzi) Michaił Lermontow (Rosjanin).
Wyraźnie zaznaczył swą obecność w literaturze, ale w dydaktyce polonistycznej był i jest mniej obecny.
Nieco więcej uwagi poświęcił mu Z. Uryga w badaniach nad odbiorem liryki przez licealistów (lata 1971 – 1973). Fragment „Wstępu do poetyki” znalazł się wśród 10 tekstów dwudziestowiecznych, które interpretowali licealiści. Utwór był jednak traktowany przez badacza wyłącznie z uwagi na „etymologiczną grę znaczeń w poezji lingwistycznej.” Jednak analiza i interpretacja sprawiły uczniom trudność – głównie z uwagi na barierę językową. Stąd niezrozumienie treści utworu i odczucie nadmiernej trudności, które zniweczyło próby interpretacyjne. Etymologiczne i brzmieniowe gry znaczeń albo nie zostały rozpoznane, albo przesłaniały ważne tezy uczniowskich interpretacji – ujęcie języka jako bariery między twórcą a światem, poczucie zagrożenia i bezradności w mnogości rzeczy i słów, mówienie jako przezwyciężanie własnej bezimienności. Jednak już samo odczucie poetyckości tekstu było przyczyną zmiany nastawienia poznawczego i motywowało do czytania.
W obowiązującej „Podstawie programowej” – pewnie ze względu na czas – nie znalazło się miejsce dla tego poety.
Jego nazwisko bywa wymieniane w:
Podręcznikach, gdzie funkcjonuje on najczęściej jako przedstawiciel nurtu lingwistycznego w poezji po 1956r.
Książkach przedmiotowych do języka polskiego, których autorzy przywołują jego eseje krytycznoliterackie, np. „Notatnik amerykański”;
W pracach literaturoznawców, dotyczących liryki i artystycznego kształtu współczesności w literaturze polskiej – najczęściej „Poezja i niepoezja”
Dla zrozumienia jego poezji waży jest także kontekst filozoficzny.
bieńkowski jako poeta filozoficzny
Temat: problematyka filozoficzna w „Trzech poematach” Zbigniewa Bieńkowskiego.
Proponowany temat lekcji: „Tak dalece niepojęta” Nieskończoność Zbigniewa Bieńkowskiego.
Lekcję można przeprowadzić podczas:
Omawiania zagadnień z literatury współczesnej (zaznaczenie związków międzypredmiotowych: literatura – filozofia (konteksty interpretacyjne) i wewnątrzprzedmiotowych: literatura współczesna – tradycja literacka);
Rozważań związanych z Młodą Polską: po omówieniu „Hymnów” Jana Kasprowicza w obszarze związków wewnątrzprzedmiotowych w zakresie kształcenia literackiego, mianowicie literatura okresu – kontynuacje i nawiązania.
Cele lekcji:
Poznanie istotnych dla lektury poematu wiadomości z historii literatury, teorii literatury, filozofii;
Rozumienie pojęcia „tradycja literacka”;
Doskonalenie umiejętności analizy i interpretacji utworu;
Posługiwanie się wiedzą o kontekstach filozoficznych, historycznych oraz praktykach intertekstualnych;
Zdolność do oceny złożonych procesów integracji kształcenia i uzasadniania interdyscyplinarnego charakteru polonistyki.
Metody pracy: wykład z prezentacją multimedialną, problemowa, dyskusja, oglądowa, praca z książką.
Formy organizacyjne lekcji: zbiorowa, jednostkowa, indywidualna.
Lekcję można rozpocząć od wykładu (np. w formie multimedialnej) na temat związków literatury z filozofią (można przeredagować i wykorzystać informacje z początku tego artykułu). Uzasadnione jest uwzględnienie najważniejszych wiadomości o autorze poematu.
Uczniowie przeczytają tekst w domu lub analiza będzie oparta na przygotowanych przez nauczyciela fragmentach.
Analiza i interpretacja powinna obejmować poszukiwanie nadrzędnego sensu utworu i sformułowanie hipotezy interpretacyjnej, określenie podmiotu mówiącego, adresata, sytuacji lirycznej, omówienie funkcji dialogu, gatunku (poematu), nawiązania intertekstualne, kontekst filozoficzny, tezę interpretacyjną i wartościowanie.
W załączeniu szkic analityczno – interpretacyjny.
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
Zagadnienia Kryminologia - Zagadnienia z opracowaniem, Sudia - Bezpieczeństwo Wewnętrzne, Semestr II
temp krytyczna, TRANSPORT PWR, STUDIA, SEMESTR II, FIZYKA, fizyka-wyklad, zagadnienia opracowane, za
zagadnienia opracowane przeze mnie
gramatyka opisowa zagadnienia opracowane (morfologia, fleksja, składnia)(1)
Zagadnieniaa opracowane
zagadnienia opracowane na kolokwium nr3 (marynaty, soki)
zagadnienia opracowane panstwo
Fleksja zagadnienia, opracowania, pomoc 2
I kolokiwum zagadnienia opracowane
NEUROFIZJOLOGIA ćw. 1 - zagadnienia opracowane, Dietetyka CM UMK, Fizjologia
zagadnienia opracowywane, Praca socjalna UMK, andragogika
Tob zagadnienia opracowane, AGH Imir materiały mix, Studia
polityka społ zagadnienia - opracowanie, Dokumenty- PRACA SOCJALNA, Polityka Społeczna
zagadnienia opracowane ZP-1, Zamówienia publiczne UEK
ZAGADNIEnia Opracowane
3 zagadnienia opracowanie Patki
zagadnieniaOPC opracowane1
Podstawy Zarządzania - zagadnienia opracowane1, II semestr kulturoznawstwa
Zagadnienia opracowanie
PMP prawo międzynarodowe publiczne skrypt zagadnienia opracowane
więcej podobnych podstron