II. PROBLEMATYKA ZABURZEŃ ROZWOJU PSYCHORUCHOWEGO

Rozwój psychoruchowy dziecka - podstawowe pojęcia i modele rozwoju

Rozwój psychiki dziecka związany jest nie tylko z rozwojem proce­sów poznawczych (orientacyjnych i intelektualnych), ale i wykonaw­czych. Zalicza się je do wspólnej grupy procesów instrumental­nych, ponieważ spełniają niejako rolę instrumentów, dzięki którym jednostka może regulować swoje stosunki z otoczeniem. Dlatego też psychologia rozpatruje rozwój dziecka pod kątem jego rozwoju psychoruchowego.

Rozwój psychoruchowy rozumiemy ja­ko proces rozwoju (ciąg zmian progresywnych), w którym moto­ryka jest ściśle powiązana z psychiką (całokształtem czynności po­znawczych i emocjonalno-motywacyjnych).

H. Spionek wskazuje na siłę tego związku w procesie rozwoju, na liczne i rozległe powiąza­nia w przypadkach zaburzeń tego rozwoju. Postuluje posługiwanie się pojęciem rozwoju psychoruchowego zarówno w odniesieniu do normy, jak i patologii.

Jedność rozwoju psychiki i motoryki zaznacza się szczególnie silnie we wczesnych stadiach ontogenezy. Na przykład myślenie niemowlęcia nie istnieje jako izolowany proces, lecz jest uwikłane w działaniu: dziecko myśli nie wtedy, gdy jest bierne i „zamyślone", lecz gdy bawi się i manipuluje.

We wczesnej fazie wieku przedszkolnego zaznacza się to podczas rozwiązywania zadań bezsłow­nych: dziecko przysuwa stołeczek lub ściąga serwetę ze stołu, aby zdobyć przedmiot. O związku między rozwojem psychiki i moto­ryki dowiadujemy się także z analizy przypadków patologicznych.

Niedorozwój umysłowy zawsze przebiega równolegle z opóźnieniem rozwoju ruchowego, a przejawy zaburzenia motoryki bywają dla rodziców pierwszym sygnałem upośledzenia rozwoju umysłowego dziecka. Trudności w rysowaniu, czytaniu uwarunkowane są nieharmonijnym rozwojem psychiki i motoryki. Dlatego też w dzie­dzinie diagnostyki, jak i terapii dziecięcej obydwa aspekty rozwoju powinny być uwzględniane, np. jednym z kierunków te­rapii dziecięcej jest rehabilitacja psychomotoryczna, która ma na celu harmonizowanie współdziałania motoryki i psychiki.

Rozwój psychomotoryczny postępuje od chwili urodzenia się dziecka i przechodzi przez kolejne stadia, w których dziecko pre­zentuje określony poziom sprawności funkcji psychomotorycznych. Jeżeli rozwój przebiega bez zakłóceń, to w chwili badania wiek rozwoju psychoruchowego dziecka, określany za pomocą metod psychologicznych, odpowiada wiekowi życia, np. WR = 6 lat i WŻ = 6 lat.

Model takiego rozwoju H. Spionek wyraża formuła WR = WŻ. W takim przypadku można mówić o normalnym, czyli przeciętnym tempie rozwoju psychoruchowego.

Tempo rozwoju to szybkość, z jaką doko­nują się w organizmie i psychice dziecka różnorodne zmiany progresywne. Rozwój dzieci ze względu na jego tempo nie zawsze zgodny jest z przedstawionym wyżej modelem, bywa szybszy lub wolniejszy.

Formułą WR < WŻ można oznaczyć model rozwo­ju przebiegającego z opóźnieniem (rozwój opóźniony).

Wiek rozwoju jest wówczas niższy niż wiek życia dziecka (np. WR = 4 lata, WŻ = 6 lat).

Wśród dzieci upośledzonych umysłowo można znaleźć takie przypadki globalnego opóźnienia tempa rozwoju, zarów­no psychicznego, jak i motorycznego.

Inny model rozwoju psycho­ruchowego można określić formułą WR > WŻ, która znamionuje globalne przyspieszenie tempa rozwoju psychoruchowego (rozwój przyspieszony).

Wiek rozwoju jest w tym przypadku wyższy niż wiek życia (np. WR = 8 lat, WŻ = 6 lat).

Te 3 modele mają jedną wspólną cechę - rozwój wszystkich czynności psychomotorycznych odbywa się z taką samą szybkością.Rozwój taki można więc określić jako harmonijny ze względu na rytm rozwoju wszystkich funkcji.

Rytm rozwoju to stopień harmonii zmian progresywnych, jakie dokonują się w organizmie i psychice dziecka, a więc w poszczególnych ste­rach rozwoju.

Ze względu na rytm rozwoju, rozwój psychoruchowy może przebiegać rozmaicie:

Rozwój nieharmonijny to taki, gdy poszczególne sfery rozwijają się w innym tempie, np. stwierdzamy opóźnienie rozwoju czynności ruchowych, podczas gdy pozostałe czynności rozwijają się w tempie odpowiednim do wieku życia. Ten model rozwoju można oznaczyć formułą WR <= WŻ.

Mówimy wówczas o parcjalnym lub fragmentarycznym opóźnieniu rozwoju.

Rozwój nieharmonijny ma także miejsce wówczas, gdy tempo rozwoju dziecka jest ogólnie zwolnione, lecz niektóre funkcje upośledzone są w głębszym stopniu, np. wśród dzieci upośledzonych umysłowo spotykamy przypadki szczególnie nasi­lonych trudności w czytaniu, ze względu na głębsze zaburzenia funkcji percepcyjnych (poziom ich rozwoju jest niższy niż wiek inteligencji dziecka).

Rozwój nieharmonijny parcjalnie lub fragmentarycznie przyspieszony w rozwoju w zakresie jakiejś funkcji. Można go określić formułą WR ≥ WŻ. Często zdarza się. że np. dziecko o przyspieszonym rozwoju intelektualnym nie uzy­skuje zgody z poradni psychologicznej na wcześniejsze podjęcie na­uki szkolnej, ponieważ rozwój pozostałych funkcji jest stosowny do wieku życia i tym samym nie odpowiada wymaganiom stawia­nym przez szkołę. Bywa też, że dziecko o globalnie przyspieszonym rozwoju wykazuje ponadto szczególnie szybkie tempo rozwoju w zakresie jednej funkcji, np. mowy i myślenia.

Rozwój nieharmonijny róż­nego tempa rozwoju wszystkich funkcji, np. gdy jedne rozwijają się z opóźnieniem, pozostałe rozwijają się z przyspieszeniem. For­muła dla oznaczenia tego rozwoju jest następująca: WR >< WŻ.

Dynamika rozwoju to stopień stałości tempa rozwoju w dotychczaso­wym przebiegu rozwoju psychoruchowego. Zaprezentowane po­przednio modele dotyczyły takich przypadków, w których rozwój psychomotoryczny przebiegał stale w tym samym tempie - jed­nostajnie. Tymczasem, wskutek działania czynników środowisko­wych i okresowych stanów chorobowych, tempo rozwoju może się zmieniać: raz być szybsze, raz wolniejsze. W niektórych przypad­kach, analizując przebieg rozwoju w ontogenezie, obserwujemy za­stój w rozwoju, przyspieszenie, cofnięcie się na niższy poziom, po­stępujące obniżanie się poziomu rozwoju itp. Zmiany te mogą mieć charakter trwały lub przejściowy, mogą pojawiać się w różnych okresach życia, jednorazowo lub wielokrotnie, mogą dotyczyć tem­pa rozwoju wszystkich lub tylko niektórych funkcji.

Ogólna charakterystyka rozwoju badanego dziecka powinna uwzględniać zarówno tempo, rytm, jak i dynamiką rozwoju psy­choruchowego.

Zaburzenia rozwoju psychoruchowego

Psychologia rozwojowa w wyniku długoletnich badań wypracowa­ła charakterystyki rozwoju psychoruchowego dzieci w poszczegól­nych okresach rozwojowych. Stanowią one wzorce prawidłowego rozwoju, z którymi można porównywać badane dziecko, aby stwierdzić, czy prezentuje poziom rozwoju typowy dla większości dzieci w tym wieku, a więc czy rozwija się normalnie.

Zaburzenia rozwoju psychoruchowego można rozpatrywać w różnych aspek­tach, uwzględniając:

a) rodzaj zaburzeń,

b) rozległość i głębokość zaburzeń,

c) dynamikę zaburzeń,

d) przyczyny i patomechanizmy zaburzeń itp.

Ze względu na te kategorie dokonuje się rozmaitych klasyfikacji.

Podział zaburzeń ze względu na ich rodzaj (typowe objawy, przebieg i następstwa, powiązanie z określoną etiologią, prognozo­waniem i oddziaływaniem terapeutycznym) oraz zaklasyfikowanie zaburzeń do określonych jednostek chorobowych (uozologicznych) można znaleźć w podręcznikach psychiatrii dziecięcej, np. Zofia Szymańska wymienia: oligofrenię, infantylizm, zaburzenia psychiczne pochodzenia organicznego, psychozy, psychopatie, ner­wice itd

Podział ze względu na rozległość zaburzenia, według H. Spionek, uwzględnia zaburzenia:

-globalne (opóźnienie rozwoju, czyli zwolnienie tempa rozwoju wszystkich funkcji w tym samym stop­niu)

-parcjalne lub fragmentaryczne (opóźnienie rozwoju tylko niektórych funkcji, np. mowy).

O głębokości zaburzeń stanowi:

-stopień nasilenia objawów,

-ich częstość i uporczywość występowania,

-mała podatność na terapię.

Stopień głębokości zaburzenia może być określany przez wskaźnik liczbowy, np. iloraz inteligencji.

Ze względu na dynamikę zabu­rzeń (okres wystąpienia i czas trwania zaburzeń) wyróżniamy zaburzenia rozwoju trwałe bądź przejściowe, które mogą wystąpić jednorazowo lub wielokrotnie w ciągu życia. Uwzględniając okres, w którym ujawniły się zaburzenia rozwoju, można podzielić je na takie, które trwają od urodzenia (wrodzone) i takie, które ujawnia­ją się w późniejszym okresie życia (nabyte).

Ze względu na etiologię za­burzenia można podzielić na:

-organiczne (uwarunkowane uszkodze­niami struktury c.u.n.)

-funkcjonalne czyli czynnościowe (zaburze­nia funkcjonowania c.u.n. bez uszkodzeń struktury),

-zaburzenia endogenne (uwarunkowane przyczynami tkwiącymi w dziecku)

-zaburzenia egzogenne (tkwiącymi w środowisku),

-zaburzenia dziedziczne ina­czej genetyczne (powstałe przed zapłodnieniem)

-zaburzenia nabyte w ciągu życia płodowego (przed urodzeniem) i po urodzeniu.

Istniejące systemy klasyfikacji zaburzeń są dyskusyjne z uwa­gi na brak dostatecznego uzasadnienia kryteriów podziału oraz nieuwzględnianie logicznej zasady rozłączności wydzielonych czło­nów.

Dlatego też H. Spionek przyjęła następujący podział ze względu na rodzaj zaburzeń rozwoju psychoruchowego dzieci:

a) zaburzenia motoryczne,

b) zaburzenia procesów poznawczych,

c) zaburzenia emocjonalno-motywacyjne,

d) zaburzenia napędu psychoruchowego

Problemy diagnozy, terapii i profilaktyki w psychologii klinicznej dziecka

Diagnoza psychologiczna

Diagnoza psychologiczna w odniesieniu do człowieka dorosłego i do dziecka nie powinna być diagnozą nozologiczną z tej przy­czyny, że brak jest w psychologii ścisłego związku między objawa­mi zaburzeń a patomechanizmem, prognozą i metodami terapii. Me­tody terapii trzeba za każdym razem dostosowywać do cech indywi­dualnych jednostki.

Należy też mieć świadomość, że termin „diagnoza" bywa uży­wany w dwóch znaczeniach. W pierwszym - jako proces postępo­wania diagnostycznego. Diagnoza nazywamy więc czynności psy­chologa nastawione na wyjaśnianie nieprawidłowego funkcjonowa­nia dziecka, z punktu widzenia przyczyn, psychologicznych mecha­nizmów i skutków tego zaburzenia. W drugim znaczeniu - diag­noza to wynik czynności psychologa, czyli końcowy efekt, do któ­rego zmierza diagnozowanie, tj. opis i wyjaśnienie zaburzeń po­przez wskazanie ich przyczyn i psychologicznych mechanizmów.

W szerokim ujęciu tego terminu diagnoza psychologiczna może być więc diagnozą całościową, dotyczącą całokształtu funk­cjonowania psychologicznego badanego dziecka (tzn. diagnoza osobowości). W wąskim ujęciu tego terminu mówimy o diagnozie cząstkowej, która dotyczy tylko wybranego aspektu psychologicz­nego funkcjonowania dziecka.

Zadanie diagnozy psychologicznej, według A. Lewickiego:

- jest to opis zaburzeń zachowania, wystę­pujących u badanego w różnych sytuacjach życiowych (np. u dziec­ka są to zaburzenia występujące w domu, przedszkolu, w środowi­sku dziecięcym).

- zadaniem diagnozy jest wykrycie leżących u podstaw zaburzeń zachowania dysfunkcji psychicznych, np. zaburzeń pro­cesów orientacyjnych czy emocjonalno-motywacyjnych, które uniemożliwiają mu zaspokajanie potrzeb i rozwiązywanie proble­mów życiowych.

- diagnoza określa, jaki udział w ge­nezie zaburzeń miały mechanizmy psychologiczne, tzn. w jakim stopniu zaburzenia uwarunkowane są czynnikami sytuacyjnymi, a w jakim wypływają z zaburzeń osobowości, w jakim stopniu zo­stały zdeterminowane organicznie, a w jakim psychologicznie po­przez czynniki środowiskowe.

W toku badania psycholog:

a) stawia problem,

b) wysuwa hipotezy, czyli prawdopodobne rozwiązanie problemu,

c) sprawdza hipotezy przez zastosowanie odpowiednich metod badawczych.

Informacje uzyskane w toku badania psychologicznego inter­pretowane są w obrębie jakiejś teorii osobowości. Na przykład w świetle Regulacyjnej Teorii Osobowości J. Reykowskiego zaburzenia zachowania ujmowane są jako zakłócenia re­gulacji stosunków człowieka z otoczeniem. To ujęcie, przyjęte w polskiej psychologii, umożliwia syntetyzowanie wyników bada­nia i ich interpretowanie.

Cechy specyficzne diagnozy klinicznej dziecka, które podczas diagnozowa­nia należy uwzględnić:

a) brak motywacji u dzieci do poddania się badaniom diagnostycznym (brak uczucia choroby, świadomości symptomów patologicznych, potrzeby leczenia się i zmiany za­chowania); w związku z tym badanie diagnostyczne przeprowadzane jest na zlecenie dorosłych opiekunów dziecka (rodziców, nau­czyciela),

b) niski stopień trafności diagnozy, zmniejszający się z wiekiem dziecka (objawy zaburzeń nie są stałe i konsekwentne, ulegają zmianie wraz z wiekiem, są silnie uzależnione od aktualnej sytuacji życiowej dziecka, trudne do odróżnienia od reakcji na sytuację trudną, która ma charakter przystosowawczy i przejścio­wy),

c) konieczność formułowania „diagnozy rozszerzonej" obej­mującej dziecko wraz z jego rodziną (dziecko z zaburzeniami za­chowania bywa „symptomem" zaburzeń w rodzinie),

d) potrzeba ujęcia diagnozy jako procesu (diagnoza w wielu wypadkach powin­na być efektem wielokrotnych, odległych w czasie kontaktów z dzieckiem, np. w poradni, w domu, w przedszkolu),

e) kliniczno-ontogenetyczny charakter diagnozy (ocena nie tylko aktualnego rozwoju dziecka, ale i dotychczasowego przebiegu rozwoju psycho­ruchowego: tempa, rytmu i dynamiki),

f) diagnoza całościowa. Najczęściej potrzebna jest wszechstronna ocena psychofizycznego rozwoju dziecka (tzw. studium przypadku), dokonywana przez ze­spół specjalistów różnych dziedzin (psychologia, psychiatrę, neuro­loga dziecięcego, pediatrę, logopedę, pedagoga i in.),

g) diagnoza zaburzeń, czyli tzw. diagnoza negatywna musi być uzupełniona tzw. diagnozą pozytywną, wskazującą pozytywne cechy dziecka i jego środowiska, które dają podstawę do określenia prognozy co do dalszego rozwoju dziecka i kierunku postępowania terapeutyczno-wychowawczego,

h) diagnoza będąca efektem badania psychologicznego powinna być uzupełniona diagnozą „uczestniczącą" w terapii, przebiegającą jako proces równoległy do postępowania terapeutycznego. Pozwala to weryfikować diagnozą oraz kontrolo­wać przemiany dokonujące się w toku terapii i sprawdzać jej efek­ty. Diagnoza w psychologii klinicznej powinna być formułowana bardzo ostrożnie i wielokrotnie sprawdzana,

i) w diagnozowaniu dzieci używa się metod specyficznych, które uwzględniają cechy ich osobowości, tj. niski poziom samoświadomości, niemożność (cza­sem niestosowność) uświadamiania dziecku jego zaburzeń, brak możliwości retrospekcji w traumatyzujące przeżycia, słaby sto­pień rozwoju mowy. Badanie diagnostyczne, szczególnie młodszych dzieci, przyjmuje charakter zabawy. Operując takim materiałem jak kukiełki, postacie z bajek, zwierzątka budzimy zainteresowa­nie i motywację do rozwiązywania zadań, a dziecko nie uświada­mia sobie faktu, że jest badane.

Terapia

Dziecko ma odmienne cechy psychiczne niż dorosły i znajduje się w innej niż on sytuacji:

a) nie zdając sobie sprawy z choroby, dziecko nie przychodzi na leczenie z własnej inicjaty­wy, nie wykazuje chęci zmiany swojego zachowania czy pozbycia się tak nieprzyjemnych objawów zaburzeń jak moczenie nocne. W leczeniu dorosłych jest to nawet warunek powodzenia terapii,

b) dziecko jest silnie związane ze środowiskiem, dlatego naj­częściej zachodzi potrzeba objęcia oddziaływaniem nie tylko dziecka, ale i jego rodziny. Stąd coraz powszechniejsza staje się te­rapia dziecka na tle terapii rodziny,

c) terapię zaburzeń dzieci należy włączyć w system oddziaływania pedagogicznego. Terapię należy traktować jako część jednolitego procesu oddziaływania psychopedagogicznego, dlatego też najczęściej mówimy o postępo­waniu terapeutyczno-wychowawczym lub korekcyjno-wychowawczym wobec dzieci,

d) Różnice dotyczą także metod i technik od­działywania. Są one ukierunkowane nie tylko na korygowanie zaburzonych funkcji, ale także na stymulowanie rozwoju pozostałych funkcji. Oddziaływanie korekcyjne jest prowadzone dwutoro­wo - jako usprawnianie funkcji motorycznych i psychicznych (re­habilitacja psychomotoryczna).

e) w psychologii niemożliwe i niepotrzebne jest pełne uświada­mianie dziecku jego przeżyć, czynników traumatyzujących i patomechanizmów zaburzeń, co jest warunkiem psychoterapii doro­słych. W przeciwieństwie do dorosłych stosuje się wobec dzieci także dyrektywnie techniki psychoterapii, tj. wskazówki, rady, sugestie. Postawa psychoterapeuty wobec dziecka musi być aktyw­na. Nie powinien on przyjmować wobec dziecka jedynie postawy zrozumienia i bierności, lecz raczej postawę pośrednią między psy­choterapeutyczną a pedagogiczną.

Ze względu na ogólne cele oddziaływania terapeutycznego mo­żemy wyróżnić:

a) rehabilitację, czyli usprawnianie zaburzonych funkcji w takim stopniu, w jakim jest to możliwe, zapewnienie dziecku odpowiedniego do wieku i możliwości poziomu sprawności i wykształcenia. Usprawnieniu poddaje się zarówno dzieci upośle­dzone umysłowo, kalekie pod względem fizycznym, psychicznym lub społecznym, jak i przejawiające niewielkie odchylenia od nor­my w zakresie rozwoju psychoruchowego;

b) rewalidacje, czyli przywracanie pacjentowi pełnej sprawności. Dla podkreślenia, że oddziaływanie ma charakter przywracania z różnych powodów utraconych umiejętności, sprawności, wiadomości, przystosowa­nia, stosuje się pojęcia: reedukacja i resocjalizacja, czyli powtór­na edukacja i wtórne uspołecznianie dziecka.

Ze względu na przedmiot oddziaływania terapeutycznego wśród form terapii dziecięcej należy wymienić: a) terapię psycho­motoryczna - usprawniającą jednocześnie funkcje psychiczne i ru­chowe, które uczestniczą w procesie czytania, oraz ich współdzia­łanie,

b) kinezyterapię - usprawniającą motorykę,

c) logoterapię - rozwijającą mową i terapię logopedyczną - usprawniająca wymo­wę,

d) terapię psychodydaktyczną - ćwiczenie czynności nabytych w toku nauczania, np. czytania,

e) resocjalizację - korygującą za­chowania społeczne dziecka nieprzystosowanego społecznie,

f) psy­choterapie - leczącą zaburzenia emocjonalne.

Ze względu na sposób odziaływania na dziecko, a więc meto­dy i techniki terapii, możemy rozróżnić:

a) terapię medyczną - leczenie na drodze medycznej, biologicznej przez bezpośrednie oddziaływanie środków farmakologicznych na układ nerwowy,

b) terapię psychologiczną, inaczej psychoterapię - leczenie na drodze psychologicznej metodami tzw. psychokorekcyjnymi,

c) terapię pedagogiczna - oddziaływanie lecznicze metodami pedagogicznymi.

Terapia pedagogiczna opiera się na następujących założeniach:

a) najwłaściwsze warunki rozwoju dziecka znajdują się na tere­nie domu rodzinnego i szkoły,

b) jedynie skuteczna i sensowna jest odpowiednio wczesna diagnoza i terapia,

c) podstawa terapii są wyniki badań lekarskich i psychologicznych oraz obserwacji pe­dagogicznych,

d) terapię mogą prowadzić jedynie przygotowani do tego nauczyciele za pomocą odpowiednich metod, przy zachowaniu odpowiednich warunków.

W systemie terapii pedagogicznej obowiązują te same podsta­wowe zasady pedagogiczne, co w normalnym procesie dydaktyczno-wychowawczym. Są one następujące:

a) Indywidualne dostoso­wanie metod i środków do rodzaju zaburzeń, poziomu zaburzonych funkcji oraz do ogólnego rozwoju umysłowego.

b) Łączenie usprawniania zaburzonej funkcji ze stymulacją funkcji nie zaburzonej w celu wy­tworzenia struktur kompensacyjnych,

c) Systematyczne stopniowanie trudności ćwiczeń,

d) Takie dobieranie ćwiczeń, by każde następne zadanie było ciekawsze, wewnętrznie bardziej satysfakcjonujące od poprzednich.

e) Zapobieganie popełnianiu błędów przez dzieci przez umiejętne wcześniejsze przygotowanie i właściwą pomoc. Postulat ten można by poszerzyć o wskazanie, aby wdrażać dzieci do samokontroli i samodzielności,

f) Doprowadzanie zaczętej pracy do końca (nie za wszelką cenę, a przez zastosowanie ćwiczeń uzupełniających, ułatwiających lub stymulujących motywację),

g) Zapewnienie dziecku poczucia bezpieczeństwa (nie ośmieszać, nie dyskwalifikować, nie oceniać negatywnie nie poniżać, me ranić go­dności dziecka).

h) Rozsądne dawkowanie bodźców Do tych postulatów można by dodać: przestrzeganie jednolitego systemu postępowania wobec dziecka w domu i w przedszkolu, a więc współdziałanie terapeuty, rodziców, nauczycieli w procesie korekcyjno-wychowawczym.

Na podstawie wytycznych Ministerstwa Zdrowia i Opieki Społecznej oraz Ministerstwa Oświaty i Wycho­wania dziecko zostaje zakwalifikowane do odpowiedniego rodzaju zajęć:

a) dydaktyczno-wyrównawczych,

b) korekcyjno-kompensacyjnych,

c) terapii logopedycznej terapii spo­łecznej,

d) gimnastyki korekcyjnej.

Ze względu na dominującą technikę terapii można wyróżnić:

a) terapię zajęciową - leczenie poprzez zajęcia o charakterze ru­chowym i dydaktycznym, prowadzone według ściśle określonych reguł,

b) terapię zabawową - leczenie poprzez zabawę, rozrywkę,

c) socjoterapię - leczenie przez czynniki społeczne, oddziaływa­nie grupy dzieci na jednostkę.

Techniki terapeutyczne można też podzielić ze względu na mechanizm działania terapeutycznego na:

a) korekcyjne, usprawniające zaburzone funkcje,

b) kompensacyj­ne, których celem jest zastąpienie funkcji uszkodzonego organu wzmożonym lub zmienionym funkcjonowaniem innych organów. W takich przypadkach konieczne jest usprawnianie funkcji niezaburzonych, aby wspomagały funkcje zaburzone lub je zastępowały

Skuteczność terapii zależy od wielu czynników. Zdaniem H. Izdebskiej następujące zmienne mają wpływ na efektywność terapii:

- nauczyciel: jego wiedza, umiejętności i takt. Wspomniano już o konieczności nawiązania właściwego kontaktu, o odpowiedniej postawie terapeuty;

- dziecko: jego możliwości fizyczne i psychiczne.

Tu warto wskazać na takie zmienne jak:

a) wiek dziecka im młodsze dziecko, tym większa szansa korygowania zaburzeń,

b) rodzaj za­burzeń, np. zaburzenia uwarunkowane uszkodzeniem układu ner­wowego są trudniejsze do skorygowania niż zaburzenia czynnoś­ciowe, spowodowane zaniedbaniem środowiskowym,

c) głębokość i rozległość zaburzeń - im mniejszy stopień i obszar zaburzeń tym szybsze postępy terapii, np. większe postępy obserwuje się u dzie­ci rehabilitowanych z powodu zaburzeń tylko jedne) funkcji;

- diagnoza: wartość wskazań lekarskich, pedagogicznych i psy­chologicznych;

- sytuacja terapeutyczna: warunki, czas trwania, intensywność;

- praca z dziećmi: metody, pomoce, środki.

Profilaktyka

Zabiegi profilaktyczne w odniesieniu do dzieci to właściwie zorga­nizowany proces wychowawczy oraz stymulowanie rozwoju czyn­ności psychicznych, szczególnie tych, których tempo rozwoju jest nieco wolniejsze. W okresie przedszkolnym istnieją duże możli­wości zapobiegania powstawaniu zaburzeń. Warunkiem skutecz­ności zabiegów profilaktycznych jest możliwie jak najwcześniej­sze stwierdzenie zagrożenia procesu rozwoju dziecka lub wczesnych objawów zaburzeń i skierowanie go na badania konsultacyjne.

Najczęściej stosowanymi formami profilaktycznego współdzia­łania z rodzicami są rozmowy dotyczące problemów dziecka, prze­kazywanie sobie informacji o jego zachowaniu, ustalanie wspólnej linii postępowania. Duże znaczenie profilaktyczne mają zabiegi ułatwiające „nowym" dzieciom adaptację do przedszkola, indywi­dualne podejście do każdego dziecka, wytwarzanie właściwej at­mosfery towarzyszącej oddziaływaniom pedagogicznym (wycho­wawczym i dydaktycznym), eliminowanie pośpiechu, nerwowości, hałasu itp. Formą profilaktyki są zabiegi stymulujące rozwój dziecka, które na przykład warunkują osiągnięcie dojrzałości szkolnej, a tym samym skutecznie przeciwdziałają występowaniu niepowodzeń szkolnych i trudności wychowawczych. Zapobiegają one także powstawaniu wtórnych zaburzeń osobowości i pogłębia­niu się procesu patologizacji.

Metody diagnostyczne w psychologii klinicznej dziecka

Mówiąc o specyfice badań i metod psychologii klinicznej dziecka, nie twierdzimy, że dysponuje ona odrębnymi metodami badawczy­mi. Psychologia kliniczna jako dział psychologii posługuje się metodami, które są powszechnie stosowane w tej dyscyplinie nauko­wej.

We wszystkich działach psychologii stosowanej wyróżnia się:

a) metody kliniczne (obserwacja, wywiad, rozmowa, analiza wy­tworów), które pozwalają na postawienie hipotezy odnośnie do ba­danego przypadku,

b) metody eksperymentalne (eksperyment, te­sty), które umożliwiają jej sprawdzenie.

Obserwacja jest bardzo użyteczną metoda w badaniu dzieci, ponieważ można ją prowadzić w naturalnych okolicznościach, np. w domu, przed­szkolu. Dzięki temu dziecko nie musi długo adoptować się do miej­sca badania i osoby badającej, nie zdaje sobie sprawy, że jest obiektem zainteresowania, co powoduje, że sytuacja badania nie mody­fikuje jego reakcji.

Wywiad jest metodą dostarczającą, w sposób pośredni mate­riału nieraz z długoletnich obserwacji innych osób Osoby udzie­lające wywiadu: matka, ojciec, rodzeństwo nauczyciel przekazu­ją dane o zachowaniu dziecka w różnych sytuacjach w jakich by­ło ono obserwowane. Podstawą klimczno-ontogentycznego ujęcia in­formacji o rozwoju psychomotorycznym dziecka jest dokładny wy­wiad dotyczący historii jego życia i rozwoju.

Rozmowa psychologiczna jest kombinacją wywiadu i jednocze­śnie prowadzonej obserwacji zachowania rozmówcy-dziecka. Może mieć ona charakter swobodnej rozmowy, w której dziecko wypo­wiada się spontaniczne. Dzieci w wieku przedszkolnym raczej nie uświadamiają sobie własnych problemów i konfliktów, dlatego czę­ściej rozmowa kierowana jest przez psychologa.

Analiza wytwo­rów, która pozwala ocenić poziom rozwoju psychomotorycznego dziecka i poznać cechy indywidualne jego osobowości. Szczególnie analiza prac plastycznych jest przydatna w diagnozowaniu dzieci, ponieważ rysowanie wzbudza zainteresowanie i jest ulubioną formą aktywności dziecka. Rysunki mają charakter niewerbalny, są więc szczególnie przydatne do badania dzieci o słabszym rozwoju mowy, dzieci głuchych lub z niedosłuchem.

Wymienione metody kliniczne polegające na wykorzystaniu danych występujących w warunkach niekontrolowanych dostarczają informacji, które według A. Lewickiego można podzielić na:

a) dane o aktualnym „stylu ży­cia" badanego, cechach osobowości i zachowania,

b) informacje c środowisku, w jakim badane dziecko żyje i jest wychowywane,

c) informacje dotyczące historii rozwoju w ontogenezie, pozwala­jące odtworzyć psychologiczny życiorys badanego Wszystkie te dane powinny być sprawdzone w oparciu o analizę dokumentów.

Spośród różnego rodzaju ekspe­rymentów psychologicznych w badaniu dzieci często stosuje się eksperyment diagnostyczny niestandaryzowany. Ma on charakter eksperymentu naturalnego, jest bowiem prowadzony w normal­nych warunkach. Punktem wyjścia dla eksperymentu klinicznego jest jakiś nietypowy sposób zachowania lub patologiczny objaw. Eksperyment programuje się więc dla indywidualnego przypadku, w celu sprawdzenia hipotezy wyjaśniającej to zachowanie. Przykła­dem takiego postępowania może być sprawdzenie hipotezy o za­burzeniach lateralizacji jako przyczynie trudności w czytaniu u dziecka w najstarszej grupie przedszkolnej. Hipotezę tę sfor­mułowano na podstawie metod klinicznych: obserwacji (dziecko ry­sując, trzymało ołówek w lewej ręce) i wywiadu z nauczycielką. W ramach eksperymentu organizujemy sytuację, w której przewi­dujemy wystąpienie objawów nieprawidłowej lateralizacji (np. do­minacji prawego oka i lewej ręki). Prosimy, aby dziecko patrząc przez dziurkę od klucza stwierdziło czy w drugim pokoju świeci się światło, by zgasiło światło za pomocą wysoko umieszczonego wyłącznika itp. Sprawdzamy, którym okiem patrzy przez dziurkę od klucza, którą nogę postawi jako pierwszą przy wchodzeniu na krzesło, aby dosięgnąć wyłącznika i którą ręką go naciśnie.

Jedną z metod diagnostycznych, specyficznych dla psychologii, są testy psychologiczne. Pozwalają one określić poziom badanej czynności oraz ustalić charakterystykę badanej jednostki, w porów­naniu z innymi osobami danej zbiorowości, np. ocenić poziom rozwoju badanego 5-letniego dziecka na tle norm - rozwojowych przewidzianych dla wieku 5 lat. Wyniki testów możemy ująć licz­bowo i oceniać na tle norm statystycznych.

Badania psychologiczne dzieci mają swoją specyfikę. Często ba­danie prowadzimy w obecności matki lub rodzeństwa, jeżeli od­izolowanie od nich wzbudza silny sprzeciw lub lęk dziecka. Sta­ramy się stworzyć takie warunki, by dziecko szybko i tak dobrze zaadaptowało się do sytuacji badania, aby nie zdawało sobie sprawy, że jest badane, a zadania testowe traktowało jako zabawę. Za­dania testowe do badania dzieci nie tylko uwzględniają ich możli­wości (np. wiele prób dla dzieci młodszych ma charakter niewer­balny z uwagi na słaby jeszcze rozwój mowy), ale także zaintereso­wania (np. w testach osobowości występują postacie z bajek, zwie­rzątka). Opracowano szereg technik diagnostycznych, w których uwzględniono właściwości psychiki dziecka, np. Test Świata Charlotty Buhler i Scenotest G. Staabs, w których dziecko bawiąc się modelami postaci (kukiełkami) ludzi, zwierząt, pojazdów i innych przedmiotów z otoczenia, buduje makietę - wizję „swojego" świata, aranżuje sytuacje, w których ujawniają się jego doświad­czenia życiowe, jego konflikty, lęki i marzenia.