36 Rozdział 1. Próby, orientacje, podejścia

Nie wszyscy podzielają ten optymizm. W komentarzu o rozwoju fenomenolo­

~icznych badań o:iwiatowych Brian Oavies zaznacza. złośliwie parodiując znane

,Iowa ChurchiI1a: "Nigdy jeszcze tak mało (osób - A.J.) nie stało za tak wielu

~ tak wielką niejasnością metOdologiczną jak \v tych badaniach" (cytat wg Hartnett

1982). Ale może lepiej podzielić optymizm Robina BBJTOWa, który w 1984 r. pisał,

:e w badaniach nad wychowaniem "powinniśmy stawiać sobie cele nie dające się

:realizować (...), bo wychowanie, tak jak miłość, jest najlepsze, gdy odnosi się do

ego, co nieznane. nie sklasytikowane, doskonałe. Rzecz w tym. by zdać sobie prawę z faktu. że pojęcie wychowania jest szerokie i idealistyczne, a idee trudno

ealizować w pełni. może jest to nawet nieosiagaIne".

"' \

-~

i:'

__o

[/:

ł:

~".

~:~:

;.

~.

t

;.

?

­

.',

­

. \., ~

,.-. -"- .....

. '.: . .

_ . .- ---.­

SZTUKA I MI!EJSCE AKCJI

­

Co jest grane?

Ulubioną metaforą interakcjonistów symbolicznych jest teatr. Zwłaszcza gdy piszą

o instytucjach srwOl'zol1ych przez człowieka. szczególnie chęmie przedstawiają to. co się w nich dzieje. używając "teatralnych" fonn opisu. Jak już wspomniałem, podejście takie jest rezultarem wpływu głośnej książki E. Goffmana pt. C:.łowiek li' tearrGe t.ycia codzien/lego (l 98 l)} Widzenie szkoły jako miejsca. w którym odbywa się jakby przed­stawienie teatralnej km,'U przynajmniej badaczom anglosaskim wydało się oryginalne, interesujące i podagające za sobą wiele ważnych poznawczo konsek.-wencji. W ren sposób patrzyła na szkołę Sara Delamont (1976), podobnie postępuje P. Woods (1983) i inni. Zastosujemy to podejście tUtaj, chociaż nie w tak p~nym zakresie, jak to czynią niektórzy autorzy zachodni.

Metafora teatralna zakłada występowanie w życiu szkoły tych elementów, które są specyficzne dla pracy teatru. Będą one dokładniej omówione w dalszej części tego rozdziału i w rozdziałach następnych.

(Tekst sztuki - to to. co ma być w ogóle w s 'olę (klasie) na użytek dzieci ode-=.­

~._ ~~~~eks~3Wj;ij~~4Y.9ę J!la?-,-r~!(: zgodni: z_~ór.!\E1a ,,~ś~:...do--­

Erzedstawi~! uczniOm. --.-­

:t~~~to nauczyciele i uczniowie.

'e'sce -JI.::':--toldasa(czasemcaraszkOła) z bardzo ważnym podziałem na

,~uli§.y~ -­

Metafora teatralna ma dwie istotne wady czy ograniczenia, które powodują, że

trudno ją traktować dosłownie.

Na pierwsze ograniczenie zwrócił uwagę Dem Adelman (1973): ,,Nauczyciel nie jest aktorem w tym sensie, że nie ma on tekstu sztuki ani reżysera. Przedsta­wienie, jakie daje nauczyciel. jest mniej zdeterminowane niż przedstawienie, jakie daje aktor, nawet gdy reżyser zostawia. mu dużą możliwość improwizowania"

(Woods, Hamrnersley 1977, s. 215). C. Adelman uważa. że nauczyciela można ~

porównać z artYstą grającym samodzielnie coś, co nie jest dane z górv albo jest dane ~zęści..-Analogie w tradycji brytyjskiej, jakie tu się nasunęły, to przekupień uliczny zachwalający towar, komik z cyrku, może wykonawca estradowy. Nauczycie!

~a jakie' .; e' ostaci e od wa a. wersję sameao siebie. ~ ~

od własnej tożsamości. jak to może zrobić aktor !!rający Hamleta.

-- ....

Drugie ograniczenie wynika z pIerwszego. Metatora ku!eje w związku z ucznia­

mi. ,~rudno powiedzieć, że są oni widownią, trudno uznać, że są aktorami w takim

~

~. :

38 Rozdział 2. Sztulm i miejsce akcji

-­

Co jest grane? 39

samym sensie jak nauczyc~ Może czasem są tym, czasem tym, a znów gdy są

aktorami. raz grają role wymyslone przez siebie. kiedy indziej zaś te. których wy­

maga szkołajrak więc to. co toczy się w nonnalnych, codziennych interakcjach

między nauczycielem a uczniami, z trudem daje się wcisnąć w metaforę teatralną, chyba że powiemy, iż uczniowie (czy każdy uczeń z osobna) chcą odegrać role inne od tych. których pragnie nauczyciel. Ale jeśli dwie osoby (lub więcej) chcą odgrywać w jednym miejscu i czasie dwie (lub więcej) różne, nieraz kont1ih.1:owe role, nieuchronnie opis sytuacji musi uwzględnić władzę. Ktoś. kto ma władzę, zde­cyduje. która z ról może być odegrana. I tu kończy się metafora teatralna, a zaczy­na zupełnie inna, czerpiąca pojęcia z walki (strategia) czy handlu (negocjacje). fn­terakcjonista symboliczny powie, że to, co dzieje się w klasie, to walka o to, kto potrafi zdetiniować sytuację i skłonić (zmusić) innych. by jego definicja była obo­wiązująca. Jesli uda się nauczycielowi. jego tekst sztuki ,,idzie" i uczniowie zacho­wują się zgodnie z jego koncepcją roli ucznia. Ale nie zawsze się to udaje. Przez cały czas toczy się próba sił lub handel, gdy obie strony wysilają umysł, by zasto­sować najlepsze strategie lub by wynegocjować najkorzystniejsze warunki. Nieza­leżnie od zastrzeżeń w tym rozdziale pozostaniemy przy metaforze teatralnej. Po­wiemy więc o różnych możliwych podejściach do tego. czym jest sztuka odgrywa­na na użytek szkoły, i co wynika z tego, że na szkołę i klasę patrzy się jak: na miejsce akcji dramatu.

A więc jaka jest treść sztuki odgrywanej w szkołach anglosaskich? Pierwsza uwaga, jaka narzuca się przy omawianiu tego zagadnienia i przedstawianiu go czy­telnikowi polskiemu, jest taka, że znacznie łatwiej odpowiedzieć na pytanie. jakąsztukę dano do odegrania. gdy istnieje centralnie okres lony program nauczania poszczególnych przedmiotów. istnieje program wychowania.

Zupełnie inna sytuacja panuje w Wielkiej Brytanii i w Stanach Zjednoczonych. Szkolnictwo jest tam zdecentralizowane i nie ma jednego wspólnie przyjętego pro­gramu. Ta okoliczność utrudnia trochę sprecyzowanie tego, czego właściwie ocze­kuje się od nauczyciela i do jakiego stopnia nauczyciel jest zobowiązany oczekiwa­

nia te spełnić. Określenie owych .,reguł"/CZY przepisów powodujących, że nauczy­

ciel otrzymuje z otoczenia społecznego informację na tem,at tego, co ma być grane, jest tu więc trudniejsze, ale jednak nie jest niemożliweH Próbę odtworzenia tego rodzaju oczekiwań ukażemy na przykładzie bryryjskiego systemu szkolnego. Zo­baczmy więc, jakie czynniki wpływają na to, że nauczyciel staje przed klasą z pew­nym programem postępowania dydaktycznego.

"'Dwa główne wyznaczniki określają pozycję brytyjskiego nauczyciela w odnie­

sieniu do oczekiwań, jakie w stosunku do niego ma społeczeństwo. Są to:

1. autonomia w sensie formalnym. czyli możliwość decyzji dotyczących treści

i metod nauczania oraz

- autonotnia w sensie filozoficznym. czyli możliwość wyboru jednej z kilku

"orientacji" czy "perspektyw" dotyczących wychowania.

Zamiast "orientacji" u nas mówiono by raczej o "filozofii wychowania", jeżeli przez taką ,,filozofię" rozutnieć w tniarę spójny zestaw przekonań dotyczących celu i roli wychowania. a także odpowiadających im metod. Rozpatrzmy obie te sprawy

~~­

~

~

"*

dokładniej, bo właśnie one decydują o tym, z jakim obrazem swej roli i zadań

wkracza do klasy szkolnej nauczyciel.

A więc autonotnia. Nauczyciele w Wielkiej Brytanii mają bardzo dużą autonomię dotyczącą działania pedagogicznego. Jest ona większa niż w wielu innych krajach.

większa zresztą też niż autonomia nauczycieli amerykańskich. AUtonomia taka jest de­

finiowana .Jako wz lędnie nieograniczone prawo do doboru materiału nauczania i do

pg:e. wania go za pomocą sty u nauczama ocemanego rzez nauczyciela.Jako właś=­

ciwy w danej Sytuac 1 race . s. 208). est to więc pmwo do wyboru zarówn~_____

tre ci, jak i metod oddziaływań. Pmwo to ,,mocno tkwi w SWlaoomosClwlelu nauczy­

cieli, jest traktowane jako chwalebne uwieńczenie długiej walki stoczonej przez grupy

nauczycieli przeciw (...) przepisom oticjalnego programu nauczania" (Grace 1978, s. 98).

W C?~bie _~~~~jj4ępIQgii-nauczania - będziemy o niej mówić dalej - prawo_.to._ oceniane jest_ jakQjędn~ z_ wyróżniających się osia.gnięć brytyjskic:lgo sy~temu szkolne­

go. Nauczyciele uważają, że -;111to"iloiriia- Limoiliwia-fui WRroYladŻanieinnro.v.ac.ji.P(Q~­

mowyc!1l-- pedagOgIcznych, . eksperymentowanie-:.oraZ. elaStYi:Wósć-.w--i:i~gow!lniu .ng­

po~~ó~arua-nad nauczYC1efanu niiejSI<.lIIU wykazały;-ie "autonomia. ja­

ką cieszą się nauczyciele w odniesieniu do treści programowych, sposobów nauczania

i (do pewnego stopnia) oceniania u~zniów. jest traktowana jako realna i istotna wol­

ność panująca w sytuacji ich pracY'jpla większości nauczycieli główne znaczenie au­

tonomii związane było z poczuciem pewności, że nikt nie ma prawa wtrącać się - bez

względu na to, jakie byłyby po temu przyczyny -. w to, co nauczyciel czyni w klasie"

(Grace 1978. s. 210, 211).

Niezależnie jednak od tego subiektywnego wrażenia, dającego brytyjskim nau­

czycielom poczucie wolności, istnieje kilka czynników tworzących ramy, poza któ­

rymi trudno przejawiać autonomię. Wymieńmy je m.

Ostatni okres nauki w szkole średniej, sixth lonn, co można przetłumaczyć jako

szósta klasa (tylko trzeba pamiętać, że trwa ona dwa lata}, jest w pewnym stopniu

podporządkowany wymogom programowym obÓwiązującym na studiach. Nie znaczy

to, że istnieje jakikolwiek dokument zmuszający nauczyciela do nauczania tego czy

innego przedmiotu w sixth lonn, ale nauczyciele zwykle czują się zobowhtz:ani uwzglę­

dniać dla dobra uczniów wymagania, jakie wyższe uczelnie stawiają osobom pragną­

cym dostać się na studia. Przedstawiciele wyższych uczelni dominują w składzie ciał

egzaminacyjnych przeprowadzających egzaminy po zakończeniu sixth lonn. Ustana­wiają oni wymagania i standardy, którym nauczyciel musi w swej pracy sprostać. Po­

dobno ten rodzaj wymagań jest traktowany przez nauczycieli jako ,,naturalny". Uni­

wersytety są przez nauczycieli uznawane za autorytatywne źródło, okreslające co jest,

a co nie jest wiedzą, której warto nauczać. W ogóle zresztą w szkolnictwie brytyjskim

egzaminy VI zasadniczych miejscach kariery szkolnej są przeprowadzane przez ciała

niezależne od szkoły, złożone głównie z przedstawicieli uniwersytetów z dodatkiem re­prezentantów adtninistracji szkolnej.

Ramy dla decyzji nauczyciela tworzą też istniejące w obiegu programy i pod­

ręczniki. spośród których można wybierać. Nauczyciel nie musi ograniczać się do wyboru spośród tego. co istnieje, może on całkowicie twórczo tworzyć własny

program, jednak w praktyce inercja skłania do doboru programów już istniejących.

40 Rozdzial2. Szruka i miejsce akcji

Pewne ograniczenia dla poszczególnych nauczycieli mogą powstać w bardzo progre­

sywnych szkolach. gdzie hołduje się nowym ideom tzw. zintegrowanego nauczania, tj.

gdy pragnie się zacierać różnice między poszczególnymi przedmiorami oraz podejmuje się próbę nauczania w nowatorski sposób, na przykład stosując nauczanie zespołowe w sytuacji ..klasy otwartej" - oznacza to jednoczesne nauczanie killa.i klas w połączo­nym pomieszczeniu przez paru nauczycieli. przy czym dzieci czasem wykonują swoje zadania jako zespóŁ a czasem dzieją się w tralccie nauki na mniejsze grupy.

Pewien wpływ na decyzje programowe nauczyciela może mieć też Ilead oj sub­

ject department, czyli kierownik nauczycieli danego przedmiotu - swoista funkcja

,j w szkole brytyjskiej.

\f-' Nie wszyscy nauczyciele są uszczęśliwieni autonomią, może trochę na zasadzie

\

ucieczki przed wolnością. Tacy nauczyciele skarżą się, że autonomia oznacza, iż nikogo w szkole nie obchodzi to, co oni robią. "Gdy dzieci są względnie spokojne, każdy myśli. że wykonują prawidłowo swoje zadania. Mógłbym uczyć je robić bomby i tak nikt by nie wiedział" - Oto wypowiedź nauczyciela przytoczona w książce Geralda Grace'a (1978, s. 210).

W sporadycznych wypadkach skrajne korzystanie z autonomii przez nauczycieli może powodować spięcia z rodzicami. Cytowana często w piśmiennictwie brytyj­

skim jest tzw. afera William Tyndale School, gdzie progresywistycznie i radykalnie. nastawieni nauczyciele przez. wprowadzenie licznych innowacji programowych do­prowadzili do ostrego konfliktu z bardziej zachowawczo nastrojonymi rodzicami.

Lewicujący socjolog M. Young (l971), krytycznie nastawiony do brytyjskiego systemu oświatowego, uważa. że stosunkowo najmniej autonomii ma nauczyciel w szkole średniej wobec tych uczniów, którzy wybierają wyższe studia (bo tu definicja tego, co jest niezbędną wiedzą, pochodzi z uniwersytetu), więcej zaś nauczyciel dzieci przygotowujących, się do zawodu i nauczyciel szkoły podstawowej; natomiast wszyscy oni mają pełną autonomię co do wyboru metod i sposobów nauczania.

Może interesująca będzie dla polskiego czytelnika uwaga o tym, w jaki sposób i w jakich okolicznościach autonomia została w szkolnictwie bryryjskim wprowa~ dzona. Otóż działo się to w 1926 1'. (a więc al:ltonomia ma już blisko 70 lat) i było to posunięcie rządu konserwatywnego w ramach walki z - jak to nazywano wów­czas - wpływami bolszewickimi. Wprowadzono autonomię, chcąc uniemożliwić

labourzystom - gdy oni dojdą do władzy - wprowadzenie scentralizowanego, so­

cjalistycznie ukierunkowanego programu nauczania (Grace 1978, s. 98). Uznano, że gdyby parlament decydował o zakresie wykształcenia. Jabourzyści mogliby szybko

zmienić ten zakres zgodnie ze swymi poglądami. Oddanie decyzji w ręce nauczy­cieli zwiD,Zane było z prz~śwlUdczeniem o przewadze zachowawczych poglądów w lokalnych ciałach adnullistCl\cji oświatowej i o konserwatyzmie ogółu nauczycie­li. W latach m~demd7.Ir.SIl\lych I osiemdziesiątych sytUacja całkowicie się odmieni­ła. Konserwuly~cl l1IeChellUe patrzyli na liczną grupę młodych radykalnie lewicowo nastawIOnych nIluczycIeH, Wlec od czaSu do czasu proponowali ograniczenie auto­nomii, posłuquJ1\t' SIc:" hasłem o potrzebie ,,rozliczania", postulując "odpowiedzial­ność" nlluc~yclcdll 1.11 wykonanu. pracę, sugerując wprowadzenie ..obowiązkowego 1TIJ00mUITI prol{rnmowel\O" Itp. W latach osiemdziesiątych wydawało się, że idea

...:..s.::.,:,:,

,

iai­

~.:

........

­

Co jest grane? 41

autonomii już zbyt mocno zakorzeniła się w świadomości nauczycieli brytyjskich, by można było liczyć na łatwe przeprowadzenie zmian. A jednak autonomia ta zo­stała w ostatnich pięciu latach wyraźnie ograniczona - z perspektywy nauczycieli brytyjskich ograniczenie to może być postrzegane jako duże, warto jednak pamię­tać, że dla obserwatora zagranicznego rzecz może wyglądać odmiennie. Odnosi sięwrażenie. że nauczyciel i tak ma duże pole dla własnych decyzji.

Użyłem kilkakrotnie pojęć ,,konserwatywny", ..liberalny", .,radykalny", licząc na potoczną orientację czytelnika. teraz jednak nadszedł czas ich omówienia, ponieważ są one kluczowymi terminami do opisu "orientacji wychowawczych", które po­szczególni nauczyciele przyjmują jako założenia do swej pracy.

Ludzie znający blytyjską scenę pedagogiczną uważają, że wśród nauczycieli da­ją się wyodrębnić trzy główne orientacje pedagogiczne. oparte na podziałach poli­

lycznych. są to: 02entacja konserwatywna. liberalna oraz radykillna, ta ostatnia zresztą

niejedno lita. W Stanach Zjednoczonych daje się zauważyć zasadniczo podział na dwie

grupy; ktÓl'e można oICJ.'es1ić jako u-adycjona1ną i pl'Ogresywistyczno-demokraryczną, z brakiem raczej wśród nanczycieli tendencji do orientacji radykalnej.

Perspektywa konserwatywna w brytyjskim systemie oświatowym jest reprezen­towana przez piśmiennictwo R. Boysona i najlepszym jej wyrazem są publikowane od czasu do czasu "czarne księgi" na temat edukacji (zob. np. Cox, Boyson 1977). Konserwatyści uważają, że oświata przeżywa kryzys. A oto W ujęciu konserwatys­tów obraz oświaty w kryzysie:

- Obniżają się standardy wykształcenia. Umiejętność czytania i korzystania z literatury u uczniów w wieku 11-15 lat jest coraz mniejsza. Coraz słabiej dają sobie uczniowie radę z liczeniem. Częste są wagary. Zachowanie się uczniów po­woduje odejście nauczycieli od zawodu.

- Nauczyciele stracili poczucie misji, nie bardzo wiedza, kim sa, stali się ludź­mi bez tożsamości. Podstawowe zadanie nauczyciela. jakim jest "ułatwić uczniom uczenie się", rozmyło się wśród szeregu innych dodatkowych zadań socjalizacyj­nych, administracyjnych, opiekuńczych i doradczych. Nauczanie obecne nie jest tym, czym być powinno, ,,nauczanie" wypierane jest przez "odkrywanie", "pilność" przez ,.zainteresowanie", zanika struktura przekazywanej wiedzy.

- Nihilistyczne zachowania nczniów utrUdniają realizację zadań oświaty. Brak dyscypliny w szkole związany jest z ogólnymi permisywnymi ~astawieniami spo­łeczeństwa. "W większości domów w tej dzielnicy Londynu, ~ której uczyłem, dzieci riądziły swymi rodzicami" - przytacza Boyson pogląd młodego nauczyciela

'(cytat wg Grace 1978, s. 70).

- Szkoła opiekuńcza i przyzwalająca na wszystko nie przygotowuje do życia w społeczeństwie, w którym panuje współzawodnictwo. Szczególnie szkodliwa jest progresywistyczna szkoła dla dzieci z klas robotniczych i dla dzieci imigrantów, bo w tych środowiskach ciągle jeszcze panują w rodzinach zdrowe paternalistyczne stosunki, mocne więzy, członkowie rodziny mają okres10ne role, a szkoła, pozwa­lając na wszysd<o. rozchwiewa te tradycje i niszczy.

- Szczególnym siedliskiem anarchii są wielkie szkoły miejskie, gdzie rozmiar szkoły wywołuje biurokrację i zmniejsza możliwośCi nauczania. Szkoła taka nie

42 Rozdział 2. Sztuka i miejsce akcji

--­

Co jest grane? 43

ma tożsamości. nie ma wartości ani rytuałów. Osłabiony jest w niej autorytet dy­

rektora.

- Złe i niewłaściwe jest przywiązywanie nadmiernego znaczenia do ogólnego wy_

kształcenia wszystkich dzieci. Wielu dzieciom należącym do klasy robotniczej bardziej

potrzebne są konkretne umiejętności przydatne dla szybkiego zdobycia zawodu. R. Boyson pisze: "Tendencja do niedoceniania użytecznych umiejętności, które są za­wodowe i instrumentalne. bardziej szkodzi dzieciom z klasy robotniczej niż dzieciom

z ldasy średniej, ponieważ te pierwsze potrzebują nie tyle wrażliwości ducha, ile prze­

de wszystkim specjalnych kompetencji niezbędnych do dania sobie rady na rynku pra­

cy" (cytat wg Grace 1978, s. 70).

Pracę nauczycieli podminowują. zdaniem konserwatystów, ideologie głoszone przez radykalnych socjologów. mających znaczne wpływy na uczelniach przygoto­

wujących nauczycieli.

Konserwatyści uważaja~ że główne przyczyny kryzysu oświaty to:

- brak u nauczycieli wiary w istnienie ..wyższej", nie związanej z klasami spo­

łecznymi. kultury, którą dzieci powinny sobie przyswoić.

odejście od pojęcia autorytetu.

ustawiczne odkrywanie zamiast uczenia się,

hasło ,.szkoła ogólnokształcąca dla wszystkich",

odejście od podziału dzieci według uzdolnień.

zmniejszenie wymagań egzaminacyjnych,

tendencja do ciągłego zmieniania i reformowania.

Środki zaradcze gwarantujące wyjście z kryzysu oświatowego są. zdaniem konser­

watystów, oczywiste. Daje się je ująć w jednym. podstawowym postUlacie, który brzmi "przywrócić kontrolę" - nad uczniami, nauczycielami. programem i obowiązującymi

standardami wykształcenia. Za tym powinno iść przywrócenie rangi nauczania i po­wrót do takiego traktowania zawodu nauczyciela, w którym łączy się wysokie wyma­

gania z dużą odpowiedzialnością. Trzeba ustanowić zewnętrzny nadzór nad dzinłalnoś­cią szkoły. Mógłby go zapewnić centralny program nauczania albo wybór programu przez rodziców. albo kombinacja obu tych czynników (Grace 1978, s. 70).

Ludzie skłonni do liberalnego traktowania problemów edukacyjnych chętnie używają pojęć takich, jak: "sprawiedliwość społeczna", "pozytywne zróżnicowa­nie", "wychowanie środowiskowe". Liberałowie uważają, że kryzys szkolny istnie­

je. ale jest rezultatem złego. biurokratycznego zarządzania szkołami oraz skutkiem Stosowania w nauczaniu programów, które nie pasują do potrzeb i zainteresowań

dzieci. Uważają. że szkoły powinny być w znacznie większym stopniu kierowane przez samych nauczycieli. a nie przez administrację szkolna.. W przeciwieństwie do konserwatystów nie potępiają oni kultury, jaką reprezentuje klasa robotnicza. w przeciwieństwie do radykałów wierza~ że w istniejącej sytuacji społecznej zna­czna poprawa edukacji jest możliwa.

Liberałowie przywiązują dużą wagę do tego. jak nauczyciel kieruje klasą. i do

tego. jak realizuje funkcje opiekuńczo-doradcze. Niektórzy z nich dają wyr!1Z opi­

nii, że opiekuńcze i doradcze funkcje szkoły są najważniejsze i że sposób. w jaki szkoła

je realizuje. stanowi o istocie liberalnego podejścia do młodego człowieka. LiberałowIe

'~.­

-­

I

.4.

są zwolennikami progresywistycznej pedagogiki: są za "Otwartością", "dialogiem", "uczeniem się przez odkrywanie", uczeniem się raczej pojęć niż faktów. Są zwolennikami ,.zintegrowanego nauczania" (bez podziału na przedmioty).

Istotne w liberalnym podejściu jest pojęcie ,.kompensacji". Pojawia się ono często w rozważaniach' pedagogów liberalnych zarówno w Ameryce. jak i Wielkiej Brytanii. Kompensacja ta ma odnosić się do dzieci pochodzących z regionów lub środowisk, które skazują osoby tam żyjące na zapóźnienia kulturowe lub cywilizacyjne. Liberałowie różnią się w ocenie tego, na czym powinna polegać kompensacja. Niektórzy zalecają na przykład szczególne rozbudowanie wychowania przedszkolnego. W Wielkiej Brytanii realizacja idei kompensacji polega na tzW. Educational Prioriry Programm. w związku z którym szkoły w rejonach cywilizacyjnie zacofanych korzystają z szeregu przywilejów i ułatwień w wy­posażeniu i finansowaniu.

Liberałowie są też zwykle zwolennikami szkół środowiskowych. Uważają, że szkoły takie służą rozpowszechnianiu ideałów socjaldemokracji.

Wśród zwolenników orientacji radykalnej daje się wyróżnić dwa podejścia: marksis­towskie i anarchistyczne. Radykalni krytycy oświaty traktują liberalne podejście jako pus­tą retorykę. Wszyscy oni są przeciwni kontroli państwa nad oświatą, co u anarchistów oznacza zdecydowane przeciwstawienie się samej idei państwowego systemu szkolnego. Radykałowie uważają. że to, co daje aktualna szkoła brytyjska. jest bardziej "uczęszcza­niem do szkoły" niż rzeczywistą oświatą. Centralne pojęcie w ich mys1eniu - to pojęcie "wyzwolenia". Sądzą oni. że nauczyciele powinni uważać się za ,,misjonarzy wyzwole­nia", .

Marksiści. którzy zresztą różnie się określają i wśród których daje się zauważyć kilka odłamów, uważają, że najważniejsze w wychowaniu jest rozwijanie krytycznego mys1e­nia, akceptacja. społecznego charakteru człowieka oraz nacisk na aktywność własną jed­nostki w uczeniu się. Są za, demokratyzacją nauczania. Zadaniem oświaty, według nich, jest nie tylko analiza rzeczywistości. ale także proponowanie działań. które miałyby zmie­rzać do zmiany świata na lepsze. Niektórzy sądzą. że na szkołę należy patrzeć jak na fabrykę, w której i nauczyciele, i uczniowie są robotnikami - powinni więc oni, i mogą. jednoczyć się. Radykalni nauczyciele marksiści są zgodni we "wspólnym odrzucaniu konwencjonalnego poglądu, który sugeruje, że nauczyciele mogą i powinni być bezstron­nymi i neutralnymi przekazicielami wiedzy i umiejętności" (Grace 1978, s. 104).

Sposób ujmowania problemu przez anarchistycznych nauczycieli dobrze oddaje przed­stawiony niżej cytat z pisma ,,Libertarian Teacher" (nr 9, s. 16).

"Stoi przed nami ogromny problem: nie żyjemy w wolnym społeczeństwie. nasze szkoły nie są wolne. nasi nauczyciele nie są wolni, nasi uczniowie nie są wolni Jakoś musimy przełarnać to błędne koło. Ważne jest podkres1enie, że jako anarchiści odrzucamy autorytarne pojęcie edukacji (...) Oświatowiec traktUjący siebie jako posiadacza wyższej wiedzy lub umiejęmości, które «przekazuje» mniej lub bardziej chętnym uczniom (...),

jest częścią autorytarnej, a w najlepszym razie paternaliStycznej kultury. Anarchista będzie traktował edukację jako dzielenie się wiedza, umiejęmościami i doświadczeniem. Bę­dzie podkreślał znaczenie badań mających na celu poznanie sił na niego oddziału­jących. Celem jest «wyekwipowanie» uczestników tak, by mogli przeciwstawić sięnaciskowi społeczeństwa".

44 Rozdział 2. Sztuka i miejsce akcji Z perspektywy anarchistycznej problem szkoły to problem ludzkiej wolności i god­ności. Anarchistyczne pojmowanie oświaty bywa porównywane z takim podejściem do wiary, jakie mają zwykle refOlmatorzy religii. I jedni, i drudzy szukają autentyczności oraz zatarcia granicy między niejednakowymi rolami odgrywanymi przez nauczających i nauczanych. Podejście anarchistyczne bywa częStO oceniane jako utOpijne. zresztą sa­mo traktowanie młodych ludzi jako proletw:iaru budzi wyr3Żny sprzeciw. Olientacja anarchistyczna w odniesieniu do oświaty ma znaczenie nie tyle jako program. który . dałoby się wprowadzić w życie, ile raczej jako źródło alternatyw, pomysłów, innych sposobów widzenia świata. Anarchistyczne poglądy na oświatę są przede wszystkim zawarte w pracy l lllicha Społec::.erisrwo be::. szkoły (1976) i w książkach Brazylijczy­ka Paula Freire'a. spośród kt6rych naj ważniejsza to opublikowana w 1972 r. Pedago­g)' aj (he Oppres.red, (Pedagogika uc:iŚ1zivnych). Poglądy te wspiera część socjologów brytyjskich określających się jako przedstawiciele tzw. nowej socjologii wychowania. Tak nuriej więcej wyglądają główne orientacje pedagogiczne w Wielkiej Brytanii. Nauczyciele starsi wielciem są raczej zwolennikami orientacji liberalnej i konserwatyw­nej, wśród młodych więcej jest radykałów. Na podstawie lektur dostępnych mi tekstów odnoszę wrażenie, że najwięcej zwolenników ma orientacja liberalna. Jest rzeczą oczywistą, że w sytuacji autonomii nauczycieli wyznawane przez nich orientacje w znaczny sposób wpływają na to, co odbywa się w klasie szkolnej. Ale inne jeszcze czynniki grają tu rolę. W warunkach brytyjskich pewne różnice poglądów dają się zauważyć w zależ­ności od tego, w jakiego typu szkole ukształtowały się przyzwyczajenia zawodowe nauczyciela. Ci, którzy dawniej, przed reformą powołującą ogólnohzrałcące com­ prehensive schools, uczyli raczej wgrammar schools, czyli w szkołach o wyraź­nym profilu humanistycznym, przygotowujących do wyższych studiów, zachowali część swych przyzwyczajeń dotyczących "etosu" i "tradycji", nawet jeśli ochoczo i z przekonaniem przyjęli zmiany zwiąJ:ane z reformą. Ludzie zgrammar schools bar~ dziej interesują się wykształceniem intelektualnym, mniej przygotowaniem do życia spo­łecznego. Nauczyciele pochodzący z secondary modem schoo/s mają za to mocniej skon­centrowaną uwagę na problemach socjalizacji. Orientacia naucz.y.cicla...J,y.ob.ec..oświaty~.wa c:4.~ertL~wi~a.w.'!-. przedmiotem, jakiego naucia. Ponieważ w brytyjskich szkołach nauczyciele ok:res10n~go- przedmiotu są w szkole zgrupowani pod kierunkiem osoby zwanej head oj subject deparnnent, można mówić o pewnych swoistych właściwościach takiej grupy. Uważa się więc na przykład, że grupy nauczycieli angielskiego są najbardziej postępowe (Grace 1978, s. 193). Mimo przedstawionego zróżnicowania orientacji nauczycielskich w praktyce sprawa jest mniej skomplikowana. Wśród ogółu nauczycieli brytyjskich i amery­kańskich daje się zwykle wyodrębnić dwa zasadnicze podejścia. Nazwę je, w ślad za omawiającymi te sprawy autorami, podejściem progresywisrycznym i podejś­ciem tradycjonalnym. Progresywistyczne przyjmują zwykle liberałowie i nauczycie­le radykalni. tradycjonalne - konserwatyści. Przytoczmy tu zestaw podstawowych właściwości różniących oba te podejścia (wg Bennett 1976, s. 38). " 11. Nacisk położony na twórczą eks­ presję. To, co dotychczas powiedziałem, pokazuje, jakie wyznaczniki wpływały na to, że nauczyciele mający autonomię decydowali się tak lub inaczej nauczać tych czy innych fragmentów wiedzy. Nie oczekiwano od nich, że będą wypeł­ niać zadany im do zrealizowania program. Na ogół za to spodziewano się, że nauczyciele potrafią "zgrać" swoje poglądy na rolę szkoły i pedagogiki z poglą­ dami rodziców. Nauczanie jest funkcją o znaczeniu społecznym, nic więc dziw­ nego, że zadania nauczyciela bywają ujmowane - czasem wyraźnie. czasem w domyśle - w oczekiwaniach dotyczących tego, jak i co powinien on robić, czy też jaki powinien być. Oczekiwania tego typu formułują wobec nauczyciela władze. którym podlega szkoła. ale niezależnie od tego również wyższe uczel­ nie, instytucje kształcenia nauczycieli. rodzice uczniów, a także po prostu inni nauczyciele jako grupa społeczna. Czasem nawet to, jakiego przedmiotu naucza nauczyciel, jakoś wpływa na jego styl postępowania wobec uczniów - jeden przedmiot wywołuje spontaniczną motywację uczniów, a inny nie. Znaczenie przedmiotu w zależności od tego, czy jest on wymagany na egzaminach i przy dostawaniu się na studia, jest oczywiste. W warunkach szkolnych nauczycie! takiego przedmiotu może zwykle liczyć na lepsze wyposażenie w pomoce naukowe. ..::..->-­ :-...... , Podejście progresywistyczne l. Zintegrowane nauczanie. , Nauczyciel jako przewodnik w po­ szukiwaniu wiedzy. , 3. Aktywna rola ucznia. 4. Udział uczniów w planowaniu pro­ gramu. , .r::­ ;'i-", '. I.: I 'I:~ ~ . 'l:. 5. Uczenie się głównie przez odkrY­ wanie i badanie. " ­ " \-.;'. 6. Poleganie na wewnętrznej motywa­cji, a więc nieprzywiązywanie zna­ czenia do nagród z zewnątrz i kar. 7. NieprzywiąJ:'jwanie nadmiernej wa­gi do konwencjonalnych akademic­kich standardów dotyczących po­szczególnych dziedzin wiedzy. 8. Rzadkie stosowanie testów. 9. Nacisk położony na kooperację i pra­ cę zespołową. 10. Nauczanie niekoniecznie w klasie. \:". i; l ;r 'i" r ,. f I " . ' . " ,. .i. ~ I. ... i: ie l;. I: Co jest 17!me? 45 !.
2
3.
4.
..,
5.
6.
7.

Podejście tradycjonalne

Oddzielne nauczanie poszczegól­

nych przedmiotów.

Nauczyciel jako dostarczyciel wie­dzy.

Bierna rola ucznia. .

Uczniowie nie mają nic do powie­dzenia w. sprawie planowania pro­gramu.

Nacisk .położony na pamięciowe

opanowywanie materiału i ćwicze­nie.

Poleganie na zewnętrznej motywa­cji. a więc stosowanie nagród, ta­kich jak stopnie.

Zwracanie uwagi na akademickie standardy poszczególnych dziedzin wiedzy.

8. Regularne testowanie.

9. Nacisk położony na współzawod­

nictwo.

10. Nauczanie przede wszystkim w kla­

sie.

11. Mały nacisk na twórczą ekspresję.

46 Rozdziat:!. Sztuka i miejsce akcji

W Wielkiej Brytanii najwyższe znaczenie miaIa biologia. tizyka. matematyka i angielski. Języki obce i pozostałe przedmiocy humanistyczne były jeszcze jako tako uznawane. Muzyka, gimnastyka. sztuka miały tylko czasem wysoki Starus w zależności od szkoły. Najmniej cenione były przedmioty takie. jak ..świat woleó] nas". "wiedza o człowieku" czy "współczesne za.~tosowanie wiedzy". To wszystko wpływało na decyzję nauczyciela, który miał określić program do reaiizowania w klasie szkolnej. a także wybrać metOdy najlepiej temu służące.

Reforma z końca lat osiemdziesiątych formalnie określiła znaczenie poszczegól­nych przedmiotów. Stwierdzono. że istnieją trzy przedmioty podstawowe (angielski. matematyka i nauki przyrodnicze) oraz kilka przedmioc6w określanych jako ważne dla wykształcenia ogólnego (historia, geogratia. technologia. muzyka. wychowanie plastyczne, wychowanie fizyczne i język obcy po 11. roku życia), i zdecydowano,

jaki procent czasu nauczania powinien być na te grupy przedmiotów przeznaczony. Silne wsparcie ze strony władz oświatowych otrzymało więc podejście. jakie tu okres1ałem mianem "tradycjonalne" lub "konserwatywne".

Miejsce akcji - scena i kulisy

Zwróćmy teraz uwagę na scenę, na której toczy się akcja będąca obiektem na­szych zainteresowań. Scenę tę stanowi klasa szkolna.

"Klasa szkolna - pisze Ph. Jackson - rzadko będzie wzięta za coś innego niż to, czym jest w rzeczywistości. Nikt, kto wchodzi do niej, nie pomyśli. że jest w salonie. sklepie czy na stacji kolejowej. Nawet gdyby ktoś wszedł tam o północy lub kiedykolwiek, gdy nie ma ludzi (00') nie miałby kłopotu ze zrozumieniem. co zwykle w tym pomieszczeniu ma się odbywać. Nawet pozbawiona cech (00') klasa

jest klasą" (Jackson 1968, s. 6).

Nie oznacza to, że klasy są identyczne, różnią się one bowiem znacznie w za-'

leżności od tego, w jakim budynku się znajdują. jak są wyposażone i czy są prze­znaczone dla dzieci młodszych czy starszych. Ale wszystkie mają pewne podobne cechy stałe: są tam miejsca dla uczniów, specjalnie wyeksponowane miejsce dla nauczyciela, tablica. Miejsca dla uczniów i miejsce dla nauczyciela są zawsze, ale sposoby ich aranżacji bywają w warunkach amerykańskich i brytyjskich różne, za­leżne od wspomnianych wcześniej orientacji pedagogicznych, jakie preferują nau­czyciele danej szkoły. Tradycyjne klasy miały ławki ustawione w rzędach skiero­wanych w jedną stronę. Naprzeciw rzędów w punkcie, z h.1:órego można było naj­lepiej obset"Nować uczniów, znajdowało się specjalne miejsce dla nauczyciela, czasem na podwyższeniu. Podwyższenie miało ułatwiać obserwowanie uczniów. ale

odgrywało także rolę symboliczna, podkreślającą wyróżnioną hierarchicznie pozy­cję. W nowszych czasach, w szkołach o orientacji tradycjonalistycznej ciężkie ław­ki mogły zostać zastąpione lżejszymi sprzętami. mogło zniknąć specjalne podwyż­szenie dla nauczyciela. ale została stała aranżacja równo ustawionych rzędów i miejsce dla nauczyciela naprzeciw nich. [naczej dzieje się w szkołach. w których panuje orientacja progresywistyczna. Tu w klasach krzesła czy ławki dla dzieci bę­

Miejsce akc,ji - scena i kulisy 47

dą dostosowane do tego. by można było układ miejsc zmieniać i - w zależności od potrzeb - zastosować albo ti'onta1ne nauczanie, albo pracę grupową. Czasem miej­sca te będą na stałe zaaranżowane tak. by dzieci półkolem Otaczały nauczyciela. Miejsce dla nauczyciela nie będzie tak wyraźnie wyróżnione.

Klasa może być przeznaczona do stałego pobytu dzieci dzięki specjalnym dlluat­kowym wyposażeniom lub być pracownia~ przez którą przepływają dzieci z róż­nych oddziałów. W szkołach zorientowanych bardziej progresywistycznie znajdująsię ruchome ścianki umożliwiające zamykanie i otwieranie przestrzeni, co daje szanse łączenia klas w większe grupy niezbędne do zastosowania nauczania zespo­łowego. Interesujący bywa wpływ symbolicznego znaczenia aranżacji miejsc. Jest bowiem tak, że pewien układ sprzętów bywa wynikiem określonej orientacji peda­gogicznej, ale zarazem uldad ten jakby wymusza na nauczycielach zachowanie zgodne z daną orientacją, nawet gdy nie mają oni na to zbyt dużej ochoty. Z ka­tedry rzeczywiście najłatwiej jest wykładać do równo usadowionych słuchaczy, znacznie trudniej w takiej sytuacji o nieco luźniejszą dyskusję.

Inne sprzęty są zwykle w różnych klasach też bardzo do siebie funkcjami podo­bne: zawsze jest tu kosz na śmieci. temperówki do ogólnego użytku. czasem ogło­szenia, prawie zawsze jakieś dekoracje. Dekoracje mogą się znacznie różnićmiędzy sobą i odbija to zwykle nastawienia wychowawcy klasy lub - w przy­

padku pracowni - nauczyciela uczącego okres10nego przedmiotu. W warunkach brytyjskich i amerykańskich nauczyciele mają znaczne możliwości ukazania nie tylko ikonografii nauczanego przedmiotu, ale także takiego zaaranżowania wy­stroju wnętrza. który tworzyłby pewien nastrój mający wpływać na uczniów. P. Woods wspomina o nauczycie.lu "sztuki", tj. wychowania plastycznego, który zmienił swą pracownię w przytulne wnętrze, gdzie były obrazy, rysunki, wycin­ki, kolorowe magazyny, urządzenia do odtwarzania muzyki; o nauczycielu bio­logii. który potrafił przez układ dekoracji pokazać bardzo wiele z idei "życia"; o nauczycielu fizyld. który umiał stworzyć atmosferę świata maszyn. Fenome­nolog "wyczuje", czy klasę umeblowano. urządzono i udekorowano dla potl'Zeb wychowawczych, dla uczniów, tak by oni czuli atmosferę wnętrza, czy też ra­czej dla osób z zewnątrz, dla inspekcji. Dekoracje dla osób z zewnątrz najczęś­ciej - zdaniem Woodsa - mają charakter wystawek, które można by nazwać"reklamą dla zagranicy" (Woods 1983).

Pewien wyróżniający się styl mają zwykle dekoracje w pomieszczeniach dla dzieci rozpoczynających naukę szkolną - zabawki, wycinanki, kolory, wszystko to trochę przypomina przedszkole i ma ułatwić przejście młodego człowieka z "ciep­łego" świata domu rodzinnego w trudny ś'wiat szkoły.

Nawet zapach w klasach jest podobny - zwykle jest to jakiś zapach pasty do podłogi zmieszany z zapachem oddechu i potu dzieci, a wszystko połączone z lek­kim. unoszącym się w powietrzu zapachem pyłu kredowego.

G. Wallace (1980) zwraca uwagę na dwa jakby zestawy informacji, które czło­

wiek otrzymuje. obserwując pewną aranżację przestrzeni w pomieszczeniu. Pierw­szy zestaw to informacje o tym. jak można się poczuć w danym pomieszczeniu. ile

komforru osobistego ma się tam - uwzględni się tu ciepło. światło, zapach itp.

48 Rozdział 2. Sztuka i miejsce akcji

Miejsce akcji - scena i !wlisy 49

Drugi zestaw dotyczy granic symbolicznych wyrażanych w pojęciach takich. jak prywatność. osobista przestrZeń. terytoriainość.

Jako przykład przetrWania symbolicznych granic terytorialności podaje się histo­rię o starej szkole przeniesionej w zupełnie nowe pomieszczenie. zaplanowane i zrealizowane zgodnie z ideami progresywistycznymi, pełne "otWartej przestrzeni"'. Po przeprowadzce można było zaobserwować, jak nauczyciele w imię idei lepszego nadzorowania uczniów starają się ,.zamykać" te przestrZenie. tworzyć ścianki, prze­dziaiy itp.

Dla ucznia klasa jest stabilna nie tyJko ze względu na obecność tizycznych przedmiotów. ale zwykle charakteryzuje się także stosunkowo stałym kontekstem społecznym. Dzieci siedzą na tych samych miejscach, przed tą samą tablicą. Stałe miejsce pozwala nauczycielowi na szybką kontrolę, kto jest obecny, ale także umożliwia to samo uczniom.

Z punktu widzenia ucznia zasadniczą właściwmbą klasy jest zagęszczenie, tłok. Sprawę tę jako bardzo ważną podnosi Ph. Jackson, pisząc, że bliskość, z jaką mu­szą się kontaktować dzieci, nie występuje niemal nigdzie' indziej w społeczeństwie amerykańskim. "Autobusy i kina może bywają bardziej zatłoczone niż klasy, ale ludzie rzadko przebywają w takich zagęszczonych miejscach dłużej, a gdy tam sa~ nikt nie wymaga, by skoncentrowali się na pracy lub na wzajemnym porozunniewa­niu się. Nawet robotnicy fabryczni nie są tak stłoczeni jak uczniowie w typowej klasie. Wyobraźmy sobie. co stałoby się, gdyby fabryka o wielkości przeciętnej szkoły podstawowej zatrudniała 300-400 dorosłych robotników. (...) Ty łko w szko­le 300 lub więcej ludzi spędza szereg godzin dosłownie tuż przy sobie. Gdy wy­chodzimy z klasy, rzadko kiedy wymaga się od nas, byśmy utrZymywali kontakt z tak dużą liczbą.ludzi przez tak długi czas" (Jackson 1968).

Ale ldasa jest częścią szkoły i ten fakt ma znaczenie dla okres1enia tego, co w klasie się dzieje. Jeśliby rozpatrywać, co ze "szkoły" wpływa na interakcje w klasie, to oczywiście dwa czynniki nasuwają się tutaj jako główne:

- umiejscowienie szkoły w społeczności (przedmieście, centrum miasta. wieś, typ środowiska, rodzaj ludzi je zamieszkujących), to wszystko wpływa pośrednio, ale mocno, na charakter interakcji w klasie,

- układ budynku szkolnego, miejsce klasy w tym budynku i aranżacja pozosta­łych miejsc na terenie szkoły.

Z tą ostatnią'sprawą łączy się bardzo użyteczny podział pomieszczeń na te. które można okres1ić mianem sceny, i te, które można nazwać ,,kulisami". To rozróżnie­nie jest bardzo istotne. ponieważ ludzie inaczej zachowują się na scenie, inaczej za kulisami.

..Sceną" z punktu widzenia szkoły jest oczywiście klasa. Nauczyciel musi tam poprawnie odegrać to, co ma zadane (lub sam sobie zadał), musi - o czym powiem dokładniej dalej - narzucić innym osobom występującym na scenie swoją definicję sytuacji, musi doprowadzić do tego. żeby przy tym wszystkim nie "przepaść", nie zapomnieć roli. a jednocześnie umieć modytikować własne zachowanie w zależ­ności od okoliczności. potem zaś zejść ze sceny z poczuciem wygranej, :l nie z poczuciem klęski połączonej z nadwądeniem własnej warrości. W znacznym

stopniu to samo dotyczy każdego ucznia. Inaczej mówiąc. na scenie trzeba.popraw­nie odegrać to. co od każdego z uczestników interakcji jest oczekiwane przez for­malnie pojęty .,przepis roli" - nauczyciela lub ucznia.

Ale poza sceną istnieją jeszcze kulisy - dla uczniów k"Ulisami bywa boisko. to­

aleta. co do której panuje niepisana. ale przestrzegana przez obie strony umowa, że jest zarazem palamia~ sale czy korytarze do użytku podczas przerwy. Tu aktor po zejściu ze sceny może odpocząć. zreiaksować się. rozruszać. na chwilę zapomnieć o tym. co jest uroczY5cie odgrywane na scenie w czasie lekcji. Tu można robić to. co w klasie jest niemożJiwe - biegać. krzyczeć, bić się, czasem wymyślać na nau­czycieli. Niektóre z tych obszarów określanych jako kulisy sa. lekko nadzorowane przez nauczycieli. inne są właściwie poza nadzorem. zgodnie z założeniem (które zresztą nieczęsto jest przez nauczycieli wyjawiane), że nieporządek. chaos i bała­gan za kulisami ułacwiają utrZymywanie spokoju i porządku w klasie.

Nie tylko uczniowie potrzebują kulis. Pocrzebują ich też nauczyciele. k.,órzy mają swój pokój nauczycielsld. Kulisy są niezbędne, by człowiek mógł się na chwi­lę odseparować i odpocząć od wyraźnie określonych wymagań. jakie nariuca sce­

na. W pokoju nauczycielskim można przyjąć rozluźnioną postawę, poplotkować. opowiadać kawały, pośmiać się, ponar-zekać. nie zwracając uwagi na wyrazistość dykcji. poprawność wyrażania się i ogólne wrażenie. jakie człowiek wywiel'a. Tu wolno także pozwolić sobie na ironię i cynizm wobec założeń pedagogicznych czy na niechęć wobec uczniów.

Uważa się powszechnie, że dla wszystkich partnerów interakcji w szkole, a więc i dla nauczycieli, i dla uczniów, kulisy są niezbędne, by utrZymać się w dobrym zdrowiu psychicznym.

Tak więc to wygląda. Nauczyciel, wychodząc z cienia kulis, wstępuje na scenę, by realizować wybrarlY przez siebie, a społecznie akceptowany program. Ale czy tylko ten program będzie ..szedł" na scenie klasy?