STRATEGIE NAUCZYCIELI

SZTUKA PRZETRWANIA

I GRA SAMYM SOBĄ

"Strategie przetrwania" Woodsa

Spójrzmy teraz na interesującą próbę całościowego opisu strategii używanych przez nauczyciela w klasie. Jest to opracowany przez P. Woodsa (1979) zestaw "strategii przetrwania" (w oryginale slIl1'ival strategies).

. }VQ.Q.cls uważa, że nauczyciele przys~()~~WJlją§!ę_!i1>Jly!U~cjii zadań, j~eprzed nimi stoją, przez-stworzenie i stosowanie strategii przetrwal1ia. !.'~zetrwanie wyma­ga panowani~ ~~y kontroli nad sytuacją, nie jest jednak tożsame ze sprawowaniem kontro1t.7Isilijeje ..dużo -iiiiiyćii-możliwydi- iachowańJ!~~_"}ITrnien1,n)slem- róż­nycn sil'i1tegii przetrwania. U niektórych nauczyc:~.~,_~oska ~ ~o,jak"przetrwać. dominuje nad'icl).,diiałalnością, nie mają oni wtedy :a~ ,czasu, ani energii na za­interesowanie się nauczaniem. Inni nauczyciele stosują strategię przetrw.ania po to, by dopiero stworzyć' właści we' warunki do 'nauczania. Ta druga eweiltualność wy­stępuje częściej. Ważne w tym wszystkim jest to, aby poprzez pozory innych ce­lów widzieć, jak ważny jest dla nauczyciela jeden cel: przetrwanie. A oto lista strategii przetrwania.

1, Socjalizacja

.------­

,Zabieg zmierzający do tego., żeby .uczniowie zaakceptOwali wzorce lans(jwane prze"Zszkołę:-W pewnych szczególnych przypadICilCllpl'Jwatnych szkół brytyjskich socjalizacja ino że być ułatwiona przez fakt, że dzieci są już uprzednio przez rodziców przygotowane do zaakceptowania norm szkoły. W zwykłych szkołach brytyjskich socjalizacja nie przebiega łatwo. ponieważ, zdaniem Woodsa, spole­czeństwo brytyjskie jako całość nie wychowuje dzieci w kulcie znacznego podpo­rządkowanilI. W "świecie pozaszkolnym" bywa ceniona inicjatywa, aktywność i in­dywidualizm. szkoła zaś premiuje usłużność, grzeczność. posłuszeństwo i konfor­mizm. Socjalizacji służą tzw. techniki uśmiercania, polegające na tym, by ostentacyjnie nie zwracać uwagi na te aspekty osobowości młodego człowieka. któ­re nie są zgodne z rolą dobrego ucznia. Niedostrzeganie przez nauczyciela pewnych właściwości osohowościowych młodego cziowieka ma doprowadzić do tego, by

I

132 Rozdział 9. Strategie nauczycieli - sztuka przetrwania i gra samym sobą

J;zczeg61nie zajaśniały inne, pasujące ~o r~!i.qobr~go 1,lcznia. Wed!l!gX Woodsa do "technik uśmiercania", występujących w szkole brytyjskiej, należy zaliciyĆ:

- wzorce tak zwanego grzecznego zachowania regulujące sposób zwracania się

do nauczycieli, reagowanie na to, co mówią itd.;. .

- podkreślanie roli zespolu, a nie jednostki, a więc częste mówienie "my ­

klasa", "my - szkoła", .. .

--: łamanie woli,

nagradzanie za grzeczność,

nacisk na właściwy wygląd (m!)ndurek, spo~ób ostrzyżenia włosów ­

wszystko, co może osłabić poczucie indywidualności), . ".," -.-..

- dryl dotyczący zachowań w szkole, normy dotyczące ~ego!. jak siedzieć

w ławce, jak podnosić ręce, jak zachowywać się na przerwie itp., ---'--.

- ustawiczne przypominanie o purytańskiej etyce pracy. 0'0

Woods nie rozważa problemu celu ani nie zastanawia się nad źródłami takiego

postępowania nauczycieli. Czytelnikowi może przyjść do głowy, że to wszystko robi się ze względu na dobro dziecka w pewien sposób pojmowane. Woods intere­suje się tym, co się dzieje, i to, co przebiega, nazywa tak. a nie inaczej. Czytelnik może ten punkt widzenia zaakceptować lub nie.

Woods podkreśla, iż w społeczeństwie brytyjskim lewicowo nastawieni krytycy systemu oświaty uważają, że to wszystko, co dzieje się w ramach socjalizacji szkolnej, powinno się raczej nazywać "oswajaniem" (w oryginale wyraz domesti­cation, oznaczający oswajanie m.in. dzikich zwierząt) i że potrzebne ono jest po to, by młodzi weszli bezkonfliktowo w świat polityczno-przelIlysłowy kapitalizmu. Woods sądzi, że słowo "przystosowanie" lepiej pasuje do szkolnej rzeczywistości. Jednocześnie uważa on, że wszystkie zabiegi podejmowane w celu socjalizacji młodego czlowieka są jakby wstępną, "bazową" strategią. Realizuje ją cała szkoła jako instytucja, tym samym wszyscy nauczyciele, a dopiero na tym tle rozwijają się bardziej zróżnicowane strategie indywidualne.

;..2. Dominacja

Nauczyciele zwykle są więksi, silniejsi i mądrzejsi niż uczniowie. Można z tego robić użytek. W warunkach brytyjskich rzadko zdarza się kara fizyczna - w więk­szości szkół zasadniczo nie jest stosowana, częste są jednak przypadki uderzeń spo­radycznych, cią,,"11ięcia za włosy, szczypania, popchnięć i różnych sposobów zada­wania bólu. ,Jeden nauczyciel - pisze Woods - którego spytałem o legalne pod­stawy tego rodzaju traktowania, powiedział: "Sekret polega na tym, żeby uderzyćtam, gdzie nie zostają ślady«" (Woods 1979, s. 151). Bardzo często stosuje sięgroźby wypowiadane nieraz bardzo ostrym i nieprzyjemnym tonem. Wściek­łość może być czasem udawana, jako element "scenicznego zachowania" nau­l'z.ycieIa.

klilU\ z technik w ramach tej strategii może być tzw. wyeksponowanie ucznia /,1' 1.1()~liwYIl1 komentarzem tiik,'hy specjalnie doprowadzić go do zmieszania: "Pro­./~, WhlllZcic, tak wygląda k.10Ś. kto...". Nauczyciel czyni tak czasem dla podkreś­

_. I

"Strategie przetrwania" Woodsa 133

lenią.J_~c:.twładzy, czasem _~ Plzekonania, że .:?!!wstydzeni~..oM.:z;iała wych?w1,lj;lł;:Q, zwiększy m0tX\\Iację' do' pracy itp., czasem. zaś. po prostu ze względu na chęć wzię­

cia od~eiiJ~~_llczniu... . - '

Warto zwrócić uwagę, że częstQ..&Q!'li~ymi. zwole.ru:llkami dominacji stają się cinau:. czyc~e!e,~órzy, rozpoczynali pracę pedagogiczną ze. zbyt idealistyczny~ poglądami na nanirę dzie0<~. i pedagogiKę, ponies1i porażkę, a potem zde~ydowali się wszystko roz" strzygać autokratywną władzą. W warunkach brytyjskich dominacja nauczyciela jest trak-. towana jako' coś calkowicie normalnego na lekcjach wychowania fizycznego, które są prowadzone w sposób rozkazodawczy, a słabość fizyczna czy niezręczność jest zwalcza­na i ośmieszana. Notabene gry fizyczne uczniów ułatwiają nauczycielowi przetrwanie, ponieważ służą wyładowaniu energii, której mniej zostaje na ,,rozrabianie".

~. Negocjacjet

U podst~~.t..ej J;trl!!~gg leŻLide!!~Y!.l1ianY'h.1L~y!y~.~i~!JlJpęli i próśb; ale też obJetiii~chlebstw, przekupstw i gróźb. Zd~~;,.JJ~,~k;oń~?:ycie, możecie-wyjść, ale nie wczelńie(jest właśnie'przykładem' wprowadzenia takiej sytUacji. W zamian

za 'do6ie--spriiwowaci~--i'wykónaiiie"piacy nauczyciei o~i~j:;Liw-Yki.ę: pjzerw-anie--­

kontaktu C;wcześnieT"pójdziecie -dodo~~:'-i:-<:1i~~.~~.'PI;?;Y.!lli.9!!t;~~..9~a n-~-jilieT

reguły-lub-óDiecuje pewne dziafanle 'rozłanlUjące m.<>n.Q.ton!-ę.J.Y.~i.a szkOinego,i1a przykład filmy; wycieczki itp. Przy apelowaniu do uczniów nauczyciel mo'iepo\vo­ływać 'się-nil-rodziców' C;Twój ojciec chciałby, żebyś... "), na pewne abstrakcje ("uczciwa gra", ,,rycerskość"), na grupę (,,zrobisz to, wtedy wszyscy przez ciebie ucierpią") bądź na wspólne więzy między nauczycielem a klasą ("Staram się was chronić przed..., a wy..."). Gdy tego rodzaju negocjacjami uda się wywołać silne poczucie lojalności wobec nauczyciela, wzmacnia to potem jego możliwości prze, trwania. Często negocjacje oznaczają rzeczywiste umówienie się z grupą uczniów co do pewnych norm postępowania i potem uczniowie czują się w pewnym stOpniu zobligowani przez te wcześniejsze ustalenia. Często negocjacje mają charakter prze­targu - nauczyciele na własną rękę oslabiają jakoś regułę, starając się uzyskać to, co w danej sytuacji jest możliwe. W brytyjskich szkołach średnich zwykle w ten sposób wynegocjowuje się sprawę pa1enia papierosów - że ostatecznie wolno to czynić w jednym, określonym miejscu.

4. Fratemizacja

Jeden ze sposobów uniknięcia kłopotów, jakie niesie z sobą kontakt z dziećmi. to stać się mniejdbrosłym i starać się w pewnym sensie wejść w świat dzieci. Sta­

I W poprzednim rozdziale wspomnialem o niekonsekwentnych klasyfikacjach częstych u fenomeno­logów. Negocjacje bywają traktowane szeroko i wtedy strategie są czymś węższym. Tu negocjacje trak­luje się wąsko jaku jedną ze strategii. Fenomenologów, zdaje się, te nieko!15ekwencje specjalnie nie martwią. P. Wooos utywa pojęcia negocjacje raz w jednym. raz w drugim znaczeniu.

134 Rozdział 9. Strategie nauczycieli - sztuka przetrwania i gra samym sobą

"Strategie przetrwania" Woodsa 135

r~~zaprzyjainić z dzieć~, udająG czy nawet.saJ!lem~_"Y~!~ąc!_~j~~tsi~bar­dziej jednym z nich niż jednym z nauczycieli. Za tego rodzaju postępowaniem kry­je się założenie, że przyjacielskie, dobre stosunki z dziećmi zlikwidują ich ten­dencje do sprawiania kłopotów, U niektó1}'ch nauczycieli nastl!wJęrnę takie mo­

~~ być zresztą wzmocnione p!.~ez_p.ro~gresy,w~iy~~~~- pog~~dy.., na na~czanfe:­

Młody nauczyCiel często usiłuje fraternizowlj.ć się przę:ł;_'\y'y_gląd,_sposób Jlb~ę--ća:­nla:- zachowanie, mowę i zainte~esowiuiia: T~go rodzaju postępowanie czę;to-.

~[z~~_si!.1auczycielowi du~ą p~,:~_(),ś~, chQć_!łojaW.lą:jlę ~u ni~pe~pleczeń-­

stwo, że uczni§wie mogą p.!:~~Qwać .wygrywać jednego nauczyciela przeci~lc0

,innym. StarsinilUczycieie _ stosują czasem Inną , (orrnę.. frilt!<J.oi:ł;_acji, lekko zaznaczając swój dy~tans .do wymagań dy.rekcji czy do tego,-Ep r()bią inni nau~

czyciele.

Pewien rodzaj dowcipkowania bywa również fOl1I!ą Jraternizacji. W warun­kach brytyjskich tzw.męskie-Kawały'- mają szanse zjednać chłópców-buntowni­czo nastawi~nych -doszkoły;- Częste. odwoływanIe się do wspólilycnaoSW1ad­czeń przy omawianiu"ś-praw lekcyjnych, nawiązywanie do tego, co wszyscy zwykli oglądać w telewizji, albo do ostatnich wydarzeń sportowych również może być traktowane jako fraternizacja. po tej samej kategorii można też zali­

czyć pewien_sposób rozmawiania z uczniami;-któryti nąs__nazwano, by_nna ~ zie" - związany z nim-jest-brak obawy prze,q'mówleniem do uczniów o włas"--­

nych doznaniach, wrazeniach' czyprzemyśleniacli.--Wy.razem fiaterńiz-atjf Jest także. pobłaiiii[e w sytuatjaeh,-l(t6relniiT-t"faktują-surowo. Podobną rolę może

odgrywać też popieranie zwycięzców. Istotne znaczenie jako tec_hnika fratemi.:....

zacji ma lekkie flirt~~anie' 9.:?;ęs,te.,Jniędzy- nauczY-cierem-a::~ię~i!<Ią!!iL.?:ę-_

szkór-śreunlch. "Ponieważ seks jest jedną z najistótniejsżYch spraw dla najbar­dziej buntowniczych uczennic, może to być duża pomoc w zapewnieniu sobie ich dobrego nastawienia i kooperacji" (Woods 1979. s, 158), P. Vf..o_ods sądzi. że techniki tej nieświadomie używawieJu na~czycieli. A oto przykład tego rodzaju

poStępowania (Woods 1979;'ś: 159): o' ,

"Nauczyciel: Susano nie przewracaj oczami do mnie. lO może dobre na twojego tatę, ale na mnie

nie dziaJa! (Jednak jego wyraz Iwarzy i ton wskazują, że dziaJa).

Susan (udaje zmieszanie): Oh! Oh!

Nauczyciel (naśladując ją): Oh! Oh! (przechodzi wzdłuż rzędu przewracając oczami w stronę dziew­

cząt, które śmieją się i chichocZ!\, udając zmieszanie)".

Zdaniem Woodsa eleme~t se!sujest wyraźny w grach sportowych. Woods opi­suje zdarzenie. które warto przytoczyć w całości. bo daje on zarazem pewną infor­mację o tym. jak fenomenologowie obserwują i interpretują otaczający świat. "Gdy chłopcy i dziewczęta wspólnie grają w siatkówkę. zdarza się, że dziewczyna znaj­dllW si" w centrum uwagi. gdy na przykład odbiera piłkę. Nieodebranie piłki. czyli 111I1powoi!zcnie, wywołuje śIniech innych osób. ale przez dziewczynę odczuwane II"il 111111' .'1'1 niż niepowodzenie w czasie lekcji, które wywołuje zmieszanie. Gdy ,I 11'\', VIIII W~IIIWI sil: w rolę »kobiety«, a nie »uczennicy«, wszyscy zdają się u­

1111\\'11 '"II'~,tllnp"lc'I1l'JII w grze jest wytłumaczalna. a może nawet pożądana.

~.

~

11

li

-\

ł

I

I

I

Dziewczęta reagowały więc na niepowodzenia takimi damskimi sztuczkaIni, jak rzucanie zalotnych spojrzeń. wysuwanie języka, mające świadczyć o zInieszaniu

itp. W ten sposób ich udzial w grze był wysublimowany i ucieczkę znajdowały

w zachowaniu seksualnym" (Woods 1979. S. 159).

5. Nieobecno~~L ,,?,cofywanie się

---,- "-.

Jedną z możliwych strategii przetrwania jest usuwanie się z pola konfliktu. Gdy

jest' si!: ~auczyCielem. trudnócalkowicie zniknąć. Zwykle mamy więc do czynienia

ż' wYcotY~_a!1i~m., się c2ąs~kowym, takim jąk "kradzież" Par~ ,mi-nut' przez rozpoczy­

n~_~.!~kfj!. p..ótm.eiczy kończenie wcześniej. Z~le,~anie nale~y do '"iepenuaru za­

chow.ań wchoQzących IV skład tej taktyki. podobnie można żaliczyć postawę typu

,jestem nauczycielem od godziny X do godziny Y, a reszta mnie nie obchodzi",

P. Woods zwraca uwagę. że progresywistyczne podejście, zalecające, by dzieci pra­

cowały i decydowały same w grupach lub indywidualnie. jakby ułatwia nauczycie­

lowi wycofywanie się. Poza tym nauczyciel może być nieobecny duchem. ,,Nau­

czyciele od czasu do czasu uciekają w marzenia, patrzą przez okno. nie zwracają

uwagi. nie zauważają problemów. pozorują lub marnują czas, wmawiają sobie, że

dzieje się coś, czego nie ma, byleby tylko 'uniknąć czołowego zderzenia z rzeczy­

wistością" (Woods 1979, s. 161).

6: llytllał ! rut~~a

Rytuał ma zwiększać posłuch wobec idei 12()~~~!!:.-~ szkołach brytyjskich sto­

suje się często ceremonie rozpoczynania dńi" przez modlitwę, hymn i coś w rodzaju

kazania wygłaszanego przez dyrektora. Ąle_el~~e~ty rutyny "':Y_stęJ2..uj!!i.n.a_l~k~ji.

Zdaniem badaczy są one do pewnego stopnia niezbędne: 'iwórzą znane wszystkim

ramy zapewniaj!\.ce_poczucie bezpieczeństwa. "Pozbawieni rutyny ustawicznie ma­

my ,do czynienia. z wydarzeniami jednostkowymi, bezprecedensowyIni, niepowta­

rzalnymi i niestandardowymi. To może być rozweselające. ale jest także wyczerpu­

jące. Można powiedzieć, że ~e~_ru~yny na.~<:~yci,e~e b~!iby ~o,mple.tni~_~czerpani"

lWoods-1979~s-:-r62f Nadmierna rutyna w brytyjskich szkOiach może -stać się

formą ucieczki od nieodpowiedzialności uczniów, chaosu w klasie itp. Działa wte­

dy jak narkotyk _ są nauczyciele, którzy użyciem rutyny starają się załatwiać

wszystko. Dobrze wprowadzoną rutynę trudno zlikwidować. bo łączy się ją z po­

czuciem "tradycji" czy nawet z "etosem" szkolnym.

W obecnej sytuacji szkól brytyjskich rutynowe zachowania stanowią szkielet

porządk.l.Ijący przebiegi następujących po sobie lekcji. Rutynowy jest rozkład go­

dzin. sprawdzanie listy. semestry, budowa lekcji itp. Czasem pojedynczy nauczyciel

tworzy swą własną rutynę.

połączeniem rutyny z "zabijaniem czasu" j~st_ ~wyczaj dyi<:t9wania uczniom no­

tatek. "Jest to zabieg niezwykle pożyteczny z punktu widzenia strategii przetrwa­

nia. bo pozwala uczniom wierzyć, że nauczyciel zmniejsza ich własną pracę. w ten

136 Rozdział 9. Strategie nauczycieli - sztułw przetrwania i gra samym sobą

-("'"

"Strategie przetrwania" Woodsa 137

~s.Qb u~j'skuje si~ ich kooperację i spokojną pilną pracę prz~z dłu:ż.s}y GZas"

(Woods 1979, s. 163). u._ ....

7. Terapia zajęciowa

Idea terap~ _~j~ci9Y1ej jest..następująca: robić coś, c.iągle robić, _b~z;.~zględu na to, czy to ma sens. Uczniowie sami znają wiele takich czynności, jak granie Vi kar­ty, wycinanie scyzorykiem ławek, czytanie pod ławką, mazanie po papierze. Ale te zajęcia są jakby "anty" oficjalnym przepisom. Nauczyciel musi wymyśleć coś, by uczniowie byli jakoś "zajęci" zgodnie z tym, czego szkoła wymaga. Funkcję terapii zajęciowej spełnia często rysowanie map czy obrazków; różne gry, eksperymenty, roboty ręczne też mogą być użyte do tego celu.

Często można uczniom zapełnić czas, wymagając od nich pracy takiej, jak czyszczenie. sprzątanie, struganie kredek, porządkowanie sprzętu, katalogowanie książek, czyli robienie rzeczy, którym wcale niekoniecznie należy poświęcić uwagę tu i teraz, ale co do których można znaleźć jakieś uzasadnienie i głosić, że w ogóle powinny być zrobione. Zwykłe marnowanie czasu na głupstwa i ogólne zwalnianie tempa zajęć też powinno być tu wymienione. Z punktu widzenia nauczyciela skon­centrowanie uwagi na pojedynczym uczniu, gdy wokół panuje chaos, też może mieć charakter terapii zajęciowej.

8. Moralizowanie

-_." .--­

Moralizowanie jest strategią jakby dodaną do innych strategii. Jest - zdaniem P. Woodsa - ,,retrospektywne", to znaczy najlepiej nadaje się do uzasadnienia po­przednich czynów nauczyciela. Moralizowanie służy dobrze do usprawiedliwiania większości strategii przetrwania, które były omawiane poprzednio. Nauczyciel skłonny do moralizowania latwo wymyśli sobie pedagogiczne uzasadnienie swoich działań.

"Terapia zajęciowa" może być nazwana wychowaniem przez pracę, fraternizacja - traktowaniem dzieci jak ludzi dorosłych, dominacja i socjalizacja mogą być określane jako zabieg podejmowany dla dobra dziecka, którego "dziki" charakter musi być urobiony zgodnie ze "słusznymi" wymogami cywilizacyjnego społeczeń­stwa. Moralizowanie wobec klasy podejmuje się głównie w celu zwiększenia zaan­gażowania członków grupy i wzmocnienia spójności.

Woods nie wspomina o strategii, którą zauważyli inni autorzy, a którą można na­zwać ,,zamiana pracy na grę". Są pewne czynności związane z robotami ręcznymi. rysowaniem, a także i innymi bardziej prestiżowymi przedmiotami, które od biedy mo­gt: być przez uczniów uznane za grę; gdy nauczyciel umie możliwie wiele spraw przedstawić w formie gry, niewątpliwie wzrasta jego siła przetargowa, bo może ofero­WIII' 1:lllIiulI(,: "ciężkiej pracy" na coś przyjemniejszego. Musi przy tym pamiętać, że

pllll~1I1 WIIIZl'111a dzieci ciężka praca to nie tyle rozwiązywanie problemów, jak na­

lIillih, III dlllllsli. "It' sam fakt pisania i czytania. Również ciężkie ćwiczenia tizyczne, 11'1,,1111 1'1 :," dnrnsl!'~() 'III lmdl1e. nie będą tak okreslone przez uczniów.

--...

Podsumowując problemy strategii, P. Woods stwierdza: "Socjalizacja jest anty­cypacyjna, moralizowanie retrospektywne. Dominowanie, rytuał i rutyna kojarząsię zwykle z tradycyjnymi formami nauczania, negocjacje i fraternizacja z bardziej progresywnymi" (Woods 1979, s. 164).

Zdaniem Woodsa - nie tylko zresztą jego - strategie mają ogromne znaczenie dla nauczyciela: "przetrwanie jest pierwotne, edukacja wtórna". Rozpatrywanie różnych zjawisk w życiu szkoły przez pryzmat strategii daje nieoczekiwane rezultaty. W Wiel­kiej Brytanii często pojawiały się różne projekty przełan1ywania izolacji i separacji na­uczycieli w klasie, na przykład nauczanie zespołowe. otwarte klasy, nauczanie zinte­growane. Okazało się, że projekty te budziły opór nauczycieli, nawet gdy zgadzali sięoni z poglądami leżącymi u ich podstaw. Opór związany był z faktem. iż nowe sytu­acje - bez względu na to, czy korzyści z nich płynące uzna się za realne, czy za wąt­pliwe - wymagałyby wypracowania nowych strategii przetlwania, bo te dotychczas istniejące nadają się do takiej "sceny", w której nauczyciel ma pewność, że jego "wy­stęp" jest oglądany tylko przez dzieci, a nie przez inne krytyczne oczy dorosłych.

Prawdopodobnie problem tak czy inaczej rozumianej strategii przetrwania musi często pojawiać się w świadomości badaczy zońentowanych fenomenologicznie, bo na przykład Robert A. Stebbins (1~7n_Qpisal JJf!.2()slstawi~wych obserwacji syn­drom nasta;[eń i .;Z.~ctiowiiiCI1;;~z~iela,. nazwany óil:;nicze~~.sTę-::'"do:nadzoi-o­

- wanla::-Uważa ~on. że niektó!'~y nauczJ.Gi~J-ę,_g9.y_mają .dQ uq:yn.i~!!ia..Z_IDl!i~LAc;l9k_

~ymj-u~zniami, r~zygnują. z dziiiiiló'. I1.ę.<;IagQgjqnY9h,...()g~a!1!c~_ają,§i!<ję-qy.Q!e__do

h::kki~go nadz<:~~.~._ct.?.d?.~~~i~9_19,. by.,W_klasie było- w miarę spokojnie.i-grzecznie.

!:!j~~st~~ !.a.~~g9 ..!1_a~t~~i~!1~ .1~~y__~.~y~I~..P.9_g.!.ą~:- skądinąd racjonalizujący bez­czynność - że dzieci nie osiągają dobrych rezultat6\v;'" bo- 'sągeI1etycz.i1ie'gorzej

wyposa~one: wlęcuriauczyciel i tak nie może nic poradzić. u ....

-'Rów'nie bliskie problemori1 strategii są badania Adrew Pollarda (1980), który pró~9~ał zobac:;;yć, jakie to "pier.wotne motyw.y" powodU]ą,~~~_!!'~!:;c_~y_~\~!o~i to

Tub tamto w klasie. Spotykamy tu założenie"": podobnie' Jak .u Wqgc:!~a_:: ~ę istniej<\. pew'ne sprawy: mory wy" q.y.zainteresowania podstawowe dla nauczyciela>-i..one właś.~i~..głów\1iewpływ!lją na jego postępowanie. Pollard nazwał je motywami w.i~sne~~i~~:~.~.':~ T~jeJ_ą~LpJl:- PQ}YQ!.yj'1c _s~ę-.. na badanie - że poczucie własnego Interesu ję~.L \ycze~!1iejsze_ i ważniejsze niż l11otywY".skl.!ln.iające:_Dilt1~~~i,ę.!;t go

-utrzymywania porządku w klasie i nauczania. Motywów pierwotnego interesu do­tyczą bezpośrednio następujące czynniki:

-__~~I,1.QW.ąIl:~ę VI rniarę.pozytywnego obrazu ~a.0.~gl?_§i~~il?: Występuje tu zwyk­le kont1ikt między .ja idealnym" a .,ja pragmatycznym". Wielu nauczycieli ma określone poglądy na temat tego. czym jest dobre nauczanie i swoją samoocenę wiąże z realizacją tego ideału - w tym sensie chęć zachowania pozytywnej samo­oceny skłania do pracy;

- realizacja powinności. bez nadmiernego obciążenia - napięcie między ..ja idealnym" a "japragmaty~~ny-nl'; częstoootyczy-tego:'co'nauczyciel wie, że powi­nien zrobić. a co związane jest ze znacznym obciążeniem. Nauczyciel stara się zna­leźć jakąś pośrednią drogę między poczuciem powinności a chęcią nie prze praco wy­wania się;

I

138 Rozdział 9, Strategie nauczycieli - sztuka przetrwania i gra samym sobą

---"0­

Szczegółowe problemy strategii nauczycieli - wybrane przykład)' 139

-~anic_.zd[Qwia..w...sytuacji. napięcia.~.,unikan.ie.. stresu~_pn;!:g~_ sy­

tuacji, gdy człowiek źle się czuje;

- znalezienie pa,yjemności L~aQ.Qw.Q!enia...wJ<;ontaktach...z.. uczniami..-::;..nauczy­ciel lubi siC; czasem pośmiać, jest zadowolony, gdy w klasie może pojawić się ele­ment ..luzu", humoru;

IItrzyrllunie własnej niezależnQści,.ca..jest..równoważne z autonomią we włas

lIl'j klnsie

A. Pollnrd uważa, że dopiero w sytuacji zapewniającej zaspokojenie tych "pod­

,slIIwowych" motywów nauczyciel może rzeczywiście interesować się nauczaniem.

Su'zcgółowe problemy strategii nauczycieli - wybrane przykłady

Rola humoru. Humor, zdaniem R. A. Stebbinsa (1980), może być traktowany

Jak" 'strategia, może być też wyrazem autoekspresji. Czasem służy obu tym celom.

Z punktu widzenia "strategicznego wykorzystania humoru" można wyodrębnić cztery jego rodzaje:

::.lw..~ą!,j~.~J?r9.ń~\Y konflikcie jest zasadniczo wyrazem agresji,

- h!lmQ(..kontroli.> na przykład satyra, ma charakter zapobiegawczy, służy

powstrzymaniu osoby przed pewnym działaniem;

- hu.~<?r.~~_~Jljem~kc~ptowany,.jest,'wyrazem solidarności, dobroduszności

i przyjaźni; "

- humor przynq~zą<,;y._~P9.J~c.~Jle.Q9.rę-ągQ\:y!!nje..dajeehwilewe'oderwan.ie się od

powag(rk~nce~t~acji związanej z realizowanym zadaniem.

Ten ostatni rodzaj humoru jest w klasie niezbędny, ponieważ ułatwia realizowa­

nie zadań umysłowych, przeciwdziałając zmęczeniu.

Gdy nauczyciel mówi coś, co ma być dowcipne, musi on jakoś określić sy­tuację jako nadającą się do powiedzenia czegoś śmiesznego. To samo czyni audytorium i osoby będące celem dowcipu. Wynik "określania" sytuacji przez audytorium nie zawsze musi być taki sarn jak wynik określania dokonanego przez nauczyciela.

"Odegranie" humoru zawsze mówi wiele o tym, jakie są zdolności aktorskie hu­morysty, umiejętność doboru słów, akcent, wyobraźnia, a także repertuar kawałów, wśród których wybiera. Istotny jest też oczywiście nastrój humorysty.

Gdy używa się humoru jako zachowania agresywnego, wyrażającego wrogość w stosunku do ucznia lub grupy, obiekt humoru zawsze w klasie się znajduje. przy innych rodzajach humoru nie musi być obecna osoba, do której miałby on być skierowany.

Większość na~~zYcjeli stara się określać pewne..granice, w ramach którychhu:.__

mor:ićIl'zdanl~m,. jest .dopuszczaJny.Są..na' 'przykład nauczyciele, którzy chętnie.

pożartują z dziećmi na przerwach, ale. nie będą robić tego w kłasie. Są nauczyciele, kt6rzy świadomie operują humorem w klasie jako środkiem odpoczynku między pracą czy momentami napięcia. Humor spełnia wtedy rolę specjalnie ustanowione­~o zaworu bezpieczeństwa.

\ ł

.J!1dywidualizowanie i wyrównywanie. E. R. House i S. D. Lapan (1978) zwracają uwagę," że nauczycie i działając'zawsze pozostaje pod wpływem dwóch przeciwstawnych żądań - po pierwsze ma on traktować wszystkich uczniów

,~edJ1ako~9".,.,ma.,.wi,ęt:=Qy"ć.~;:$pr(\vłiedliwy", po drugie"powiiiienon-poszcze-g61iiego

ucznia wyróżnić.. zwrócić na niego uwagę, zobaczyć jego swoiste problemy,. czyli indywidualizo}Vać.

Utrzymanie zdrowej równowagi między tymi żądaniami jest bardzo trudne. Nauczyciel, tak jak każdy człowiek, jednych uczniów lubi bardziej, innych mniej. Ma prawo mieć faworytów, nie może jednak zachowywać się tak, by widać było faworyzowanie. Nie może więc wyróżniać, ale na rzecz uczniów z rzeczywistymi trudnościami musi zapominać o postulacie bycia sprawiedli­wym. Niewątpliwe jest, że niektórzy uczniowie wymagają wzmożonej uwagi i muszą tę uwagę mieć zapewnioną. Autorzy dodają, że rodzice zawsze chcą od nauczycieli, by zwrócili oni specjalną uwagę na potrzeby ich dziecka, zrozumie­li je, uwzględnili jego osobowość, która powoduje takie lub inne jego postępo­wanie. W warunkach amerykańskich zauważono, że rodzice z grup mniejszości narodowych nie proszą nauczycieli, by wyróżniono ich dzieci, ale by były trak­towane równo z innymi dziećmi.

Dzieci jako grupa niezwykle mocno podkreślają postulat bycia spr~~ieEl~\Vx_n~. jak<?je.<:!.I.19-stl.d pragl1ą:...by..zwrócić na 1iiltjIwagę, wyróżnić, zobaczyć ka~4~_~:rnch

o~~lieJl1ie. Rozsądne dawanie sobie rady z tYmi przeCl\vs'tawnyffii-te-ndencjami nie

"Jest łatwe. Zdaniem amerykańskich badaczy nauczyciele muszą liczyć na doświad. czenie własne, takt i wyczucie sytuacji. Nie mogą oni spodziewać się żadnych rad z zewnąu'Z, bo nikt nie umie ich sformułować.

__ł!ał~s...w ~!a.sie a..s.t,rategia np.lu:zycie1a. M art Y n Denscombe (1980) zwraca uwagę na szczególną rolę hałasu w procesie interakcji nauczyciela z ucz­niami.

Mimo że w sytuacji anglo-amerykańskiej samotność i autonomia nauczyciela w czterech ścianach klasy są uważane za coś oczywistego, to j~nak po~~om.~1!!?~l! w klasie, jaki n_l!uc~~1 uważa za dopuszczalny, nie zależY.l~o_.9_d_ klasy i włas­

-i1efW51lrlauczyci~latą(ę_ .t~-~5f paru -czynnikóW ~-ł9-'eślaiący~~?:ers~.!uy!Uację. H!rhlSaooiega.Jący z klasy' jest bo~iemtrnftowari"y jako wskaźnik, czy i jak nau­czyciel potrati sobie dać radę z klasą. Oczywiście, istotne jest także i to, że prze­szkadza on innym nauczycielom i uczniom. ale ta informacyjna funkcja hałasu jest najważniejsza. Hałasni-ęsJe.!!1JQ.11I1~.cj~ o.~raku panow~l1ia nad klasą, a tym samym

o br~ kompeteł!9.L!ł:l!-!~zyciela. Nic dziwnego~'że riinicżycid;-przyjillująĆ taką in­

f€iPr~tację hałasli, będzie starał się przede wszystkim utrzymywać w klasie spokój,

nawet gdyby spokój nie był czymś specjalnie ważnym w jego pedagogicznej lilo­zofii. Wspólnie przez nauczycieli uznawane kryterium "kompetencji" nauczyciela przewiduje, że do uczenia się jest przede wszystkim potrzebne panowanie nad kla­są. Umiejętność utrzymania spokoju wpływa więc na pojawienie się u innych osób wrażenia. że dany nauczyciel jest nauczycielem kompetentnym.

Strategia a podejmowanie decyzji: Niekiedy problematykę strategii próbuje się łączyć ze sprawą podejmowania decyzji przez nauczyciela. Istnieje

140 Rozdział 9. Strategie nauczycieli - sztuka przetrwania i gra samym sobą

obecnie przekonanie, że badania nad decyzjami nauczycielskimi mogą mieć duże

znaczenie dla zrozumienia jego pracy. '

Decyzje, które nauczyciel musi podejmować, układają się jaIcI;>X"ll!LJ.i!lii ciągłej

."" ~"""" ~ ,,,...,", ,._-".~.,.~-" ~.. . "-" ~

od . p,ewnych 0&2!~~EL ~a.~~~!!!~~y.ch.!iecyzji programowych aż po~lrobne decyzje

'związaiiez'dzlesiątkami mikrowydarzeń, 'giÓwilie powodowanyc~. przez dzieci... Te ostatnie podejmowane są bezietlekSyjriie,\vide 'też, choć nie wszystkie. można określić jako "typowe rozwiązania typowych problemów możliwe do wykonania przez typowe osoby". Ale decyzje nie są rutynowe same w sobie - mogą one dopiero stać się rutynowe, w miarę jak nauczyciel nabiera doświadczenia. Dla młodego nauczyciela sytuacje decyzyjne mogą być źródłem istotnych napięć. ti!l~..~:ly<;ię-l,~L~a ogół nie potrafią mówić ,_~_ty-m, jak podejm.?~~U_Q~fY~.ię (nie jeśt to zresztą" cecną' swoiscieUnauczyCielską). Zapy'tiiiii' odpowiadają, że czynili to tak jakoś "samo przez się", naciskani mocniej mogą dać komentarz, który nie

jest opisem procesu podejmowania decyzji, ale wtórnym uzasadnieniem, dlacze­go ją podjęli.

Przyjmuje się, ż~ p()dejmowąme decyzji **łCl~a dwa procesy umysło~~,:=-je.den

z~Iązany ip~()\J!eIT.I~% ,~t?!y§ię ,~auważyło'. .4iugi.. -iif'sposó'bem- postępowąnia.

W ramach pierwszego'można wyróżnić trzy stadia: - u

a) zdefiniowanie problemu.

b) przewidywanie przyszłego biegu wydarzeń,

c) przewidywanie efektów możliwego działania.

W ramach drugiego wyróżniamy:

a) analizę i wybór działania,

b) sprawdzenie rezultatów działania.

To wszystko odbywa się przy stałej - jeśli tak rzec można - obecności w umyśle nauczyciela następujących spraw:

a) ogólnego obrazu sytuacji, w jakiej nauczyciel i uczniowie się znajdują,

b) wartości, które uznaje nauczyciel, z ewentualnym wyodrębnieniem wartości

ogólnych i tych związanych ze szkołą,

c) repertuaru możliwych decyzji dotyczących sposobów postępowania. Rozpatrzmy to na prostym przykładzie:

Uczeń biegnie. Nauczyciel powołany do pilnowania porządku widzi to. Musi on:

a) zdecydować, czy bieg w tej konkretnej sytuacji i w tym czasie (sala, korytarz,

boisko) jest zakłóceniem porządku, co oczywiście "włącza" wartości ogólne (np. "trzeba pilnować, żeby się nie porozbijali") i wartości związane ze szkołą (np. "było powiedziane. że po korytarzu nie wolno biegać"),

b) przewidzieć przyszłość, a więc znów liczne możliwości od ,,za chwilę rozbije szybę i wpadnie na dyrektora szkoły, który jest po dl1lgiej stronie drzwi" aż po "za dwa kroki stanie, to dziecko biega tylko wyjątkowo",

c) przewidzieć skutek własnej interwencji - od "gdy spróbuję go złapać, wyrwie się i ucieknie, a nie wiem, jak się nazywa i będzie tylko śmiech" do "nie warto nic robić I tak zaraz koniec przerwy" itd.,

li) analizować możliwe zachowania, a więc, czy np. zatrzymać. zwrócić uwagę, postawić w kącie, popatrzeć surowo itp.

-r

I

'I ..

I

I

I.

;:!

i 1.

l

I

I

I

Granie samym sobą 141

Widać, że możemy tak w nieskończoność wymieniać sprawy, które doprowa­dzają do decyzji. sam zaś akt decyzji i rola, jaką te sprawy odgrywają, i tak umyka opisowi. Wiadomo, że sprawy te jakoś są obecne przy podejmowaniu decyzji, ale w większości wypadków nie umiemy ocenić ich oddziaływania ­tempo zdarzeń i to, że myśli się bardziej skrótową intuicją niż spokojnym wy­mienianiem możliwości, uniemożliwiają właściwie wgląd w sytuację. Zdrowy rozsądek i intuicja obejmują prawdopodobnie magazyn ogromnej liczby infor­macji - proszę wyobrazić sobie scenę opisaną wyżej i samemu przewidywaćróżne możliwe warianty zachowań tak nauczyciela, jak i ucznia (a często trzeba brać pod uwagę jeszcze innych uczniów jako świadków-obserwatorów). Praw­dopodobnie dopiero dokładniejsze badania nad zawartością wiedzy zdroworoz­sądkowej nauczyciela mogłyby nam więcej powiedzieć o drogach podejmowa­nia decyzji (Hargreaves 1979). Ph. Jackson (1968) zauważa, że gdy nauczyciele opowiadają o jakimś działaniu, często powołują się na intuicję, która kazała im tak, a nie inaczej postąpić. Częściej mówią, że czują, niż że wiedzą. Jest to związane z tym, że nauczanie jest "sztuką", w której trzeba pewne rzeczy robić "na wyczucie". z tym że u nauczycieli z pewnym stażem za "wyczuciem" znaj­duje się masa doświadczeń. To, że nauczyciel nie potrafi prześledzić. jak z ma­gazynu doświadczeń wyłania się pewien optymalny rodzaj zachowania, nie mo­że być zarzutem, bo w ogóle mało kto, bez względu na typ wykonywanej pracy,

jest do takiej samoświadomości zdolny.

Granie samym sobą

Wśród strategii możliwych do stosowania przez nauczycieli szczególną rolę ma "granie samym sobą", czylijakIw W!9te-,1ję._W.1>Y~I!.~::ję_~!.k.~~~~,a_ł~t~~.?jeJ osobo­

_wcisci] ~lie P9zostawiają~nic lub, prawie nic dla innych sfer życia. Można sięzastanawiać, czy takie postępowanie powinno być nazywane "strategią". myślę jed­nak, że warto o nim wsponmieć nieco dokładniej, bo niedawno przeprowadzone badania nad nauczycielami tak właśnie się zachowującymi ujawniły wiele interesu­jących spraw. Wyniki tych badań mają, wydaje mi się, także znaczenie dla zrozu­mienia niektórych aspektów zachowania zwykłych nauczycieli, którzy niekoniecz­nie są skłOlmi poświęcać całe swe "ja" dzieciom.

Otóż nauczyciełe mający tendencję do całk:oWitegQ. "~5!1],~r?-~n~a. się" w życie _J .~prawy szkoły to w warunkach amerykańskich nauczyciele tzw. f}'eę J~iwols...czyli

, szki?t kierujących się bardzo liberalnymi, progresywistycznymi zasadami. szkQ!. w'k.tqrych panuje,atmosfera ogronmej swobody młodzieży. Zgodnie z "filozofią wychowawczą" tych szkół zalecane jest bardzo daleko posunięte koleżeństwo .1nię­dzy nauczycielami a uczniami, duża tolerancja i permisywuoś~. Do takich szkól uczęszcza zwykle młodzież, która ma złe doświadczenia z kontaktów ze zwykłymi szkolami, miała trudności z domem czy kolizje z dorosłymi i przejawia tendClI('Jl' do używania narkotyków itp. Czyli jest to młodzież tzw. trudna. do której ja~ Sl~' sądzi - tylko tolerancją i parmerstwem można dotrzeć.

142 Rozdział 9. Stl1ltc!llc IUlUl'Zycieli - sztuka przetrwania i gra samym sobą

"Wszystko W l.yelll takiej wolnej szkoły pcha nauczycieli, w przenośni, a cza­

sem dos łOWili!:, w lIlIIIiona uczniów", rozpoczyna Ann Swidler (1984) sprawozda­

nie 7. IJllIIIII\ IIItlI sposobem postępowania nauczycieli nauczających w takich szko­

lach

N,II" ,\,.Irir' ..wolnych...~;Z~9t..ul1'.a.żaj!t. ;z_a_..w~!l§E~~: prze~s..!.~~j2.~~

IN '" \.11, II' ,llUny swej osoboWOśCi.",..tak,miłe, jak i śm.i,e~znę;póZwalają sobie także

"'1 I'''~ II,~ WilIlIC sWYchsłabych.,punktów .po. to, by- otrz.y.mać wspar.ci.ej,p.odechę.

I 'I ,Ii II IV IC:/(o mdzaju szkołach. ustawicznie zahacza o prywatne strony życi!! tak

II. 'lItIlW. Jllk I nauczycieli; wciągając 'rodziny,. przyjaciół, własne hObby, wi~czor'y

I '"o!llr dlll. Nauczyciele ?;apraszająuczniów do.domów.,.i-są.przez nich zapraszani. .

Mili 1111 zauważyć, że w takich szkołach uczniowie mają nad nauczycielami

11111 'liii władzę. Nauczyciel musi być lubiany, więc jeśli nie zdoła tego osiągnąć, 11111/1' 11Il' mieć przedłużonej urnowy o pracę. Popularność wśród uczniów staje się

IVI~'l elementem poczu~ia bezpieczeństwa zawodowego. Poza tym nauczyciel nie

1111I lalll "władzy" w rozumieniu możliwości rozkazywania uczniom, co mają robić,

lIlatego też jego szanse wpływania na postępowanie uczniów powstają wtedy, gdy

lilII swobodny dostęp do grupy rówieśniczej, a poprzez nią do indywidualnych

problemów poszczególnych uczniów. Problemy młodzieży w takich szkołach nie są

proste. A. Swidler tytułem przykładu wspomina o uczennicy, która wstydzi się

przychodzić do szkoły, bo jest w ciąży, o innej, też w ciąży, którą chłopak nama­

wia do przeprowadzenia skrobanki, o uczniu wrogim i agresywnym z powodu kło­

potów w domu itp.

Poznanie i zrozumienie prywatnego życia uczniów ma podstawowe znaczenie

w pracy nauczyciela wolnej szkoły. Pojmuje on swą rolę głównie jako działanie "terapeutyczne", a nie nauczanie. Za taką koncepcją roli ukryte jest założenie, że

jeśli młodzi przestaną być zahamowani, to zaczną się uczyć spontanicznie. Zadanie

nauczyciela, ujęte nieco enigmatycznie, to "poznawać emocjonalny i społeczny świat ucznia i otwierać go na doświadczenia uczenia się" (Swidler 1984, s. 162).

Inna korzyść z "bliskości" stosunków polega na tym, że do wzbudzania dyskusji

na różne tematy można używać przykładów z życia - nauczyciel takiej szkoły jest

zwykle gotów do opowiadania i komentowania własnego życiorysu.

Tak więc nauczyciele wolnych szkół uważają, że istotą ich zawodu (misji, po­

wołania?) jest pozostawanie w przyjacielskich stosunkach z uczniami, nawet kosz­

tem nauczania, nawet gdy uczniowie okazują, że nauczyciel powinien dawać im

więcej pracy. Główny sposób apelowania do uczniów w wymienionych szkołach

polega na wykorzystaniu "czaru osobistego". Operowanie własną osobą lub ukazy­

wanie własnych słabych stron stanowi tam namiastkę sprawowania władzy. Jest to

stała technika postępowania. Swidler zauważyła. że niepowodzenie nauczyciela po­

wodowało, iż czynił on wobec uczniów coraz więcej zwierzeń i wyznań o charak­

terze osobistym. Autorka opracowania przyznaje. że nie wie. czy te wyznania miały

być formą zabiegania o sympatię przez ukazywanie własnych słabych stron, czy też

były formą przyznania, że uczniowie zwyciężyli i że jakby od nowa trzeba układać stosunki w klasie. Podkreśla ona jednak regularność zjawiska: każda klęska lub trudność stymulowala nauczyciela do podejmowania działań mających na celu

"\

L l

I

J.-.

Granie samym sobą 143

zwiększenie. bliskości z uczniami (Swidler 1984, s. 166). Było to o tyle dziwne, że nauczyciele ci nie korzystali z żadnych ochroMych barier, żadnego dystansu czy rewerencji ze strony uczniów - przeciwnie, gdy znaleźli się w trudnej sytUacji, mieli oni tendencję do likwidowania resztek przeszkód wstrzymujących bezpośred­niość. Można rzec, że zdawali się na łaskę uczniów, przy czym uczniowie czasem traktowali ich dość okrutnie i nie przejmowali się nadmiernie ich ekshibicjoniz­mem. Gdy uczniowie byli nastawieni wrogo lub obojętnie, zwierzenia nauczyciela nie wywierały na nich wrażenia. Zwiększenie bezpośredniości działało na korzyść tylko tych nauczycieli, którzy wcześniej zdobyli przyjaźń lub podziw i byli jakoś atrakcyjni.

A. Swidler przeprowadziła analizę postępowania nauczycieli, którą warto tu przytoczyć. Trudność z posługiwaniem się czarem osobistym polega na tym. że łat­wo przeholować - jest on ceniony, gdy nie jest zbyt łatwo dawany. Ponieważ nau­czyciele są dorośli, uczniowie mogą być początkowo zainteresowani ich prywatnym życiem, ale potem, gdy już nie są tajemniczymi i interesującymi osobami, przyjaźń z nimi wcale nie musi wydawać się tak atrakcyjna. Poufałość może wywołać wzgardę.

Nawet lubiani nauczyciele mogą przesadzić z ofiarowywaniem bliskości. Jest bardzo tl1ldno rzecz wyważyć i "podawać" siebie i wiedzę o sobie tak, by ciągle zostawić coś tajemniczego. Gdy używa się "siebie" do wywierania wpływu, trzeba przewidzieć, co stanie się wówczas, gdy wszystko "z siebie" czy "o sobie" będzie powiedziane i wyłożone na stół.

To samo można ująć w inny sposób: uczniowie traktUją nauczycieli podobnie jak rodziców. mogą chcieć bliskości i równości. ale zarazem pragną, by nauczyciele tworzyli pewien dystans i byli jakoś "wyżsi". Istnieje w tym ambiwalencja. której częstym wyrazem jest fakt, że uczniowie w badanej szkole niby pragnęli bliskości. ale wyrażali poglądy, że nauczyciel, tak jak rodzice, powinien "krótko trzymać", "ukarać", "wymagać respektu". Czasem dość okrutnie sądzili, że wolność. jaką dają nauczyciele, jest rezultatem nie ich przyjacielskiej postawy, ale indyferencji i lenis­twa.

Zadanie nauczycieli w wolnych szkołach jest więc niezmiernie trudne - uzależ­nieni są od "ciepłych" relacji z uczniami, ale muszą utrzymać jakiś dystans i nieco niewiedzy o sobie. Z drugiej su'ony trzeba przyznać. że nauczyciel w tego rodzaju szkole po prostu nie ma innych możliwości postępowania - nie mogąc odwołać się do kar. przepisów itp.. może działać tylko sobą i w związku z tym najbardziej mu się opłaca umiejętność uczynienia siebie czarującym i interesującym.

Żeby to uzyskać, nauczyciele muszą w niezwykle szerokim wymiarze używać do spraw nauczania swego prywatnego życia. Ich "prywatne ja" jest czymś waż­nym. czasem podstawowym dla sukcesu. Ich życie prywatne staje się materiałem do uatrakcyjnienia zajęć i przyciągnięcia uczniów. Normalne jest mówienie ucz­

niom o własnych sprawach uczuciowych. Poza tym starają się oni mieć poza szkołącoś szczególnie ważnego, swojego, co można by potem użyć jako mateliał naucza­nia. Sytuacja taka prawie że zmusza ich do drugiego życia zawodowego. Autorka relacjonująca badania wymienia jako "drugie" czynności: malowanie. pisanie wierszy.

144 Rozdział 9. Stnth'lIll' 1II1I1I'~.ycicll - sztuka przetrwania i gra samym sobą

'j

Granie samym sobą 145

granie w orkil'słlJl' JIIIZllweJ, robienie filmów amatorskich, fotografowanie, udział w kurs:wh psyrhlllollll',lIych itp. Druga kariera jest bardzo ważna, bardzo potrzebna, ale Sili 11I1 Ic'.' IlIr :1I1'''WIllU automatycznie sukcesu. Uczeń może zawsze przecież po­wlrlll.ll'!' ,f!dvhy pllll hył prawdziwym artystą, nie uczyłby pan w szkole".

III 1''''' ,lIII!' !JI~Sl.(ą sytuacja błędnego koła: nauczyciel, który całkowicie zależy ,," 11.'111111111 III'IIIIÓW, powinien mieć coś własnego, zewnętrznego i pozaszkolnego, , " III"plllhy hyć dodatkowym źródłem, pozytywnej samooceny, jednak wolna szkoła III~ LIII wI'lIlga, że zwykłe wykorzystuje on dla spraw nauczania również to, co

'!'WII~'II'I.nc".

WYlllugania, jakie stoją przed nauczycielem wolnej szkoły, nie są więc małe.

W rczultacie pojawia się ogromne wyczerpanie nauczycieli i na ogół nie są oni w stanie pracować w szkole tego typu dłużej niż dwa lata. Jest to praca angażująca i pochłaniająca ich całe życie. Potem zwykle mają poczucie, że zainwestowali za dużo. Herbert Kohl (1973, s. 48) w artykule na temat wolnych szkół pisze: "umieś­ciliśmy szkołę w centrum naszego życia i wtedy zaczęliśmy się orientować, że szkoła była tylko małą częścią życia poszczególnych dzieci".

Do wolnych szkół przychodzą pracować jako nauczyciele ludzie, którzy niena­widzą sztywności i dyscypliny szkół tak zwanych normalnych. Dlaczego więc tak szybko się wykruszają? Odpowiedź zdaje się brzmieć następująco: "zbyt starają się przypodobać, pragną zaspokoić wszystkie pragnienia dzieci, dać wszystko, co, jak sądzą, można by dzieciom oferować". "Wykańczanie się' nauczycieli w wolnych szkołach jest związane właśnie z tym faktem: mają odpowiedzialność bez władzy, muszą więc jako paliwa do pracy używać własnego życia. J. Holt, znany zwolennik

liberalizacji szkół, komentuje tę sytuację następująco: ,

"Nie jest to właściwe zadanie ani nie są to właściwe relacje. To nie jest odpo­

wiednia pozycja, w jakiej powinien znajdować się dorosły. Tak samo nie ma sensu być (w klasie - A.J.) zarówno artystą - rozśmieszaczem, jak i policjantem. Obie role są niegodne. W obu tracimy słusznie nam należny autorytet dorosłego" (Holt 1972, s. 75).

Myślę, że rozważania nad strategiami nauczyciela dobrze jest zamknąć przedsta­

wieniem poglądów tego samego HoJta, zawartych w znanej książce How chi!dren

fai!, 1970 (Jak uCZ/liowie ponoszą klęski). To, co tu przedstawię, pochodzi z pod­sumowania tej książki. Holt pisze "my" - my dorośli. my nauczyciele i myślę, że tę stylizację możemy zostawić. A więc:

"My dorośli nie jesteśmy uczciwi w postępowaniu z dziećmi, a już najmniej.

w szkole" (Holt 1970, s. 167).

.,Nawet w najbardziej niekontrowersyjnych dziedzinach naszego nauczania książki i podręczniki, jakie dajemy dzieciom, przedstawiają nieuczciwy i wykośla­wiony obraz świata. Faktem jest, że nie odczuwamy, by mówienie prawdy dzieciom było naszym obowiązkiem (...)

Uważamy, że naszym prawem i obowiązkiem nie jest mówienie prawdy, ale mó­WICllIe tego, co najlepiej sluży naszej sprawie - w tym wypadh.Ll sprawie uczynie­nia l dzieci ludzi !akich, jakimi chcielibyśmy ich widzieć, myślących tak, jak .:ht:ielibyśmy, by myśleli. Musimy tylko przekonać się (a przychodzi nam to łatwo).

że kłamstwo będzie lepsze dla dzieci niż prawda, i będziemy kłamać. Często nie

. potrzebujemy nawet wytłumaczenia - kłamiemy tylko dla naszej własnej wygody"

(Holt 1970, s. 168).

1. Holt uważa, że nauczyciele nie są sami wobec siebie uczciwi w sprawie swych lęków i ograniczeń. Żałośnie śmieszna jest ich ustawiczna tendencja przed­stawiania się wobec dzieci jako wszystkowiedzący, potężni bogowie, zawsze mąd­rzy i zawsze sprawiedliwi. Nie są też uczciwi w sprawie swych uczuć. Ponieważprzeczytali w podręcznikach, że nauczyciel ma kochać jednakowo wszystkie dzieci, starają się wmówić w siebie, że tak jest, mimo iż po ludzku rzecz biorąc, jest to po prostu niemożliwe. Ktoś, kto mówi, że tak właśnie czyni, okłamuje sam siebie. Klamstwo daje poczucie winy, które w rezultacie obraca się przeciw dzieciom - na­uczyciel udaje sympatię przez fałszywe uśmiechy i nienaturałnie siodki ton głosu.

Ale - zdaniem Holta - najgorsze może jest to, że jeśli nauczyciele nie są ucz­ciwi sami wobec siebie, nie mogą spowodować, by dzieci były uczciwe wobec nich. "Wymagamy, by dzieci uczestniczyły w fikcji, że szkoła jest wspaniałym miejscem i że kochają każdą chwilę w niej spędzoną. Wcześnie uczą się, że nie lubić szkoły lub nauczyciela jest zakazane (Holt dla podkreślenia siły zakazu używa tu niemieckiego słowa verboten - AJ.), niechęć nie powinna więc być wypowie­dziana ani nawet pomyślana" (Holt 1970, s. 170). Holt wspomina o psychologu. który pracował z dziećmi mającymi niepowodzenia i który stwierdził, że to, co ma­ksymalnie zablokowało "umysły tych dzieci, to był ponad wszystko fakt, że nie mogły wyrazić, a nawet nie były w stanie zdać sobie sprawy ze strachu, wstydu. wściekłości i nienawiści, jakie szkoła i nauczyciele w nich wzbudzali" (Holt 1970, s. 170). Holt sądzi, że jedyne uczciwe wyjście. to mówić dzieciom: "prawo wyma­ga. byście chodziły do szkoły - nie jest napisane, że macie to lubić, nie jest napi­sane, że macie lubić nrnie;'. Sądzi, że takie stawianie sprawy będzie uczciwe i uczyni szkolę dużo bardziej znośną dla dzieci.

!'