Uczenie się motoryczne Uczenie motoryczne określa się jako zamierzone i nie zamierzone zdobywanie i utrwalanie określonych umiejętności ruchowych drogą powtarzania. To proces zbierania indywidualnych doświadczeń (informacji), którego wynikiem są względnie trwałe zmiany motorycznego zachowania.

Systematyka ruchów człowieka / wg. Gilewicza /

I Struktury ruchowe

II Akty ruchowe

III Działania ruchowe

IV Czynności ruchowe

V Postępowanie

VI Zachowanie się

Struktury ruchowe (Ruchy elementarne)...to ruchy wykonywane w jednym stawie, często w zasadzie odruchów. Wyróżniamy wśród nich: zginanie, prostowanie, przywodzenie, odwodzenie, nawracanie, odwracanie... z umiejętnością wykonywania ruchów elementarnych (prostych) przychodzimy na świat, a częściowo są one rezultatem prostego uczenia się na zasadzie bodziec-reakcja (S - R)

Akty ruchowe

Zbiory połączonych ruchów elementarnych. Akt ruchowy niekiedy cos wyraża (np.. Akt ruchowy w tańcu), a niekiedy jest po prostu zbiorem prostych ruchów. Charakterystyczną cechą jest to, że składa się on z kilku uwspółmiernionych ze sobą ruchowych struktur.

Czynności ruchowe

zbiór aktów ruchowych, różniące się od aktów tym że nie są to mimowolne ruchy, lecz czynności ukierunkowane na realizację bardziej lub mniej skomplikowanego zadania, poprzedza je zastanowienie się nad celem

- w życiu ( ruchy rzemieślników, stolarzy)

- w sporcie i ćwiczeniach fizycznych( skoki, rzuty, chód)

Fenomen kultowych czynności sportowych wg. S. Grossing

Czynności ruchowe są fenomenem kulturowym, a nie biologicznym, sztucznym a nie materialnym, ustawionym zgodnie z wolą człowieka a nie mimowolnie. W miarę ich doskonalenia przybierają cechy umiejętności, a w kolejnych etapach zachowań nawykowych.

Umiejętności - Sprawność w posługiwaniu się właściwymi regułami przy wykonaniu odpowiednich zadań. Czynności ruchowe w miarę doskonalenia stają się umiejętnościami.

Nawyk - Dobrze wyćwiczona, zautomatyzowana czynność, wykonywana zawsze jednakowo bez udziału uwagi.

Teorie uczenia się motorycznego

1. Pohlmann – spirala uczenia się, informacja zwrotna, TUT-ory, inteligentne systemy tutoringu

2. Hotz – wyobrażenia ruchowe a potencjał energetyczny czynności ruchowych

3. Schmidt - teoria schematów

4. Umgerer - uczenie się i nauczanie sensomotoryczne, sekwencja sensomotoryczna, sekwencja węzłowa, supersekwencja

Spirala uczenia się Wg. Pohlmanna

Przedstawia on proces uczenia się i nauczania czynności ruchowych w formie spirali. Na każdym obwodzie spirali umieszcza te same elementy procesu uczenia się, które na kolejnych obwodach znajdowały się na coraz wyższym poziomie

Funkcje :

1) odbieranie, zbieranie i wstępne analizowanie informacji

2) przygotowanie napływających informacji, wstępna analiza i integracja

3) ocenianie i porównanie informacji z informacjami już posiadanymi

4) projektowanie wstępne czynności

Rola informacji zwrotnej - Uczenie się umiejętności nie zależy od poprawiania programu motorycznego na podstawie jakiegoś zewnętrznego rezultatu. Program motoryczny musi ulegać korekcie przez odniesienie do wewnętrznej reprezentacji umiejętności - pamięci rozpoznawczej. Niezależnie od tego czy występuje zewnętrzna informacja zwrotna, czy też nie, zawsze istnieje reprezentacja wewnętrzna i program motoryczny podlega korekcie po każdej próbie. Nie jest konieczne utrzymywanie informacji zwrotnej po każdej próbie dla zbudowania wewnętrznej reprezentacji umiejętności; sporadyczna informacja na temat tego, jak postępuje wykonanie, jest wystarczająca dla dokonania poprawek w reprezentacji pożądanego zachowania.

TUT-ory - Techniczne urządzenia trenujące wykonywane głównie przez biomechaników zapewniają bieżącą korektę wykonywanej czynności, proces uczenia się polega na stopniowym eliminowaniu błędów, informacja docierająca do uczącego się jest obiektywna, przekazywana przy pomocy urządzeń technicznych. Informacja- natychmiastowa, bieżąca, szybka

Teoria schematów wg. Schmidt

W naszym zachowaniu należy wyróżnić dwa schematy: uczenie się czynności trwających bardzo krótko (bez kontroli i korygowania) uczenie czynności trwających bardzo długo, (gdy jesteśmy w stanie włączyć świadome sterowanie ruchem)

Uczenie się i nauczanie Wg. Ungerera

...można sprowadzić do systemu komunikacji dydaktycznej. System taki tworzą następujące podsystemy:

W teorii sensomotorycznego nauczania nie uwzględnia się sfery emocjonalnej, nastawienia uczniów i motywacji

Sekwencja sensomotoryczna

...elementarna konfiguracja czynności, ograniczona dwoma miejscami decyzji, między którymi nie podejmuje się żadnej innej decyzji w strukturze systemu sensomotorycznego

spełnia ona funkcję nośnika informacji w systemie komunikacji dydaktycznej, przykład: pływanie żabką - kolejne sekwencje ruchów kończyn górnych (nawracanie, przywodzenie, zginanie dłoniowe, zginanie w stawie łokciowym)

UCZENIE SIĘ I NAUCZANIE. PROCES NAUCZANIA BEZPOŚREDNIEGO

UCZENIE SIĘ

Proces prowadzący do modyfikacji zachowania jednostki w wyniku jej uprzednich doświadczeń ( S.Baley 1965)

NAUCZANIE

Proces, którego celem jest zmiana zachowania się ucznia, w rezultacie współdziałania z nauczycielem

UCZENIE SIĘ W UJĘCIU KONEKSJONISTYCZNYM

Polega na tworzeniu bezpośrednich związków/powiązań między pewnymi bodźcami a pewnymi reakcjami. Ważne są w tym ujęciu bodźce i reakcje obserwowalne. Czynnikom wewnętrznym tj. myśli, uczucia, postawy, zainteresowania rzadko poświęca się uwagę, gdyż są uważane za subiektywne – trudne do mierzenia i kontrolowania (nie można ich zaobserwować bezpośrednio). Polega na tworzeniu związków czy powiązań między pewnymi bodźcami a pewnymi reakcjami. Pewne bodźce są związane bezpośrednio z pewnymi reakcjami – podejście ściśle koneksjonistyczne (koneksja – połączenie).

KONEKSJONISTYCZNY PUNKT WIDZENIA PRZYJMOWALI:

IWAN PAWŁOW (1849-1936) warunkowanie klasyczne zwierząt. Dowiódł, że reakcja ( np. odruchy), które u danego organizmu wydają się występować bez konieczności uczenia się ich można „uwarunkować”, jeśli zastosuje się pewne procedury – eksperyment z psem - przeprowadzony eksperyment ilustruje wiele ważnych ideii stanowiących podstawę koneksjonistycznego (behawiorystycznego) podejścia do uczenia się.

Doświadczenie – Pawłow zauważył, że psu cieknie ślina z pyska nie tylko podczas jedzenia, ale także na widok pokarmu. Pozostawił on psa bez pokarmu przez około dobę. Następnie na chwilę uruchomił dzwonek i po 1-2 sekundach podawał mu pokarm. Proces ten powtarzano kilka razy. W końcu sam dźwięk dzwonka wystarczył, by pies zaczął wydzielać ślinę. Gdy reakcja wydzielania śliny została uwarunkowana na dźwięk dzwonka, wówczas podobne dźwięki również wywoływały reakcję.

Skutki jednego bodźca wykazywały tendencje do generalizacji na bodźce podobne. Pawłow stwierdził, że podając psu pokarm po ekspozycji pewnych dźwięków, a po pewnych nie, po krótkim czasie dochodziło do tego, że pies wydzielał ślinę tylko w obecności pewnych dźwięków. Psa można więc nauczyć by różnicował dzięki – tzn. reagował na nie w różny sposób. Jeśli zbyt wiele razy po dźwięku dzwonka nie nastąpił bodziec bezwarunkowy (pokarm) to pies przestawał wydzielać ślinę pod wpływem tego dźwięku (wygasanie – gdy bodziec bezwarunkowy przestaje być łączony z bodźcem warunkowym).

JOHN WATSON (1878-1958) uwarunkowanie klasyczne dzieci. Opierał się na badaniach Pawłowa

Utrzymywał, że zachowanie człowieka można wyjaśnić w kategoriach odruchów warunkowych, argumentując, iż nawet złożone typy reakcji są przyswajane dzięki procesowi warunkowania klasycznego (łączenie bodźców). Najbardziej znany z przeprowadzonych przez Watsona eksperymentów (Watson i Rayner 1929) pokazuje, w jaki sposób zasady warunkowania klasycznego można wykorzystać do zmodyfikowania pewnych naturalnych reakcji u dzieci eksperyment z dzieckiem i szczurem.

Doświadczenie – nieoczekiwany głośny hałas powoduje u dzieci cofnięcie się od źródła dźwięku, płacz, krzyk.

Małemu chłopcu pozwolono bawić się ze szczurem dopóki nie za przyjaźnili się ze sobą. Następnie podczas zabawy podczas zabawy, gdy chłopiec wyciągał rękę do szczura rozbrzmiewał głośny dźwięk. Po kilku próbach nawet widok szczura (podobnych zwierząt, przedmiotów) bez towarzyszącego mu dźwięku wywoływał reakcję cofnięcia ręki, płaczu i krzyku.

Reguła warunkowania klasycznego – „bodźce, które występują razem, zaczynają wywoływać podobne reakcje”. W odniesieniu do sytuacji praktycznych, oznacza to, że bodźce towarzyszące zadaniom wymagającym uczenia się np. mówienia przed klasą zaczynają wywoływać te reakcje, które występują pod wpływem tych zadań.

REGUŁA WARUNKOWANIA KLASYCZNEGO

„ Bodźce, które występują razem zaczynają wywoływać podobne reakcje” (na podstawie prac Watsona i Pawłowa)

EDWIN GUTHRIE (1896-1959) utrwalenie łańcucha bodźców i reakcji

Nie ma wzmianki o bodźcach bezwarunkowych, warunkowych, wzmocnieniu ani generalizacji czy różnicowaniu, Guthrie twierdzi, że jeśli bodźce i reakcje występują razem to zachodzi uczenie się

Teoria Guthriego oparta jest na styczności w czasie bodźców i reakcji. „Jeśli pewnej kombinacji bodźców towarzyszył jakiś ruch, to po ponownym pojawieniu się wystąpi tendencja do wykonywania tego ruchu”. Tzn. jeśli reakcja została połączona z pewnym bodźcem chociaż raz, to prawdopodobnie nastąpi po tym bodźcu, jeśli pojawi się on znowu: tak więc wystąpi uczenie się.

Guthrie uważa, że większość zachowań, jakie obserwujemy w życiu codziennym są zachowaniami molarnymi, składającymi się z drobniejszych, molekularnych czynności podlegających uczeniu się w jakiejś próbie. Rola ćwiczeń polega na łączeniu czy zespalaniu tych drobnych związków bodziec – reakcja w łańcuch zdarzeń tak, że w końcu bardziej złożona (molarna) czynność jest wykonana płynnie i bez wahania. „Człowiek uczy się tego, co robi”.

UCZENIE SIĘ INSTRUMENTALNE

Uczenie się instrumentalne (uczenie się reakcji) – jest to wynik łączenia bodźca z reakcją, ale tym razem nie uczymy się bodźca lecz reakcji. Jest to uczenie doskonalsze od uczenia typu s – r, bo za pomocą jednego bodźca możemy nauczyć się wielu reakcji.

Uczenie się instrumentalne prowokuje bodziec, na który następuje reakcja, a to przez wzmocnienie może zostać utrwalone i prowadzi do opanowania określonej czynności.

Uczenie się instrumentalne zawiera dwa podstawowe elementy:

- musi istnieć bodziec, który wywoła określoną reakcję

- bezpośrednio po reakcji musi nastąpić wzmocnienie

EDWARD THORNDIKE (1874-1949) założenia teorii:

Nauczanie to dostarczanie jednych a niedopuszczanie innych bodźców czego wynikiem jest wywoływanie pewnych reakcji lub zapobieganie im. Celem nauczyciela jest powodowanie pożądanych zmian w uczniach i zapobieganie niepożądanym. Dokonuje się tego przez wytwarzanie pewnych reakcji i zapobieganie innym. Środki oddziaływania nauczyciela: słowa, gesty, wygląd nauczyciela, stan i wyposażenie sali szkolnej, książki do wykorzystania, przedmioty do obejrzenia itd.. Reakcje ucznia: myśli, uczucia, ruchy ciała, itd…

„Sztuka nauczania – sztuka dostarczania i nie dopuszczania bodźców czego wynikiem jest wywołanie pewnych reakcji lub zapobieganie im”.

PRAWO EFEKTU THORNDIKE’A

„Im większe zadowolenie bądź przykrość tym bardziej zwiększy się lub zmniejszy siła związku”.

ZASADY TEORII THORNDIKE’A:

Reakcje nagradzane zostają wzmocnione

Reakcje karane zostają osłabione

Ćwiczenia odgrywają ważną rolę w uczeniu się, gdyż powtarzanie prowadzi do zwiększenia się związku między bodźcem, a reakcją

Wzmocnienie – czynność mająca na celu nasilenie lub zwiększenie częstości reakcji.

Wzmocnienie pozytywne – po reakcji jest bodziec wzmacniający, siła tej reakcji zostaje wzmocniona

Wzmocnienie negatywne – po reakcji wycofujemy bodziec karzący, siła reakcji zostaje wzmocniona.

B.F SKINNER (ur. 1904-1990)

Nauczanie wg Skinnera:„kształtowanie warunków wzmacniania, pod wpływem, których następuje uczenie się”

Dwa typy uczenia się: zachowanie sprawcze i zachowanie wywołane przez bodźce warunkowanie sprawcze (instrumentalne)

Zachowanie sprawcze ma charakter moralny

Zachowanie wytwarzane przez sam organizm - codzienne czynności, które jak się wydaje niezwiązane z żadnym konkretnym bodźcem (siedzenie, stanie, chodzenie, śpiewanie, patrzenie)

Wyuczenie się danego zachowania uzależnione jest od tego w jaki sposób zachowanie to oddziałuje na środowisko, otoczenie i jakie są konsekwencje środowiskowe

Zachowanie wywołane przez bodźce

Warunkowanie sprawcze (INSTRUMENTALNE)

Jego podstawę stanowi zachowanie sprawcze

Większość aktualnego zachowania jest wynikiem warunkowania środowiskowego, któremu podlegają podstawowe zachowania sprawcze z jakimi się rodzimy ( patrzenie, chwytanie, sięganie, zginanie )

„Skrzynka Skinnera” – eksperyment ze szczurem

Na podstawie eksperymentu Skinner wyprowadził wiele zasad uczenia się (sformułowanych w ujęciu koneksjonistycznym), które pozwalają lepiej zrozumieć nabywanie i utrwalanie, zanikanie i wygaszanie określonych reakcji

REGUŁY WZMACNIANIA I KARANIA

1. Reakcje wzmacniane zostają wyuczone, podczas gdy reakcje nie wzmacniane ulegają wygaśnięciu.

2.Reakcje karane zostają stłumione, zaś organizm unika kary lub ucieka przed nią.

ZASADY STOSOWANIA WZMOCNIEŃ W NAUCZANIU BEZPOŚREDNIM

1. Wzmocnienie powinno nastąpić natychmiast po wykonaniu czynności tzn. kilka lub kilkanaściesekund po próbie realizacji zadania, w granicach „pamięci krótkiego czasu” (STM), tj. ok. 15 sek.

2. Optymalna dawka wzmocnienia zależy od sytuacji. Wzmocnienie służące opanowaniu określonego zadania nie powinno być ani zbyt słabe, ani zbyt silne (zbyt częsta pochwała-uczeń przestaje dostrzegać, nie zwraca uwagi-obniżony efekt uczenia się).W czasie uczenia się czynności ruchowych wystarczą gesty i słowa („dobrze”, „udało się”) by zadziałały jako pozytywne wzmocnienie.

3. Podczas nauki nowej czynności wzmocnienie powinno towarzyszyć każdej udanej próbie (wzmacnianie ciągłe).

REGUŁY WZMACNIANIA (GALLOWAY)

Reguła nadrzędna: reakcje, które ulegają wzmocnieniu zostają wyuczone, podczas gdy reakcje nie wzmacniane wygasają.

1. Ponieważ niemal prawie każdy bodziec może stanowić wzmocnienie, zachowanie uczniów wskazuje czy wzmocnienia są skuteczne.

2. Z chwilą pojawienia się właściwej reakcji, powinniśmy natychmiast ją wzmocnić.

3. Stosuj tylko taką dawkę wzmocnienia, jaka jest niezbędna do tego, aby zadanie zostało wykonane. Utrzymuj swoich uczniów w stanie „niedosytu”.

4. Z początku wzmacniaj każdą właściwą reakcję. Stopniowo przechodź do wzmacniania sporadycznego.

5. Jeśli jest to konieczne do wywołania pierwszych reakcji, zastosuj bodźce wzmacniające typu pierwotnego, namacalnego i zewnętrznego. Przejdź możliwie jak najszybciej do wzmocnień typu wtórnego, nienamacalnego i wewnętrznego („przeżycie sukcesu”). Uważaj jednak by ta zmian nie nastąpiła zbyt gwałtownie, bo uczeń może odpaść.

6. Wzmacniaj tylko reakcje prawidłowe. Powstrzymuj się od wzmacniania reakcji niewłaściwych.

7. Nie próbuj od razu zmieniać zachowania swoich uczniów. Trzymaj się procedury modelowania; nastaw się na zmiany stopniowe.

8.Twoja funkcja polega na dobrym nauczaniu. Nie próbuj się w niej wyręczać „workiem prezentów”. Bez względu na to jaka wybierzesz metodę, musisz tak zorganizować proces dydaktyczny, by spełnione były warunki.

SYNTAKSA MODELU NAUCZNIA BEZPOŚREDNIEGO (ARENDS)

FAZY

1.Podanie celów i wywołanie nastawienia.

Nauczyciel omawia cel lekcji, dostarcza informacji wstępnych, dlaczego lekcja będzie ważna. Wywołuje gotowość uczniów do nauki.

2.Pokaz wiedzy lub umiejętności.

Nauczyciel demonstruje w poprawnej postaci umiejętność lub podaje, tworząc łańcuch, małe porcje wiadomości.

3.Ćwiczenia pod kierunkiem nauczyciela.

Nauczyciel ustala dokładną strukturę początkowych ćwiczeń.

4. Sprawdzenie opanowania umiejętności i wiadomości.

Nauczyciel kontroluje prawidłowość wykonania czynności i dostarcza informacji zwrotnych.

5.Rozbudowanie ćwiczenia : transfer.

Nauczyciel ustala warunki rozbudowanych ćwiczeń; zwraca uwagę na przeniesienie (transfer) umiejętności na bardziej złożone sytuacje.

PODSUMOWANIE

Nauczanie bezpośrednie to nauczanie, w którym uczeń uczy się możliwie w jak najprostszy sposób by osiągnąć cel.

Nauczyciel w nauczaniu bezpośrednim to:

- doskonały motywator

- osoba, która w stałym i bliskim kontakcie z uczniem potrafi w odpowiedniej chwili, w odpowiednim zakresie i w odpowiedni sposób zastosować wiele różnych wzmocnień

Nauczanie bezpośrednie to sposób pomocy uczniowi, który uczy się na poziomie uczenia się instrumentalnego.

Nauczanie jako system komunikacji dydaktycznej

Nauczanie

Jest to proces, który polega na spotkaniu się nauczającego z uczącym się w celu wprowadzenia zamierzonych zmian w umysłowej, emocjonalnej i psychomotorycznej sferze ucznia.

Sprawność nauczania

Sprawność nauczania zależy od:

- ucznia (predyspozycje)

- nauczyciela(talent, wiedza)

-wzajemnego zrozumienia

Komunikacja

Jest próbą określenia zjawisk towarzyszących porozumiewaniu się nauczyciela z uczniem.

„przez komunikacje należy rozumieć przenoszenie wiadomości ,przekazów, wypowiedzi, informacji i tym podobnych, za pomocą znaków między Nadawcą (komunikatorem) a Odbiorcą (adresatem) w którym oba systemy mogą być urządzeniami technicznymi bądź żywymi organizmami”

Jak pisze Barnes „ szkoła to miejsce,w którym ludzie mówią do siebie” .Nie tylko przedstawiają swoje poglądy bądź przekazują wiadomości ale przede wszystkim usiłują siebie nawzajem zrozumieć.

KOMUNIKACJA DYDAKTYCZNA

dotyczy partnerstwa nauczającego i uczącego się. Jest to współczesna komunikacja dwukierunkowa polegająca na wymianie informacji miedzy dwiema osobowościami, a jej celem jest samorealizacja każdej z nich.

Tak więc jak pisze Barnes – nauczyciele i uczniowie wspólnie tworzą kontekst społeczny, czyli system porozumiewania się...

Systemy komunikacji

Związki komunikacyjne między nadawcą a odbiorcą tworzą systemy komunikacyjne, w których można wyróżnić następujące elementy komunikacyjne:

Nadawca - (jego wypowiedź zawiera określoną intencje)

Kod - jezyk (zbiór znaków,niezbędny dla realizacji)

Nośniki (energ.,mater)znaków - sygnały umozliwiające pokonanie czasoprzestrzeni między nadawcą i odbiorcą

Dekoder - umożliwiający zrozumienie nadchodzących sygnałów i przetworzenie ich w sygnały własne

Odbiorca - (potrafi dekodować przesłaną informację oraz odpowiednio ja zinterpretować)

( rozumie komunikat i potrafi go interpretować)

Intencją nauczyciela może być – przez komunikacje – nauczanie ucznia jakiejś czynności , a uczeń może zinterpretować tę intencję zgodnie z zamierzeniami nauczyciela bądź nie.

Sprawna komunikacja dydaktyczna powinna prowadzić do interpretacji przez ucznia wiadomości zgodnie z intencją nauczyciela.

Porozumiewanie między nadawca a odbiorcą umożliwia zbiór znaków i ich nośniki, za pomocą, których znaki mogą przemierzyć przestrzeń między nadawca a odbiorcą.

W wychowaniu fizycznym znakami mogą być poszczególne ruchy człowieka ( np. w teorii sensomotoryki – teorii motorycznego się Ungera – nośnikami informacji jest sekwencja sensomotoryczna, czyli fragment prostego ruchu zawarty między dwiema decyzjami.)

FORMY KOMUNIKACJI DYDAKTYCZNEJ

Najogólniej wyróżniamy 3 charakterystyczne formy komunikacji dydaktycznej:

KOMUNIKACJE JEDNOKIERUNKOWĄ – MONODYREKCYJNA

W swej klasycznej postaci zachowała się w formie wykładu.

Wykładowca przemawia, a siedzący na sali biernie słuchaj ą wykładu. Edukator jest wyłącznie nadawca, a edukandus zawsze tylko ( biernym) odbiorcą informacji.

KOMUNIKACJA DWUKIERUNKOWA – BIDYREKCYJNA

(współczesna), w której edukator i edukandus stale zmieniają się rolami.

Nauczyciel przekazuje informacje do ucznia, a uczeń przekazuje informacje do nauczyciela.

Występuje ZASADA SPRZĘŻENIA ZWROTNEGO Taki przebieg komunikacji określa się jako „ nauczanie – uczenie się ” Ten system powoduje określone zmiany w zachowaniu się ucznia, ale także zmiany w zachowaniu się nauczyciela.

KOMUNIKACJA WIELOKIERUNKOWA

nie dotyczy tylko komunikacji między nauczycielem a wieloma uczniami ale jej przebieg charakteryzuje również komunikacja między poszczególnymi uczniami . / Lingred/

Ten system komunikacji funkcjonuje np. w czasie ćwiczeń laboratoryjnych, podczas których konsultacji – oprócz asystenta – udzielają sobie wzajemnie studenci. W tej komunikacji nauczyciel jest jednym z wielu źródeł informacji, lecz jednym z najważniejszych.

Asymetria komunikacji dydaktycznej

Nauczyciel podczas komunikacji pełni role dominującą.

Charakterystyczną dla współczesnej szkoły a jeszcze bardziej dla szkoły tradycyjnej jest asymetria tzn. ze około 2/3 lekcji szkolnej nauczyciel mówi do uczniów a tylko 1/3 wykorzystują uczniowie zwracając się do nauczyciela. / wg. Jankowskiego/

Rodzaje komunikacji dydaktycznej

1.Intrapersonalna

2.Interpersonalna

3.Grupową

4.Kategorialną

5.Masową

SYSTEM KOMUNIKACJI INTERPERSONALNEJ

Obserwujemy je w czasie rozmowy ze sobą”. Człowiek jest jednocześnie nadawcą i odbiorca. Ma to miejsce szczególnie w procesach samouctwa czy różnych sytuacjach sportowych, w których w „mowie wewnętrznej ” czy też „mowie bezdźwięcznej” coś sobie powtarzamy czy przypominamy bądź dajemy sobie instrukcję bezpośrednio przed wykonaniem złożonej czynności ruchowej

KOMUNIKACJA INTERPERSONALNA

Oznacza porozumiewanie się dwojga osób, a ich role są podzielone. Jedna z nich jest komunikatorem, a druga odbiorca komunikatu. W każdej chwili te mogą się zmieniać. Tak najczęściej dzieje się w czasie swobodnej rozmowy, ale również i w kontaktach miedzy nauczycielem a uczniem, kiedy najczęściej nauczyciel nie tylko mówi do ucznia, ale rozmawia z nim, dopuszcza ucznia do głosu.

KOMUNIKACJA GRUPOWA

O systemie komunikacji grupowej mówimy wtedy, kiedy jakiś zespół działa wspólnie i próbuje porozumiewać się z innymi zespołami. Ma to miejsce np. w trakcie gier zespołowych czy też grupowej turystyki, bądź miedzy zespołami wojskowymi w czasie akcji

KOMUNIKACJA KATEGORIALNA

to porozumiewanie się np. występuje między centralą a taksówkarzem w radio-taxi

KOMUNIKACJA MASOWA

ma miejsce np. w kontaktach telewizji z widzem. Komunikatorzy ani odbiorcy nie maja tu bezpośredniego kontaktu, chociaż komunikatorzy (centrum telewizyjne) starają się zdobyć wiele informacji o odbiorcach - telewidzach, aby działać sprawnie, umiejętnie i zdobywać ich zainteresowanie. / recipienta-odbiorca /

NAUCZYCIELSKIE STYLE KOMUNIKOWANIA SIĘ Z UCZNIAMI

STYL KOMUNIKOWANIA – to pewien zespół cech jak np. dynamika wypowiedzi, gestykulacja, mimika, cechy wokalizujące, które charakteryzują nauczyciela.

Świetochowski wyróżnia:

- styl instrumentalny

- styl egocentryczny

- styl allocentryczny

STYL INSTRUMENTALNY zadaniowy

- komunikaty skoncentrowane są na przedmiocie a partnerzy obustronnie wymieniają argumenty i dążą do uzgodnienia stanowisk,

- służy do rozwiązywania zadań czy problemów,

- jest najbardziej pożądany w procesie nauczania.

- zarówno uczeń jak i nauczyciel są zainteresowani przede wszystkim przedmiotem nauczania i uczenia się.

- jest to bardzo demokratyczny układ miedzy nauczycielem a uczniem, a nadrzędne dla nich obu są treści przedmiotu.

- celem jest dążenie do wspólnego stanowiska obu podmiotów komunikujących

STYL EGOCENTRYCZNY

przejawia się koncentracją wokół własnej osoby nadawcy.

Nadawca nie słucha odbiorcy, nie reaguje na jego wypowiedzi, narzuca mu swoje poglądy, często ustala moment rozpoczęcia i zakończenia rozmowy. Charakteryzuje nauczycieli przekazujących informacje w sposób nie uznający sprzeciwowi. Taki nauczyciel nie dopuszcza do głosu bądź udaje, że nie słyszy, co uczeń do niego mówi. Świadczy to o autokratycznym układzie stosunków miedzy nauczycielem a uczniem i zmniejsza skuteczność kształcenia.

STYL ALLOCENTRYCZNY

mamy z nim do czynienia wówczas:

- gdy nadawca łatwo poddaje się sugestio odbiorcy, chętniej słucha niż mówi, dostosowuje wypowiedzi do potrzeb odbiorcy.

- Styl ten obserwuje się u bardzo liberalnych bądź takich nauczycieli, którzy łatwo ulegają propozycjom uczniów.

- Jest to układ zdecydowanie asymetryczny, no korzyść ucznia.

Taki styl, jako zbyt liberalny, nie sprzyja kierowaniu procesom nauczania.

Sposoby przekazywania informacji

1.Słowny (werbalny)

2.Obrazowy (wzrokowy)

3. Kinestetyczny (czuciowy)

Przekaz informacji słownej

„Uczenie się u człowieka przebiega głównie na poziomie werbalnym i za pomocą języka” Linhart

„Mowa jest i pozostaje, mimo demonstrowania, mimo środków audiowizualnych i nowoczesnych środków informacji najważniejszym instrumentem nauczyciela”./ Meinel i Schnabel /

Metody dydaktyczne przekazu słownego

Instruktaż (słowne podanie charakterystyki zadania występujące przed realizacją czynności motorycznej)

Instruktaż audiowizualny (forma złożona z opisu w czasie demonstracji ruchu)

Komentarz towarzyszący (forma dodatkowych wyjaśnień podczas realizacji czynności ruchowej)

Instrukcja werbalna (stosowana przed wykonaniem czynności ruchowej oraz w czasie jej trwania)

Komentarz i dyskusja (dodatkowy przekaz informacji po zrealizowaniu zadania ruchowego)

Prawidłowy opis słowny

1.Spełnia kryteria: semantyczne, syntaktyczne, pragmatyczne.

2.Rozpoczynamy od podania nazwy ćw. a później jego opisu.

3.Barwny, obrazowy pełen interesujących porównań.

4.Używamy tylko słów niezbędnych, unikamy gadulstwa.

5.Słowo powinno odnosić się do konkretów a nie abstrakcji.

W komunikacji między ludźmi najważniejszym systemem (nośnikiem) znaków jest MOWA.

MOWA stwarza ogromne możliwości komunikowania w wielu zakresach działań i zachowań człowieka. Na lekcji WF w czasie której pozornie mówi się niewiele, bowiem uczniowie przede wszystkim ćwiczą – jak wynika z badań – nauczyciel w każdej minucie lekcji zwraca się do ćwiczących. Korzysta z mowy organizując, utrzymując dyscyplinę, motywując uczniów do działania, objaśniając czynność ruchową, oceniając ćwiczących.

Ważna jest umiejętność sprawnego posługiwania się mową.

Prócz MOWY występują też inne systemy znaków jak np.

NIEWERBALNE SPOSOBY KOMUNIKOWANIA SIĘ:

SYSTEM OPTYCZNY - WIZUALIZACJA, POKAZ

SYSTEM TAKTYLNY - DOTYK.

Przekaz informacji wzrokowej

Jednym z nośników informacji jest obraz. Bodźce z zewnątrz odbierane są poprzez receptory. Receptory wzrokowe należą do telereceptorów. Oko ma możliwość odbioru większej liczby informacji. Informacje wzrokowe są chętnie wykorzystywane przez dzieci w uczeniu się czynności ruchowych. W miarę upływu lat zaczyna dominować przekaz słowny.

Funkcje pokazu

MOTYWYJĄCA - Czynność ruchowa wykonywana jest z dużą perfekcją przez znakomitego sportowca, ma nie wielkie znaczenie dla opanowania tej czynności. Silnie oddziaływuje emocjonalnie. Uczeń pragnie wykonać tę czynność, ale nie wie, w jaki sposób ją opanować.

DYDAKTYCZNA - Służy powstaniu wyobrażenia czynności ruchowej a co się z tym wiąże tworzeniu umysłowego programu jej wykonania.

Prawidłowy pokaz

1.Czynność powinna być zademonstrowana w kilku płaszczyznach

2.Pokaz powinien być poprzedzony słowem

3.Należy stosować wzmocnienie słowne podczas pokazu

4.Pokaz powinien wyjaśniać strukturę czynności, jak i zasady jej działania

5. Wyjaśnienie informacji w możliwie długim czasie

6. Pokazana czynność powinna charakteryzować się właściwą organizacją materiału (sekwencje sensomotoryczne, podstawowe punkty oparcia)

7. W terenie należy wziąć pod uwagę warunki naturalne, atmosferyczne (wiatr, śnieg, deszcz, słońce, nachylenie terenu itp)

8. Dostosowany do możliwości psychofizycznych uczniów

OBRAZ

Nośnikiem informacji jest także OBRAZ. Czasem twierdzi się, że jest on skuteczniejszym nośnikiem informacji niż słowo, ponieważ oko możliwość odbioru większej liczby informacji na sekundę niż ucho.

Przepustowość informacyjna oka czy ucha jednak tak istotna jak świadoma percepcja, a ta wydaje się dla każdego źródła informacji taka sama i sięga około 16 bitów na sekundę.

POKAZ

W WF bardzo istotne znaczenie ma DEMONSTROWANIE ĆWICZEŃ, czyli nauczanie za pomocą POKAZU. Spostrzeganie, bowiem nie jest zależne jedynie od sprawności oka, lecz przede wszystkim od poprzedzających pokaz osobistych doświadczeń i wiedzy. Zależy też od organizacji pokazu, jest skuteczniejszy wśród uczniów młodszych.

Organizacja obserwacji

Sekwencja sensomotoryczna

Jest nośnikiem informacji wizualnej lub werbalnej. To elementarny ruch, który ograniczony jest zmianami konfiguracji.

Np. Wyprostowana w łokciu kończyna, podejmujemy decyzje o zgięciu w st. łokciowym. W wyniku tej decyzji następuje przejście z jednej konfiguracji(kończyna wyprostowana) w drugą (kończyna ugięta).

Podstawowe punkty oparcia

Są to istotne elementy (punkty) czynności, bez których udziału danej czynności nie można poprawnie wykonać.

W każdej tech. sport. można znaleźć podstawowe punkty oparcia.

( podczas skoku techniką „flop”należy pchnąć biodra w przód nad poprzeczką)

Formy pokazu

Demonstracja, plansze, tablice, video, tv, inne

INFORMACJA KINESTETCZNA

Istotna dla uczącego się jest również INFORMACJA KINESTETYCZNA, zatem ta, która mówi o zmianie w stawach, o napięciu lub rozluźnieniu mięsni, o rozmieszczeniu kończyn w przestrzeni. Nauczyciel dobiera dla ucznia takie zadania ruchowe, aby mógł on otrzymać informacje kinestetyczne niezbędne dla wyobrażenia sobie czynności ruchowej.

W nauczaniu jednak najważniejsze są UWAGA I KONCENTRACJA ucznia.

Sprawność nauczania jest bowiem większa wówczas, gdy uczeń spełnia warunki wstępne, a mianowicie potrafi skupiać uwagę i koncentrować ją możliwie długo na przedmiocie nauczania.

Informacje werbalne, wizualne i kinestetyczne służą wykształceniu WYOBRAŻENIA nauczanej czynności.

Wyobrażenie takie będzie tym dokładniejsze z im większej liczby źródeł będzie docierać informacja.

Nauczanie jako system komunikacji dydaktycznej wymaga nie tylko informacji od nauczyciela, ale również informacji od ucznia.

Podstawową informacją dla nauczyciela jest ZACHOWANIE SIĘ RUCHOWE ucznia.

Nauczyciel powinien bacznie go obserwować i wyciągać wnioski dla modyfikacji własnego dział

Przekaz informacji czuciowej

Prawidłowa komunikacja powinna składać się z przekazu słownego, wizualnego i czuciowego. Jest to konieczne do powstania pełnego wyobrażenia motorycznego danej czynności ruchowej. Informacja czuciowa jest odbierana poprzez receptory czucia głębokiego tzw. propioreceotory znajdujące się w mięśniach oraz eksteroreceptory znajdujące się w skórze.

Przekaz informacji czuciowej dokonuje się przez próby działania. To, czego nie przekazaliśmy uczniowi słowem i obrazem musi uzupełnić działanie praktyczne ucznia. Odczuwanie ruchu jest tak samo ważne jak jego widzenie i nazywanie słowem!!!

Dobrane ćwiczenia dostarczają uczącemu się informacji o niezbędnej sile czy zakresie ruchów oraz o zmianach kątów w stawach, o napięciu bądź rozluźnianiu mięśni, o rozmieszczeniu kończyn w przestrzeni.

Wyłączenie jednego z analizatorów uczula inne. Dobre jest stosowanie „ćwiczenia w ciemno” (wykonywanie czynności ruchowych z zamkniętymi oczami)

Przy wielokrotnych powtórzeniach ćwiczeń zmniejsza się wrażliwość receptorów i adaptują się one do sytuacji. Dlatego należy zmieniać sposób i wybór ćwiczeń służących dostarczaniu informacji kinestetycznej.

KOMUNIKACJA DYDAKTYCZNA

Komunikacja dydaktyczna nie może ograniczać się wyłącznie do przekazywania informacji.

Informacje taką musi uczeń: zrozumieć, zanalizować, dokonać choćby prostej jej syntezy oraz właściwie ocenić.

Kryteria sprawnego przekazu informacji

KRYTERIUM:

-SEMANTYCZNE

-SYNTAKTYCZNE

-PRAGMATYCZNE

Kryterium SEMANTYCZNE

Dotyczy sensu, znaczenia znaków używanych do porozumiewania się, a szczególnie znaczenia słów.

Uczniowie powinni rozumieć słowa nauczyciela i potrafić odtworzyć informację słowną ruchem. ( np.„ramiona w bok”)

Kryterium SYNTAKTYCZNE

Z grec. „syntaksis” oznacza porządek, szyk. W odniesieniu do języka znaczy tyle, co składnia czy zbiór reguł.

Kryterium będzie spełnione, gdy budowa zdania, czy szeregu zdań będzie zbliżona do struktury czynności ruchowej!!! Dobrze jest pokazac ruch, ale trzeba go tez nazwac.

Najprostszym sposobem kodowania ruchów w słowa jest przyporządkowanie kolejnym sekwencjom czynności ruchowej innej litery alfabetu. Z liter można ułożyć komunikat słowny danej czynności ruch.

Kryterium PRAGMATYCZNE

Opis i instrukcja słowna powinny być możliwe do wykonania w praktyce, zadanie musi być wykonalne dla ucznia.

Trzeba wziąć pod uwagę czy dany ruch jest w ogóle anatomicznie możliwy do wykonania.(„skręć nogę w kolanie”)

Nie należy zapominać, aby wziąć pod uwagę aktualne możliwości ruchowe uczniów (np. Ruchomo

Zwięzłość mowy – mówić tylko to, co odnosi się do tematu i tylko to, co dotyczy nauczania bez dodatków, niestety trzeba też brać pod uwagę, że to na dłuższą metę będzie się nudzić uczniom, będzie trzeba podawać przykłady i anegdoty.

UMIEJĘTNOŚĆ IMPOSTACJI GŁOSU

nauczyciel musi umieć dobrze wymawiać i wysławiać się, bo to obciąża głos.

Mimika i gestykulacja – dotyczy wzmacniania mowy, podkreślenie tego, co mówimy, uśmiech. Kontrolowanie samego siebie, słowa, gesty, przemieszczanie się po sali.

Język gestów – wspomaga mowę, zapisany język gestów, np. w pływaniu – taktyka.

Fenstermacher „ Style nauczania”

STYL KIEROWNICZY

Cechą kierowniczego stylu nauczania jest kategorii a CZASU WOLNEGO.

Nauczyciel postrzegany jest jako osoba zarządzająca czasem lekcyjnym, jako menedżer, który podejmuje decyzje, jak uczniowie mają wykorzystać czas w klasie.

Wyróżnia się jeszcze trzy czynniki szczególnie wyraźnie wpływające na efektywność nauczyciela:

  A) Wskazówki naprowadzające

      B)  Korygująca informacja zwrotna

      C) Wzmocnienie

WSKAZÓWKI NAPROWADZAJĄCE

to niby mapy albo drogowskazy, nauczyciel posługuje się nimi, żeby ukierunkować uwagę uczniów na to, czego i jak mają się uczyć.

KORYGUJĄCA INFORMACJA ZWROTNA - występuje wówczas, kiedy nauczyciel szybko poprawia błędy w trakcie pisania lub mówienia

WZMOCNIENIA od lekkiego uśmiechu, poprzez stopnie na świadectwie, aż do materialnych nagród w rodzaju słodyczy, zabawek – są potężną techniką dydaktyczną, z tym, że ich poprawne stosowanie wymaga od nauczyciela doświadczenia i znajomości uczniów

Inną kategorią właściwą stylowi kierowniczemu jest:

SPOSOBNOŚĆ NAUCZANIA SIĘ

okazja stworzona uczniowi, by mógł przyswoić sobie, to, co jest nauczane.

Nauczyciel:

- przypomina szefa linii produkcyjnej.

- jest nie tyle częścią procesu kształcenia, ile jego zarządzaniem.

- nie znajduje się „wewnątrz”, skąd zarządza materiałem nauczania i czynnościami ucznia.

- podkreśla znaczenia zadania, wykonania obowiązku, osiągnięcie rezultatów, odpowiedzialność za brak postępów

- wydaje się, że odsuwa na bok te aspekty kształcenia, które dla wielu są najważniejsze, np. jednostkowy charakter i zainteresowania uczniów, szczególne właściwości materiału przedmiotowego, zróżnicowanie geograficznych, ekonomicznych i kulturowych czynników, od których zależy bieg spraw w szkole.

STYL KIEROWNICZY nie liczy się z treścią nauczania, z kontekstem kulturowym, społecznym ani uczestnikami procesu dydaktycznego.

jest narzędziem bezpośredniego i jasnego transportowania wiedzy ze źródła (książka, nauczyciel) do umysłu uczniów.

jeśli z należytą uwagą posługiwać się stylem kierowniczym, wzrasta prawdopodobieństwo, że więcej uczniów opanuje szerszy zakres materiału nauczania, niż umożliwia to inny styl nauczania.

Nauczyciel dąży do tego, by uczeń przyswoił sobie określone wiadomości i umiejętności.

Styl terapeutyczny

Celem nauczania w przypadku stylu terapeutycznego jest wyposażenie ucznia w potencjał umożliwiający mu stanie się autentyczna jednostką ludzką, osoba zdolną z własnej chęci ponosić odpowiedzialność za swój rozwój, zdolną do samookreślenia poprzez świadome dokonywanie wybory.

Nauczyciel terapeuta nie sądzi, by autentyczność ucznia rozwijała się dzięki przyswajaniu martwej wiedzy pozbawionej osobistego znaczenia i nie wpływającej na kształtowanie poczucia tożsamości.

Napełnienie głowy ucznia szczegółową wiedzą, wybraną, poporcjowaną i przetransportowaną przez kogoś innego, jedynie utrudnia uczniowi zrozumienie siebie jako odrębnej istoty ludzkiej.

Separują ucznia od siebie samego, bo zmusza go do liczenia się nie z własnymi uczuciami, myślami i koncepcjami, ale z jałowymi dla siebie przemyśleniami, wyobrażeniami i postawami prezentowanymi przez innych.

Tego rodzaju ucznia nauczyciel kontrolować nie może. Uczeń angażuje się w nie z własnej woli. Nauczyciel może jedynie skazywać kierunek, sugerować, zachęcać.

Uczenie się poprzez samodzielne odkrywanie owocuje prawdą, jest „efektem dla ucznia wartościowym, a uzyskanym dzięki doświadczeniu.

Tego typu uczenia się mają osobisty sens, nie da się ich bezpośrednio przekazywać innym.

Nauczyciel, zatem nie przekazuje wiedzy i umiejętności, lecz pomaga w ich zdobywaniu. Wykonuje rolę przewodnika uczenia się, musi być autentyczny w swoich stosunkach z uczni ponieważ przyznaje się do swoich uczuć, nie widzi potrzeby narzucania ich uczniom.

Zadanie nauczyciela polega na poprowadzeniu ucznia w głąb siebie, do własnego „ja” tak, aby uczeń potrafił, wychodząc od swojego „ja’ wybrać treść uczenia się i sposoby wykorzystania opanowanej treści.

Taki stosunek między nauczycielem a uczniem Noddings i Shore opisują jako intuicyjną opiekę i miłość, jako MIŁOŚĆ PEDAGOGICZNĄ. Nauczyciel wspiera ucznia i ukierunkowywuje tak, by stał się człowiekiem autentycznym.

Styl wyzwalający

Wyzwalający styl nauczania wysuwa materiał na pierwsze miejsce, przywiązuje do niego największą uwagę, a znacznie mniejszą do umiejętności dydaktycznych oraz psychicznego i emocjonalnego stanu uczniów.

Samo wydobycie na plan pierwszy materiał nie wystarczy, żeby przypisać się do stylu wyzwalającego; trzeba dążyć do celu – wyzwolenia umysłu ucznia z ograniczeń codziennych doświadczeń, z martwoty, banału i stereotypów.

Styl wyzwalający to maniera nauczania silnie podlegająca wpływom materiału. Specyficzny sposób wykonywania czynności nauczania można nazwać manierą.

MANIERA to względnie trwałą dyspozycja do działania w określony sposób w powtarzających się warunkach (trwałe sposoby zachowania) – okazywanie szacunku, spokojne wysłuchanie, grzeczne odnoszenie się do partnera.

Nauczyciel ma nie tylko przejawiać te maniery, ale podsuwać je uczniom i zachęcać do naśladowania, a potem chwalić, gdy je okażą.

Styl wyzwalający nie zadowala się zwykłym przyswajaniem wiadomości i umiejętności. Przyswajanie ma odbywać się w sposób właściwy rodzajowi przyswajanej wiedzy. Nie tylko natura materiału (natura fizyki, historii, plastyki...) wpływa na manierę nauczania, ale także stopień skomplikowania materiału.

Materiał płytki ogranicza i upraszcza manierę. Trudno prześledzić jak maniera staję się materiałem nauczania, bo nie da nauczać się jej bezpośrednio, tak jak wiadomości, umiejętności

Rezultatem uczenia się są RYSY charakteru. Trudno podejść do nich bezpośrednio. Skoro uczniowie mają je w sobie wyrobić, cechy te muszą być częścią maniery nauczycie

Choć nauczane pośrednio są dla orientacji wyzwalającej niezbędnym elementem tego, czego nauczyciel pragnie nauczyć swoich uczniów. To sprawia, że maniera jest składnikiem nauczania Nauczyciel nauczający stylem wyzwalającym dba, by służyć za wzór specyficznych i ogólnych manier sprzyjających uwolnieniu umysłów uczniowskich a konwencji i stereotypów.

Nauczyciel włącza do swojego działania pierwiastek oryginalności.

Namawia uczniów do naśladowania, stwarza im sposobność do przejawiania oryginalności i gwarantuje, że próby bycia oryginalnym nie ściągną na nich nic złego.

Nauczyciel opiera się na przekonaniu, że pomysł rozwija się i wyswobadza dzięki opanowaniu szerokich podstaw wiedzy połączonej z najlepiej pasującymi do niej intelektualnymi i moralnymi właściwościami charakteru.

Uczenie się i nauczanie czynności standardowych część 1

Uczenie się i nauczanie czynności standardowych

Czynność standardowe – to te powszechnie znane czynności, które pozwalają nam, w najlepszy sposób wykonać określone zadanie motoryczne.

np. skok wzwyż flopem- czynność uznana za najbardziej skuteczną dla osiągnięcia dobrego rezultatu skoku wzwyż.

Czynności standardowe -to zatem gotowe odpowiedzi na stawiane przed uczniem sportowe (lub innego rodzaju ) zadania ruchowe.

Czynności standardowe – to czynność przemyślane, opracowane w wyniku osobistych doświadczeń, a także dociekań naukowych. Są to aktualnie znane i uznane rozwiązania skomplikowanych zadań ruchowych.

Jaka czynność najskuteczniejsza jest w zadaniu : „Jak pływać jak najszybciej”?

Nauczanie bezpośrednie a nauczanie czynności standardowych

Nauczanie bezpośrednie - uczenie się bezpośredniej realizacji celu

Nauczanie czynności standardowych- uczenie się drogi do celu, czynności, która pozwoli nam cel zrealizować

Proces nauczania czynności standardowych

etap 1 – antycypacji celu

etap 2 – wstępnej orientacji

etap 3 – umysłowego programowania

Etap antycypacji celu

Nauczanie rozpoczyna się od sformułowania zadania, antycypacji ideowego (wyobrażonego) celu i oceniania wartości i możliwości.

Uczeń realizuje zadanie w określonej sytuacji !.

Sytuacja – aktywne, ciągle zmieniające się otoczenie fizyczne, społeczne i osobiste ucznia.

Sytuacja staje się sytuacją zadaniową – jeśli w tych warunkach uczeń stawia sobie określone zadanie. Zadanie takie podejmuje wraz z nauczycielem. Uczeń podejmuje je chętnie, jeśli mają one dla niego określoną wartość i jeśli znajdą się w zakresie jego możliwości.

Schemat zachowania się celowego

Sytuacja prosta

Sytuacja złożona

Wymaga podjęcia decyzji!!!

Schemat uczenia się czynności ruchowych (Tomaszewski)

Uczenie się i nauczanie standardów ruchowych

Gradacja błędów w technice sportowej

Błąd

Najtrudniej je usunąć. Jest to istotne, rażące odstępstwo od wyobrażenia ruchowego. Należy odszukać przyczynę jego powstania i wykonać próby wyeliminowania go

Niedostatek

Łatwiejsze do wyeliminowania niż błąd. Możliwe do wyeliminowania przez uświadomienie wykonującemu ćwiczenie pewnych braków itd. Wyobrażenie ruchowe jest nie pełnie realizowane przez ćwiczącego

Odchylenie

Przez niektórych wcale nieuważane jako błąd, tylko jako specyfikę wykonania danej czynności ruchowej przez ćwiczącego. Może być ona spowodowana choćby warunkami fizycznymi ćwiczącego itd.

Wyobrażenie motoryczne - to proces:

- psychologiczny

- proces łączący komponenty kinestetyczne ze strukturą ruchu przestrzenno-czasową oraz wiedzą

-wewnętrzny obraz konkretnych ruchów, zmysłowym ich poznawaniem który łączy się z poznaniem umysłowym

Nauczanie pojęć występujących w dydaktyce wychowania fizycznego

POJĘCIE

Są to słowa, które posiadają sens i służą za nazwę klasy bodźców pod innymi względami do siebie niepodobnych. (E.J. Archer)

Istota pojęć:

Uczenie się pojęć w istocie polega na ”włączaniu rzeczy do klas” i w efekcie na rozpoznawaniu obiektów należących do tych klas. (R. Gagne 1993)

W tym procesie uczeń powinien wyrobić sobie sąd gdzie i do jakiej klasy przyporządkować dany obiekt.

Nauczanie pojęć
„Wiedza się kumuluje – niewiedza również”

Uczenie się pojęć to:

Proces tworzenia wiedzy i organizowania wiadomości w struktury poznawcze.

Pojęcie:

Termin używany w związku z nauczaniem i uczeniem się odnosi się do kategoryzowania wiedzy i doświadczenia .

Pojęcia można łączyć w kategorie

Kategorie pojęć :

Pojęcia koniunkcyjne - cechy istotne tych pojęć są sumą i są takie same w przypadku każdego przedmiotu należącego do danej klasy, np. pojęcie wyspy zawsze zawiera cechę: jest to część lądu otoczona wodą ze wszystkich stron.

Pojęcia dysjunkcyjne – szeroka i bardziej elastyczna kategoria pojęć, dopuszcza alternatywne zestawy cech, np. pojęcie strzału w piłce nożnej obejmuje cechy alternatywne.

Pojęciem dysjunkcyjnym jest rzeczownik: może to być osoba, miejsce, rzecz, ale nie mogą występować jednocześnie, bo osoba nie moze byc rzecza lub miejscem i odwrotnie.

Pojęcia stosunkowe – w tym rodzaju pojęć o zaliczeniu pojecia do jakiejs klasy decyduje stosunek do innych pojec, żeby zrozumieć pojęcia stosunkowe należy znać (dodatkowe) inne pojęcie oraz stosunek między tymi pojeciami.

Np. pojecie czsu i przestrzeni / „tydzień „ ( pojecie)- część ( stosunek) miesiaca (pojecie)

Pojęcia stosunkowe odnoszą się do innych pojęć – ustosunkowują się.

Kategorie pojęć wg . Gallowaya

Pojęcia konkretne – ich znaczenie można wyjaśnić wskazując je palcem: inaczej mówiąc, są to pojęcia ukształtowane w drodze obserwacji.

Pojęcia abstrakcyjne – to pojęcia, których nie można wskazać lub doświadczyć wprost, zazwyczaj wymagają one definicji słownej.O opanowaniu pojęcia abstrakcyjnego świadczy umiejętność objaśnienia lub zilustrowania jego sensu za pomocą słów lub czynności, są bezpośrednio dostępne naszym zmysłom.

Pojęcia mają cechy, które opisują i umożliwiają zdefiniowanie .

Wyróżniamy cechy:

-Przykłady i nieprzykłady,

-Istotne i nieistotne,

-Kontekst społeczny.

Nieprzykłady – to obiekty ( pojęcia) nie należące do danej klasy, którymi posługujemy się w toku nauczania pojęcia, tak je dobierając i zestawiając z przykładami, żeby uwypuklić kolejno istotne pojęcia, czyli to obiekt nie będący przykładem danego pojęcia. - zaprzeczenie przykładu.

Przykłady – to obiekty będące przykładem danego pojęcia.

To pojecia nalezace do danej klasy.

Trójkat równoboczny -kontekst społeczny wszedzie taki sam

-ciotka-krewna lub osoba opiekujaca sie dzieckiem

Cechy istotne – są to cechy, które opisują i umożliwiają zdefiniowanie, posługujemy się nimi dla odróżnienia jednych pojęć od innych.

Jest to rozróznienie pojec z tych samych klas. np. „ trójkat równoboczny posiada cechy istotne dla siebie ( równe boki i kąty) oraz cechy istotne dla danej klasy

Cechy nieistotne – są to cechy występujące w niektórych, ale nie we wszystkich obiektach należących do danej klasy.

Powierzchniatrójkata równobocznego ( jezeli powiemy trójkat o powierzchni x to nie wiemy aki to trójkat)

Kontekst społeczny – pojęcia występujące często w naukach behawioralnych i społecznych, o zmiennych cechach istotnych wymagają definicji operacyjnych uwzględniających kontekst społeczny i środowisko kulturowe, w którym są używane.

RODZAJE WIEDZY

Uczenie się pojęć wymaga wiedzy:

-Konceptualnej

-Proceduralnej

Wiedza konceptualna

Inaczej wiedza deklaratywna, jest to zdolność ucznia do zdefiniowania pojęcia według pewnych kryteriów ( np. cechy fizyczne lub zależności) i rozpoznania stosunków, w jakich dane pojęcie pozostaje z innymi pojęciami.

Jest to trójkąt ma 3 boki i katy równe. Jest figurą posiadającą 3 boki.

Wiedza proceduralna

W przypadku pojęcia określa zdolność ucznia do wykorzystywania pojęcia dla dokonywania rozróżnień. Wymaga to posługiwania się cechami definicyjnymi w celu porównywania danego pojęcia z innymi pojęciami podobnymi, ale odmiennymi, i przeciwstawiania ich sobie.

Zastosowanie i odróżnienie:

Jest inny niż pozostałe trójkąty bo maboki równe i katy. Jest figura inna niz protokąt i ośmiokąt.

Od przykładu do reguły

Reguł, tak samo jak pojęć uczymy się metodą coraz dokładniejszych przybliżeń. Ich znaczenie poszerza się i uogólnia w wyniku gromadzenia doświadczeń.

Metody nauczania pojęć

Dedukcyjna:

Od reguły do przykładu– nauczyciel podaje pojęcie (definicję pojęcia), a następnie podaje przykład dla utrwalenia (zrozumienia) pojęcia.

Indukcyjna:

Od przykładu do reguły – nauczyciel prezentuje przykłady i nieprzykłady, a uczniowie sami dochodzą do definicji lub sami odkrywają pojęcie dzięki rozumowaniu indukcyjnemu.

Postępowanie nauczyciela przy nauczaniu pojęć:

Odpowiednio pierwsze decyzje, które podejmuje nauczyciel w trakcie planowania lekcji dotyczą:

-Doboru pojęć,

-Definiowania pojęć,

-Analizy,

-Doboru przykładów i nieprzykładów,

-Wybór metody nauczania,

-Sprawdzenie opanowania pojęć.

Dobór pojęć

Podstawowym źródłem pojęć, z których nauczyciel czerpie pojęcia do nauczania są przewodniki metodyczne, programowe lub podręczniki w wersji dla nauczycieli. /program szkolny/

Nauczyciel często nie zdoła nauczyć wszystkich pojęć przy danym temacie, musi zatem wybrać te, które chciałby zamieścić w danej lekcji, te które są najważniejsze dla zrozumienia danego materiału.

Definiowanie pojęć

Trzystopniowe definiowanie pojęć wg Merrilla i Tennysona:

Określić nazwę pojęcia- nazwą jest słowo lub symbil odnoszący się do klasy obiektów lub do egzemplarza należącego do tej klasy.

Wyliczyć cechy istotne i nieistotne,

Napisać zwartą definicje- definicja jest wyrażeniem zawierającym wszystkie cechy istotne i wskazującym jak są połączone.

Kiedy przekładamy definicje z formy naukowej na dydaktyczną, nie wolno zniekształcić ani usunąć z niej cech istotnych, gdyż mogłoby skończyć się to nauczaniem błędnego pojęcia

Pamiętaj!!! Zapamiętanie definicji pojęcia nie jest równoznaczne z

Analiza pojęć

Wydzielanie cech ma zasadnicze znaczenie dla analizy i nauczania pojęcia. Nauczyciel musi zdecydować, które cechy są istotne i powinny być zestawione w przykładach i nieprzykładach. Cechy nieistotne zaś najlepiej przedstawić w serii zróżnicowanych przykładów dopiero w następnej kolejności po zademonstrowaniu przykładów wyraziście eksponujących cechy istotne.

Wybrane pojęcie należy poddać analizie, aby ustalić stosowne przykłady i nieprzykłady, które będą odpowiadać cechom istotnym pojęcia.

W dokonaniu analizy pomocne są mapy, wykresy, sieci i ilustracje, które służą jako wizualne przykłady abstrakcyjnych pojęć.

Dobór i układ przykładów i nieprzykładów

Nauczyciel często dobierając przykłady posługuje się jak największym kontrastem oraz różnicuje cechy nieistotne, gdyż dzięki temu pozwala to skupić uwagę na cechach istotnych. Przykład: Wyspa – Hawaje, Grenlandia; i jedna i druga to wyspa, różnią się tylko klimatem, ale należą do tej samej klasy pojęć, posiadają te same cechy istotne (są

wyspami), ale różne cechy nieistotne.

Przy doborze przykładów i nieprzykładów należy zwrócić uwagę, aby kolejność doboru była logiczna, gdyż może to pozwolić na uporządkowanie według stopnia trudności: od łatwych do trudnych.

Dobrym sposobem jest grupowanie przykładów w zestawy (np. pięć przykładów) – pozwoli to ukierunkować myślenie uczniów.

Dobierając przykłady nauczyciele:

a) różnicują cechy nieistotne po to, żeby skupić uwagę uczniów na wspólnych przykładach cech istotnych.

b) zestawiają przykłady z nieprzykładmi, aby cechy nieistotne w zestawionych parach były jak najbardziej podobne.

Uczniowie koncentrują się na różnicach między przykładem a nieprzykładem.

Wybór metody nauczania

Metoda nauczania powinna uwzględniać cele, które chce osiągnąć nauczyciel i charakter pojęcia.

Dwie podstawowe metody nauczania pojęć:

-Nauczanie bezpośrednie

-Przyswajanie pojęć

Nauczanie bezpośrednie

Metoda oparta na myśleniu dedukcyjnym, wymaga od nauczyciele, aby podał uczniom definicję, a potem poprzez przykłady i nieprzykłady pomógł zrozumieć pojęcie.

- metoda dedukcyjna – definicja, a później przykłady i nieprzykłady drogą do zrozumienia

Przyswajanie pojęć

Metoda oparta na myśleniu indukcyjnym, używamy jej, gdy uczniowie wiedzą już coś o danym pojęciu lub danej grupie pojęć. Najpierw prezentowane są przykłady i nieprzykłady, a uczniowie sami odkrywają pojęcie lub sami dochodzą do definicji dzięki rozumowaniu indukcyjnemu

- metoda indukcyjna – poszukiwanie cech istotnych, pojęć nie obcych uczniom

Sprawdzenie opanowania pojęć

Podstawą opanowania pojęcia jest znajomość jego cech istotnych, analizując pojęcia oddzielamy cechy istotne od nieistotnych, dokonując klasyfikacji.

Aby osiągnąć wyższe stopnie opanowania pojęć, uczeń powinien:

-Umieć zdefiniować pojęcie i znać jego cechy istotne i nieistotne,

-Umieć rozpoznać przykłady i nieprzykłady,np. Prawda /fałsz

-Umieć ocenić przykłady i nieprzykłady uwzględniając cechy istotne i nieistotne.

Sprawdzenie możemy traktować jako diagnozę . Dzięki temu możemy zmodyfikować nauczanie pojęć w zależności od tego w czym tkwi błąd. Jeśli błąd ucznia polega na nadaniu pojęciu zbyt szerokiego zakresu, trzeba dodatkowo zestawić pary przykładów i nieprzykładów, żeby unaocznić brak cech istotnych.

Jeśli błąd ucznia polega na nadaniu pojęciu zbyt wąskiego zakresu, trzeba dodatkowo podać trudne przykłady, aby unaocznić występowanie cech istotnych.

Jeśli uczeń błędnie rozumie pojęcia, trzeba dodatkowo zestawić pary przykładów i nieprzykładów różniących się cechami nieistotnymi powodującymi błąd.

Uczenie się w ujęciu poznawczym.

Uczenie się następuje, gdy zachowanie wykazuje obserwowaną zmianę Uczenie się nastąpiło, gdy osoba robi obecnie coś, czego nie potrafiła zrobić wcześniej

Hill tak mówi o uczeniu się:

„To co jest wyuczone, nie musi być <poprawne> ani przystosowawcze (uczymy się zarówno dobrych, jak i złych nawyków), nie musi być świadome ani rozmyślne i nie musi dotyczyć żadnej zewnętrznej czynności (wyuczone mogą być zarówno wiadomości i umiejętności, jak i postawy i emocje).”

Wg Gallowaya uczenie się to:

„względnie trwała zmiana w tendencji do zachowywania się w pewien sposób, która to zmiana jest wynikiem ćwiczenia połączonego ze wzmacnianiem”

Wg Włodarskiego i Matczaka (1978)

Jest wtedy, gdy w procesie indywidualnych doświadczeń u jednostki zachodzą względnie trwałe zmiany w zachowaniu.

Wg Baleya (1965)

To proces prowadzący do względnie trwałych modyfikacji zachowania motorycznego jednostki w wyniku jej uprzednich doświadczeń.

Wg Szewczuka (1966)

To świadoma wymierzona działalność ludzka.

Wg B. Czabańskiego (1991)

To proces wymiany informacji miedzy uczącym się a środowiskiem. Wymiana ta prowadzi do określonych zmian w działaniu uczącego się, ale dokonuje także zmiany w środowisku społecznym i fizycznym.

Dwa sposoby podejścia do uczenia się:

-dedukcyjny (poznawcze)

-indukcyjny (koneksjonistyczne i behawiorystyczne)

Nauczanie - definicje

1. Wg Pomykało,1993

Termin używany na oznaczenie specyficznych działań podejmowanych przez jedne osoby w tym celu, by inni przyswoili jakieś:

-wiadomości

-umiejętności

-podwyższyli poziom swego wykształcenia

-uzyskali pożądane osiągnięcia rozwojowe (gł. sfery poznawczej)

2.Wg Okonia

Planowa i systematyczna praca nauczyciela z uczniami, polegająca na wywołaniu i utrwalaniu zmian w ich:

-wiedzy

-dyspozycjach

-postępowaniu

-całej osobowości pod wpływem uczenia się

-opanowania wiedzy, przeżywania wartości i własnej działalności praktycznej.

3. Wg Włodarski i Madczak,1987

To przede wszystkim organizowanie aktywności ucznia – wychowanka z myślą o przyswojeniu przezeń określonych

- wartości

- umiejętności

-wykształceniu postaw wobec świata i ludzi

4.Wystepuje wówczas, gdy ze środowiska społecznego zostaje wyodrębniony człowiek o „specjalnym zadaniu”, którym jest nauczanie

5.Uczeń uczy się, a nauczyciel wspomaga jego nauczanie

6.Organizowanie procesu uczenia się innych

7.To „nauczanie – uczenie się” ponieważ nie ma nauczania bez procesu uczenia się, choć może być odwrotnie.

8.Jest procesem społecznym dokonującym się między dwojgiem ludzi

Różne ujęcia uczenia się

1.Pedagogika cybernetyczna

Nauczanie to system komunikacji dydaktycznej nauczyciela z uczniami.

Zadanie nauczyciela – „nadajnik”, ucznia do „odbiornika”przy założeniu, że funkcje te są odwracalne czyli: uczeń – sprawny „nadajnik”’ zaś nauczyciel „odbiornik”

2.Pedagodzy opierający się o psychologie dziecka mówią, że nauczanie jest procesem wymagającym aktywności dziecka ukierunkowana na zdobywanie wiedzy

3.Polscy dydaktycy i psychologowie określają nauczanie jako:

Dojrzewanie i uczenie się.

Dojrzewanie motoryczne -zmiany motorycznego zachowania, zachodzące pod wpływem programu genetycznego.

Uczenie się motoryczne –zmiany zachodzące w wyniku osobistych doświadczeń

Ćwiczenia poprawiają sprawność-niezbędny fundament motorycznego uczenia się!

„Człowiek może wiele rzeczy nauczyć się sam, ale o wiele szybciej, dokładniej i trwalej uczy się korzystając z pomocy dobrego nauczyciela.” /Bogdan Czabański/

UCZENIE SIĘ CZŁOWIEKA NA POZIOMIE POZNAWCZYM

Podstawowe założenie podejścia poznawczego głosi, że bodźce ze środowiska oddziałują na organizm w tym sensie, że powodują zmiany zachodzące na poziomie uczuć, zainteresowań, postaw, wartości, itp.

Zmiany w myślach, uczuciach i postawach danej osoby wywołują zmiany w jej zachowaniu, a zmienione zachowanie przyjmuje się za wskaźnik, że nastąpiło uczenie się, tzn., że coś się zmieniło wewnątrz tej osoby.

Poznawcza interpretacja uczenia się głosi, że zmiana wewnętrzna powoduje zmianę w obserwowalnym zachowaniu.

W podejściu poznawczym działania nauczyciela ukierunkowane są na rozpatrywanie stanów wewnętrznych (uczuć, postaw) ucznia.

Uczenie się całościowe -polega na powtarzaniu w kolejnych próbach całego materiału.

Uczenie się w ujęciu poznawczym:

1.Weitheimer - uczenie się całościowe

2.Kohler - uczenie się przez wgląd

3.Bruner - uczenie się jako odkrywanie

4.Tolman - uczenie się jako zachowanie celowe

1.Weitheimer - uczenie się całościowe.

Max Wertheimer (1880-1943)

występował przeciwko analizie jako takiej

uważał, ze rozkładanie całego molarnego doznania na części, czyli jednostki molekularne niszczy jego część najważniejszą: całościowy charakter

„całość to coś więcej niż suma jej części”

aby badania nad uczeniem się miały sens należy wziąć pod uwagę całość, konfigurację, kształt lub postać (termin „Gestalt”)

zapoczątkował nowy sposób podejścia do uczenia się nazywany „psychologią postaci” a później „poznawczą teorią pola”

2.Köhler - uczenie się przez wgląd

Wolfgang Köhler (1887–1967)

uczenie się jest związane z reorganizacja struktur poznawczych

rozwiązywanie problemów wymaga wglądu

wgląd – dostrzeganie nowych relacji poprzez przeorganizowanie uprzednich doświadczeń w nowe struktury myślowe

3.Bruner - uczenie się jako odkrywanie.

Jerome Bruner (ur.1915r)

zastosował poznawczą teorię pola do uczenia się szkolnego

metody odkrywania, które kładą nacisk na strukturę (ogół wzajemnych powiązań) prowadzą do uczenia się tego materiału ze zrozumieniem

materiał wyuczony w taki sposób odznacza się wysokim stopniem użyteczności –„wartością transferową”

uczenie takie pozwoli uczniowi na łatwe przechodzenie od elementarnego zapoznania się z pewnym tematem do studiowania go na poziomie bardziej zaawansowanym

„ Nauczanie kogoś w zakresie (jakiejś) dziedziny wiedzy nie polega na skłonieniu go, by nauczył się na pamięć rezultatów. Chodzi raczej o to, by uczyć się uczestniczenia w procesie, który umożliwia tworzenie wiedzy. Uczymy jakiegoś przedmiotu nie po to, by produkować małe, żywe biblioteczki tego przedmiotu, lecz po to by skłonić ucznia do myślenia samodzielnego, do rozważania zagadnień tak, jak to czyni historyk, do brania udziału w procesie gromadzenia wiedzy. Wiedza jest procesem, nie wytworem”.

4.Tolman - uczenie się jako zachowanie celowe.

Edward Tolman (1886-1959)

stworzył ogniwo łączące koneksjonistyczna i poznawcza interpretację uczenia się !!!!

zachowanie – funkcja naszych: przekonań, postaw, uczuć, celów a nie tylko reakcja na bodziec.

wprowadził pojęcia - zmienna poznawcza (np.: myślenie, odczuwanie, wartościowanie) ściśle definiowane i uważane za abstrakcje.

- zmienna pośrednia (np.: głód, pragnienie, pożądanie)

definiowaną w kategoriach operacyjnych.

Przykład definiowania:

Stan pragnienia występuje, gdy organizm jest pozbawiony wody przez określony czas.

Takie definiowanie działa jak czynnik motywujący do zachowania – napicia się.

Behawioryzm celowościowy – połączenie zachowania celowego (poznawczego) z obserwowalnymi, mierzalnymi bodźcami i reakcjami (bechawioryzm)

Sytuacja problemowa

Problem- rodzaj zadania, który podmiot nie może rozwiązać za pomocą posiadanych :

-wiadomości

-umiejętności

-nawyków

Fazy rozwiązywania problemów

Faza1. Dostrzeganie problemu.

Faza2. Analiza sytuacji problemowej.

Faza3. Wytwarzanie pomysłów rozwiązania.

Faza4. Weryfikacja pomysłów.

AD 1 Dostrzeganie problemu-

w fazie tej podmiot …dostrzega problem = odkrywa go, czyli uświadamia sobie, że zasób posiadanej przez niego wiedzy nie wystarczy do osiągnięcia zamierzonego celu .

AD2. Analiza sytuacji problemowej- w fazie tej podmiot…analizuje (aktywnie bada):

-informacje (dane początkowe) zawarte w sytuacji problemowej

-strukturę celu, który ma osiągnąć

AD3. Wytwarzanie pomysłów rozwiązania- w fazie tej podmiot…wytwarza nowe informacje (hipotezy, metody) czyli pomysły rozwiązania.

Jest to faza produktywna - kluczowa faza rozwiązywania problemów.

W fazie tej może wystąpić zjawisko olśnienia.

Zjawisko olśnienia – inaczej nazywane „wpadaniem na pomysł” polega na nagłym odkryciu nowego kierunku poszukiwań lub końcowego pomysłu.

AD4.Weryfikacja pomysłów

Faza oceny, kontroli pomysłów czyli sprawdzenia ich wartości.

W wyniku weryfikacji pomysł zostaje przyjęty jako rozwiązanie ostateczne, bądź odrzucony.

Faza ta wymaga użycia myślenia krytycznego bądź analitycznego.

Sytuacja zadaniowa.

Sytuacja człowieka – to układ jego wzajemnych stosunków z innymi elementami jego środowiska w określonym momencie czasu.

Zadanie

– jeśli człowiek w określonej sytuacji stawia

sobie cel do osiągnięcia i program do wykonania,

to możemy powiedzieć, że stawia sobie zadanie.

Sytuacja zadaniowa- sytuacja, która ma ulec zmianie zgodnie z zadaniem

Procesy wspomagające uczenie się i nauczanie:TRANSFER I EDUKACJA INTEGRACYJNA

POJĘCIE TRANSRFERU

Poprzez transfer rozumiemy ułatwienie (transfer pozytywny) lub utrudnianie (transfer negatywny) czynności uczenia się przez uczenie się uprzednie. Pozwala na znaczną ekonomię uczenia się.

Transfer – przeniesienie wprawy z uprzednio opanowanej czynności na uczenie się nowego materiału /wg Budohoska/

Transfer – wpływ procesu uczenia się zachodzącego aktualnie na przyszły proces uczenia się oraz na naszą zdolność przechowywania w pamięci tego, czego uczymy się obecnie i czego uczyliśmy się wcześniej /wg Galloway/

TEORIE TRANSFERU

Transfer zachodzi we wszystkich głównych sferach kształcenia:

Emocjonalnej, poznawczej, psychomotorycznej

I teoria „WSPÓLNE ELEMENTY” (Thorndike, Woodsworth)

Im więcej „wspólnych elementów” znajduje się w umiejętnościach już opanowanych i tych, których uczeń właśnie się uczy, tym większy ma być efekt transferu.

II teoria„GENERALIZACJA DOŚWIADCZENIA”(Judd Stadifort)

Uczeń łatwiej przyswaja nowe umiejętności dzięki wcześniej wykształconemu ogólnemu sposobowi zdobywania doświadczeń (a nie poprzez „wspólne elementy”).

RODZAJE TRANSFERU

SPECYFICZNY

 -retrospekcyjny- uprzednie doświadczenie wpływa na to czego uczeń uczy się teraz

-prospekcyjny- uprzednie doświadczenie wpływa na to,czego uczeń będzie uczył się w przyszłości

NIESPECYFICZNY

 Transfer ten obejmuje: Ogólne prawidłowości, zasady, reguły, metody,

i operacje intelektualne, które są przenoszone z jednego materiału na inny.

WYMIARY TRANSFERU

Transfer dodatni ( pozytywny) – jeśli wcześniejsze doświadczenie ułatwia zdobycie kolejnego

Transfer ujemny (negatywny) – jeśli wcześniejsze doświadczenie utrudnia opanowanie kolejnego

Transfer zerowy – jeśli wcześniejsze doświadczenia nie mają wpływu na zdobywanie kolejnych

Zaplanowany, Przypadkowy

TRANSFER PIONOWY- Zachodzi w obrębie jednego tematu

TRANSFER POZIOMY- Zachodzi między tematami pokrewnymi

CZYNNIKI WPLYWAJĄCE NA KIERUNEK I WIELKOŚĆ TRANSFERUpozytywnego i negatywnego

-Podobieństwo materiału (poprzedniego i aktualnie nauczanego)

-Stopień opanowania materiału (poprzedniego i aktualnie nauczanego)

-Stopień trudności materiału (poprzedniego i aktualnie nauczanego)

-Różnorodność zadań poprzedzających zadanie aktualnie rozwiązywane

-Czas dzielący materiały (poprzedniego i aktualnie nauczanego)

-Konstrukcja programu nauczania (nauczanie programowane)

-Nauczanie grupowe lub indywidualne

-Poziom inteligencji i temperament

-Motywacja

REGUŁY DOTYCZĄCE TRANSFERU (DLA NAUCZYCIELA, wg Galloway,a )

Nauczaj tak, by transfer wystąpił we wszystkich sferach

Zdecyduj, co ma być przedmiotem transferu

Spraw, by uczenie się przebiegało ze zrozumieniem

Ćwicz to, co ma być przedmiotem transferu

Kładź nacisk na uogólnienia

TRANSFER W SFERZE SENSORYCZNO-MOTORYCZNEJ

TRANSFER BILATERALNY - polega na tym, że czynności,które potrafimy wykonać jedną stroną naszego ciała (np. wszelkie nawyki ruchowe ręki prawej) mogą być przeniesione na drugą połowę naszego ciała a więc w tym wypadku lewą rękę.

Chodzi tu o możliwość wykonania czynności bez uprzedniego ćwiczenia.

INTEGRACJA

To proces integrowania się, tworzenia się całości z drobnych cząstek, scalanie

(Słownik Języka Polskiego)

POJĘCIA FUNKCJONUJĄCE W DYDAKTYCE

Kształcenie zintegrowane – dotyczy łączenia treści kształcenia z wychowania fizycznego z treściami innych przedmiotów szkolnych i ścieżek edukacyjnych.

Kształcenie integracyjne – dotyczy udziału w zajęciach z wychowania fizycznego osób „zdrowych” z „niepełnosprawnymi”.

Korelacja międzyprzedmiotowa – dotyczy uwzględnienia określonych współzależności treściowych, występujących w tematyce poszczególnych przedmiotów objętych programem szkolnym.

EDUKACJA INTEGRACYJNA

Mówiąc o integracji, należy mieć na myśli scalenie wzajemnie się dopełniających składników znamionujących proces wielostronnego kształcenia i wychowania fizycznego:

Wiadomości

Umiejętności

Sprawność

Postawy

Tylko wtedy efektem finalnym będzie harmonijny rozwój uczniów

KORZYSCI I PROBLEMY ZWIĄZANE Z WPROWADZENIEM INTEGRACJI MIĘDZYPRZEDMIOTOWEJ WYCHOWANIA FIZYCZNEGO Z INNYMI PRZEDMIOTAMI SZKOLNYMI

Korzyści: 

Uczeń przyswaja wiedzę ze zrozumieniem i zainteresowaniem

Uczeń przyswaja więcej przydatnych informacji

Uczeń wie,że wf łączy się ściśle z innymi przedmiotami wiedzy

Proces nauczania i uczenia się jest atrakcyjny i twórczy dla ucznia i nauczyciela

Problemy:

Uczeń obawia się obciążenia dodatkową nauką

Nauczyciel obawia się obniżenia poziomu intensywności lekcji wf

CECHY INDYWIDUALNE UCZNIA UŁATWIEJĄCE I UTRUDNIAJĄCE PROCES UCZENIA SIĘ I NAUCZANIA
CZYNNIKI WPŁYWAJĄCE NA ZDOLNOŚĆ UCZENIA SIĘ

Istnieje pewna liczba czynników w samej osobie uczącej się, które wpływają na jej zdolność uczenia się. Są to:

1. CZYNNIKI POZNAWCZE: inteligencja, przetwarzanie informacji, kreatywność

2. CZYNNIKI AFEKTYWNE (tzw. emocjonalne): motywacje, czynniki rozwojowe, wiek,

płeć, pochodzenie społeczne, zwyczaje uczenia się i pamięć

PUTKIEWICZ utworzył klasyfikację, w której wyróżnił trzy podstawowe grupy czynników:

1.Cechy indywidualne ucznia- dotyczące jego poziomu rozwoju fizycznego i intelektualnego, jego nastawienia i motywacji do uczenia się, zainteresowań, zdolności specjalnych, a także wieku i płci.

2.Właściwości procesu dydaktycznego- obejmującego organizację percepcji, stosowanie wzmocnień, liczbę powtórzeń.

3.Właściwości środowiska szkolnego i pozaszkolnego ucznia.

Wg CZAJKOWSKIEGO skuteczność uczenia się zależy najogólniej od:

ucznia- jego uzdolnień, cech temperamentu, inteligencji, osobowości, motywacji.

nauczyciela- wymiarów osobowości, motywacji, wiedzy, poziomu umiejętności

praktycznych ,pracowitości, zdolności przywódczych, umiejętności

inspirowania i sugestywnego oddziaływania na uczniów.

czynników znamiennych dla procesu nauczania- zasad, form, metod nauczania,

doboru i sposobów prowadzenia ćwiczeń, planowania, organizacji.

warunków uczenia się - sale, sprzęt, warunki organizacyjne.

PAMIĘĆ - to względnie trwały ślad doświadczenia, będący u podłoża uczenia się. (Anderson, 1998)

UCZENIE SIĘ - to proces, przez który zachodzą względnie trwałe zmiany w potencjale behawioralnym na skutek doświadczenia. (Anderson, 1998)

PAMIĘĆ A UCZENIE SIĘ

UCZENIE SIĘ - odnosi się do procesu adaptacji zachowania do doświadczenie, a PAMIĘĆ odnosi się do trwałych zapisów, będących u podłoża tej adaptacji. (Anderson, 1998)

Uczenie się jest w bardzo istotny sposób powiązane z pamięcią. Nie sposób bowiem twierdzić ,że się czegoś nauczyło, jeśli nie można tego wywołać z pamięci. W potocznym rozumieniu uczenie się jest prawie tożsame z zapamiętywaniem. Czego nie pamiętam, tego widocznie się nie nauczyłem. Niektóre teorie uczenia się także utożsamiły je z procesem zapamiętywania.

FUNKCJA PAMIĘCI

PAMIĘĆ - jest to właściwość zachowawcza, polegająca na gromadzeniu i przechowywaniu ubiegłego doświadczenia i wykorzystywania go w różnych sytuacjach.

DO PODSTAWOWYCH FUNKCJI PAMIĘCI NALEŻĄ:

1. Zapamiętywanie - polegające na wytworzeniu w wyższych ośrodkach nerwowych śladu

pamięciowego i kojarzeniu go z wytworzonymi wcześniej.

2. Przechowywanie - polegające na utrzymywaniu w układzie nerwowym zapamiętanego materiału.

3. Odpamiętywanie - polegające na aktywizowaniu śladów pamięciowych.

TRENINGI PAMIĘCI

Aby poszerzyć zakres i objętość naszej wiedzy, stosuje się tzw. TRENINGI PAMIĘCI.Wyróżnia się różne techniki uczenia się w celu poprawienia naszej zdolności do przyswajania nowych informacji.

Oto jedna  z nich:

1. REALISTYCZNE CELE PRACY, które uczeń planuje, są bardziej efektywne. W idealnej sytuacji, cele te powinny być wyrażone publicznie, tak, aby osiągnięcie ich stało się dla ucznia kwestią prestiżu.

2. NAGRODY - uczeń może wbudować w plan pracy niewielkie nagrody jako wzmocnienie.

3. PUNKTUALNOŚĆ  - praca powinna rozpoczynać się o określonej godzinie. Nie pozwala to na wymyślne strategie, które każdy z nas tworzy, by odkładać jak najdłużej moment przystąpienia do pracy.

4. CAŁOŚCIOWE I CZĘŚCIOWE UCZENIE SIĘ - nowe zadanie powinno być najpierw potraktowane jako całość i przeczytane w całości, aby zapoznać się z jego ogólnymi ramami, a następnie rozbijane na mniejsze części i metodycznie przyswajane.

5. ORGANIZACJA MATERIAŁU - czas spędzony na robieniu notatek i organizacji materiału w bardziej przystępnej formie, nigdy nie jest stracony. Niestaranne notatki na nieuporządkowanych kartkach w dużym stopniu utrudniają proces uczenia się i zapamiętywania. Notatki powinny zawierać wszystkie ważniejsze odnośki i informacje, co do których można się spodziewać, że będą potrzebne później.

6. PAMIĘĆ WZROKOWA I SŁUCHOWA - materiał, który jest nagrany przez ucznia i odtworzony, często będzie bardziej  efektywnie zapamiętany, niż ten, który został tylko przeczytany.

7.POWTARZANIE - powtórki najlepiej robić, zanim materiał ulegnie zapomnieniu.

PODSUMOWANIE, UWAGI, WNIOSKI

uczenie się i pamięć są od siebie zależne.

na poziomie praktycznym psychologowie rozpoznają funkcjonowanie 2 rodzajów pamięci krótkotrwałej i długotrwałej.

w fazie pamięci krótkiego czasu uczeń powinien być wzmacniany pozytywnie, bądź negatywnie- jeśli popełnia błędy.

nauczyciel, szczególnie w czasie pierwszych prób nauczania nowych czynności ruchowych, powinien aktywnie współpracować z uczniem. Jego działania mogą istotnie przyczynić się do utrwalenia nauczanej umiejętności.

utrwaleniu treści nauczania służą „powtórzenia bez powtórek” i właściwa organizacja treści nauczania.

INTELIGENCJA...

1. "... to ogólna zdolność adaptacji do nowych warunków i do wykonywania nowych zadań." (Stern)

2. "... jest zarówno treścią, jak i procesem adaptacji rozwojowej - innymi słowy  - inteligencja to strukturalny i funkcjonalny rozwój zachowania poznawczego, będący efektem zachodzącej w czsie adaptacyjnej interakcji ucznia ze środowiskiem." (Piaget)

3. "... można zdefiniować jako ogólną zdolność uczenia się, rozumienia, przyswajania pojęć i operowania abstrakcją." (Binet, Terman)

INTELIGENCJA I JEJ ROLA W PROCESIE UCZENIA SIĘ

1. Inteligencji przypisuje się specjalne znaczenie w procesie uczenia się i nauczania, z uwagi na jej względną stałość w rozwoju jednostki i małą zależność od czynników środowiskowych.

2. Związek poziomu inteligencji z przebiegiem i końcowymi rezultatami procesu uczenia się i nauczania jest silny - zakłada się, że osoby inteligentne sa zdolne do osiągnięcia wysokich rezultatów w różnych dziedzinach.

3. Istnieje proporcjonalna zależność między ilorazem inteligencji, a szybkością uczenia się, zakresem możliwych do przyswojenia treści z plastycznością w operowaniu nimi.

1. Wyodrębnia się grupy uczniów o odmiennych ilorazach inteligencji, by postępować  z nimi w sposób zróżnicowany.

2. Biorąc pod uwagę zróżnicowanie w danej klasie, należy odpowiednio dostosować treści dydaktyczne i sposoby ich realizacji do właściwości uczniów.

3. Osiągnięcia poszczególnych uczniów będą się różniły, ponieważ uczniowie bardziej uzdolnieni, o wyższym ilorazie inteligencji będą wykonywali odmienne zadania, niż uczniowie przeciętni, którzy będą się ograniczać do kursu zasadniczego. Najważniejsze jest, aby uczniowie bardziej i  mniej inteligentni współdziałali ze sobą.

NASTAWIENIA

Zespół zjawisk psychicznych, towarzyszących chwili ukierunkowania uwagi na coś, co ma nastąpić i czego się spodziewamy.

Np. podanie przez nauczyciela wstępnych informacji przed pokazem określonej czynności sportowej w celu wywołania u uczniów nastawienia, zwrócenia uwagi i skoncentrowanie jej na istotnych detalach pokazu.

Może wywołać skutki negatywne wówczas, gdy przyczynia się do wyboru niewłaściwych, niezwiązanych z celem informacji np.

nastawienie na obserwację sprzętu lub ubioru nauczyciela a nie na demonstrowane ruchy.

EMOCJE

To specyficzny filar dla napływającej do ucznia informacji.

W zależności od tego filaru pewne inf. mają duże znaczenie dla ucznia, inne mniejsze , a jeszcze inne po prostu nie docierają do niego.

WPŁYW EMOCJI PROWADZI DO :

sprawnego odbierania informacji

zjawiska habituacji – zanikania reakcji na bodźce nie przyciągające uwagi ucznia

MOTYWACJA ( wg. Czajkowskiego )

to zespół czynników pobudzających człowieka do określonego działania i zachowania Stanowi układ potrzeb i wartości jednostki określający kierunek i stopień zaangażowania jej w dążeniach i działaniach

MOTYWACJA ( wg. Singera )

określa się jako zachowanie ukierunkowane na cel, jako wewnętrzną potrzebę osiągnięcia celu

PODZIAŁ MOTYWACJI

wewnętrzna , ta która pochodzi od jednostki

zewnętrzna , ta narzucona przez środowisko

MOTYWACJA WEWNETRZNA

pobudza do działania, które ma wartość samą w sobie , jej przykładem jest zainteresowanie lub zamiłowanie do czegoś

ma tendencję do wzmocnień i sięgania od potrzeb prostych do coraz bardziej złożonych

MOTYWACJA ZEWNĘTRZNA

powstaje z chwilą działania zachęty z zewnątrz ( system nagród i kar )

ma tendencję do oddziaływania coraz słabszego ( gratyfikacja pieniężna mimo zwiększenia dawek pieniężnych nie będzie istotnie potęgowała siły swojego oddziaływania )

PIERWSZE PRAWO YERKESA-DODSONA

Najskuteczniejszy jest optymalny poziom motywacji.

Zbyt słaba motywacja nie zachęca do działania, zbyt silna może powodować niepowodzenia

DRUGIE PRAWO YERKESA-DODSONA

Jeśli dla ucznia opanowanie danej czynności jest zadaniem bardzo trudnym , skuteczny będzie stosunkowo niski poziom

motywacji. Jeśli jednak uzna on opanowanie danej czynności za zadanie łatwe, do jego skutecznego uczenia się potrzebna jest motywacja

silniejsza.

Sytuacja- układ wzajemnych stosunków człowieka z pozostałymi elementami środowiska w określonym momencie czasu.

 1. Sytuacja normalna- ustalony jest tu wzajemny układ elementów, przy którym zadanie zostaje dostosowane do możliwości(warunków, metod, cech podmiotu).

 2, Sytuacja trudna- sytuacja , w której osiągnięcie wyniku jest możliwe przy zmianie normalnej struktury czynności.

Kategorie sytuacji trudnej

Przeciążenie

Zagrożenie

Deprywacja

Utrudnienia

Konflikt

Przeciążenie-to uczucie niemożności. Wyobrażenie, że cel jest nie osiągalny, znacznie przerastający dotychczasowe pozytywne doświadczenia. Uczeń czuje się przeciążony, jeśli nauczyciel stawia mu zadania, którym- w przekonaniu ucznia-nie jest on w stanie podołać. Cel dla uczącego staje się odległy, nierealny.

Zagrożenie-to przeczucie utraty ważnych wartości, jak np. zdrowia i życia. Pojawia się najczęściej jako strach przed pierwszą próbą, np. skok do wody, zjazd na nartach itp. Występuje przy uczuciu zagrożenia lęk sytuacyjny uniemożliwia niekiedy realizację celu i zatrzymuje proces motorycznego uczenia się na etapie wyobrażeń. Zagrożenie bywa odczuwane niekiedy tak silnie, że uczeń nie podejmuje jakichkolwiek prób realizacji zadania i wykonania czynności, nawet w sposób uproszczony i prymitywny.

Deprywacja-to uczucie osamotnienia, izolacji. Stany deprywacji obserwuje się u kosmonautów samotnie lecących w przestrzeni kosmicznej czy też u żeglarzy-samotników w dalekich rejsach. Sytuacja, w której w otoczeniu brak podstawowych elementów, potrzebnych do normalnego funkcjonowania organizmu, np. tlenu, brak kontaktu z ludźmi.

Utrudnienia-sytuacje, w których przy normalnych warunkach zachodzą zmiany szczegółów, np. utrudnienia w przepisach, zakazy, braki w dopływie informacji itp.

Konflikt-sytuacja, gdy człowiek znajduje się w polu działania sił przeciwstawnych. Mogą to być zarówno siły fizyczne, jak i sprzeczne naciski społeczne lub moralne.

Rodzaje sytuacji trudnych:

1. Obiektywne-sytuacje, w których człowiek zdolny do wykonywania normalnych zadań w normalnych warunkach staje wobec zadań i warunków, które przekraczają tę normę.

2. Subiektywne-sytuacje normalne, w których człowiek nie może sprostać wymaganiom, gdy nie może wykonać normalnych zadań w normalnych warunkach.

LĘK

( zjawisko naturalne i potrzebne; sygnalizuje zagrożenie pośrednie )

jako cecha , czyli coś co jest nam przypisane

jako stan , który nam towarzyszy

W wych. fiz. często podejmujemy się nauczania działań stwarzających poczucie ryzyka i niepewności np.nauka pływania – obawa przed utonięciem

skoki gimnastyczne – lęk przed upadkiem.

STOPIEŃ LĘKU niewielki stopień może być użyteczny we wspieraniu uczenia się

zbyt dużo lęku będzie wywoływało odwrotny skutek i zahamuje proces ucz. się

SPOSOBY OBNIŻANIA LĘKU

( lęk jest emocją o znaku ujemnym, czyli emocją odczuwaną jako przykrość )

-zabawę

-kontakt społeczny (szczególnie z ludźmi, do których uczeń ma zaufanie); formą organizacyjna powinno być nauczanie grupowe.

-obecność nauczyciela

-poznanie przez ucznia cech środowiska

-motywacja

NAUCZYCIEL WYCHOWANIA FIZYCZNEGO

„A JAKOZ UCZYC MAJA NIE UMIEJAC SAMI” /JAN KOCHANOWSKI /

CELE EDUKACYJNE A CELE PRZEDMIOTOWE

CELE EDUKACYJNE:

OKRESLAJA WARTOSCI UNIWERSALNE TAKIE JAK:PRAWDA,DOBRO, GODNOSC LUDZKA,CZLOWIECZENSTWO

DAZYMY DO NICH W CIAGU CALEGO NASZEGO ZYCIA,KTOREGO CZESCIA JEST EDUKACJA SZKOLNA

MAJA CHARAKTER PONADCZASOWY

SA DLUGOTERMINOWE

CELE PRZEDMIOTOWE:

-OGOLNE

-POSREDNIE

-OPERACYJNE

CELE OGOLNE WYCH. FIZYCZNEGO

KSZTALTOWANIE U UCZNIA:

-POSTAWY TRWALYCH PRZEKONAN O WARTOSCI KULTURY FIZYCZNEJ JAKO ISTOTNEJ CZESCI OGOLNEJ KULTURY CZLOWIEKA

-POSTAWY W MYSLENIU, WYPOWIEDZIACH UCZNIA

-PSYCHOMOTORYCZNYCH ZACHOWAN

CELE OPERACYJNE

TO BARDZO SZCZEGOLOWO FORMULOWANE ZACHOWANIA, KTORYCH OCZEKUJEMY W WYNIKU WSPOLPRACY NAUCZYCIELA Z UCZNIEM W CZASIE JEDNOSTKI LEKCYJNEJ

CELE OPERACYJNE NALEZY FORMULOWAC:

Z PUNKTU WIDZENIA UCZNIA

ODNOSIC DO KONKRETNYCH ZACHOWAN

PODAC W NICH WARUNKI OGRANICZAJACE

UWZGLEDNIC ROZNE TYPY ZACHOWAN (PSYCHOMOTORYCZNE,POZNAWCZE,EMOCYJNE, SPOLECZNE)

TAKSONOMIA CELOW KSZTALCENIA

Sfera poznawcza – Bloom

Sfera emocjonalna- Krathwohl

Sfera psychomotoryczna- Simpson

TAKSONOMIA CELOW KSZTALCENIA

Jest to hierarchiczna ( uporządkowana według rosnącej wartości) klasyfikacja wybranej dziedziny celów kształcenia

Uporządkowanie celów ułatwia budowanie zadań sprawdzających wyniki kształcenia, prowadzenie zajęć dydaktycznych

Sfera poznawcza- Bloom

ZAPAMIETANIE WIADOMOSCI Np: Uczeń pamięta określone zależności matematyczne i potrafi je odczytać na wykresie

ZROZUMIENIE WIADOMOSCI Przedstawienie wiadomości w innej formie niż zostały zapamiętane

STOSOWANIE WIADOMOSCI W SYTUACJACH TYPOWYCH Praktyczne posługiwanie się wiadomościami według podanych wzorów

STOSOWANIE WIADOMOSCI W SYTUACJACH PROBLEMOWYCH Formułowanie planu działania, tworzenie oryginalnych przedmiotów

Sfera emocjonalna- Krathwohl

PERCEPCJA: Świadomość, chęć odbierania, uwaga skierowana lub wybiorcza

DZIALANIE: Akceptacja, chęć działania, satysfakcja z działania

WARTOSCIOWANIE: Akceptacja wartości, wybór, zaangażowanie

ORGANIZACJA: Konceptualizacja, tworzenie systemu wartości

WYBOR WLASNEGO SYSTEMU WARTOSCI: Podporządkowanie postępowania wartością, przekształcenie systemu wartości w pogląd na świat

Sfera psychomotoryczna - Simpson

PERCEPCJA

DYSPOZYCJA

DZIALANIE KIEROWANE

AUTOMATYZACJA

DZIALANIA KOMPLEKSOWE

OSOBOWOSC NAUCZYCIELA

Osobowość to zorganizowana struktura cech indywidualnych I zachowania, decydująca o specyficznych sposobach przystosowania sie danej jednostki do jej środowiska. / Ernest R.Hilgard /

OSOBOWOSC

Osiągnięty przez jednostkę ludzka poziom dojrzałości w poznawaniu, rozumieniu i wartościowania stosunków panujących w przyrodzie, społeczeństwie i kulturze oraz w twórczym przekształcaniu tych stosunków. Wincenty Okoń

DOBRY NAUCZYCIEL

Musi być mistrzem technik pedagogicznych, a taka rzeczywista umiejętność pedagogiczna jest współpracą z uczniem . Dylak

TYPY NAUCZYCIELSKIEJ OSOBOWOSCI

“ogrodnik” pielęgnuje I troszczy się o dobre warunki, sprzyjające rozwojowi ucznia, pomaga przetrwać trudne chwile

“akuszer” wydobywa z ucznia wszystkie dobre cechy, uświadamia mu jego potencjalne możliwości

“garncarz” formuje ucznia, z niesprawnego ruchowo tworzy sprawnego

“zaopatrzeniowiec” nauczyciel, który proponuje uczniowi ciągle cos nowego.

TYPY OSOBOWOSCI wg prof. M Grzegorzewskiej

Nauczyciel “wyzwalający” oddziałuje przez sympatie I chęć pomocy uczniom

Nauczyciel ”hamujący” działa za pomocą przymusu, wytwarzając dystans

NAUCZYCIEL EFEKTYWNY:

Posiada zalety osobiste, dzięki którym kształtuje autentycznie ludzkie stosunki z uczniami, rodzicami, kolegami i formułuje demokratyczne ,sprawiedliwe społecznie stosunki w klasie.

Ma pozytywne nastawienie do wiedzy; opanowane szeroko dziedziny: przedmiot nauczania, psychologie rozwoju człowieka i uczenia się, dydaktykę.

Włada repertuarem zabiegów dydaktycznych pobudzających motywacje uczniów, samodzielne uczenie się.

Skuteczny nauczyciel wykazuje postawę i umiejętności niezbędne do rozwiązywania problemów. Zarządzanie umiejętnie swoją wiedzą.

POSTAWY NAUCZYCIELA

Skale pomiaru postaw nauczyciela:

1. Wg Olivera i Butchera

wynik nauczyciela w 3 wymiarach:

-naturalizmu

-wrażliwości

-radykalizmu

2.Wg Cortis

Ci, którzy mieli największą satysfakcje z pracy i osiągali największe postępy zawodowe, przedkładają szkole ponad siebie, lekceważą różnice miedzy sobą i kolegami na rzecz koherentnej i konsekwentnej polityki umożliwiającej dzieciom poczucie bezpieczeństwa.

STYLE NAUCZYCIELA

METODY FORMALNE

Kładą nacisk na nauczany przedmiot, zadaniem nauczyciela jest wprowadzenie dzieci w aspekty przedmiotu, które są niezbędne

Wymagają dużej ilości czasu na zalania nauczyciela i prace dzieci

METODY NIEFORMALNE

Kładą nacisk na dzieci, zadaniem nauczyciela jest określenie ich potrzeb i udostępnienie im doświadczeń uczenia się

Umożliwiają inicjatywę dzieciom rozwiniecie kreatywności i odpowiedzialności.

STYL MIESZANY

Nauczyciel formułuje:

Cel lekcji

Techniki nauczania

Wykorzystuje metody nieformalne

STYLE NAUCZYCIELA

Wg Flandersa

Nauczyciel “niedyrektywny”

Akceptuje uczucia dzieci, wykorzystuje zachętę, nagradzanie i pomysły dzieci

Nauczyciel “dyrektywny”

Ma tendencje do wykładania, dawania poleceń i krytykowania uczniów

Wg Leikarta

1. Duża inicjatywa

- formalne i nieformalne formy pracy

- świadomość indywidualnych potrzeb dzieci

- zdolność zmieniania zadań uczenia się

- nauczyciel umożliwia uczniom wykorzystanie ich zdolności

2.Mala inicjatywa

“Sposób, w jaki naucza się danego przedmiotu może być ważniejszy nawet od tego, czego sie naucza”. /Galloway/

Być nauczycielem to znacznie więcej niż wykonywać zawód nauczycielski. Nauczyciel, bowiem to człowiek, który pragnie pomagać innym ludziom. Nie mogą mu oni być obojętni.

Nie można skutecznie przekonać uczniów do sięgania po określone cele, jeśli samemu nie jest się dla nich przykładem.

Nauczyciel wychowania fizycznego powinien dysponować nie tylko deklaratywna, ale przede wszystkim proceduralna wiedza.

Dla sprawnych kontaktów z uczniem niezbędna jest nauczycielowi wiedza o uczniu, wiedza o samym sobie jako nauczycielu oraz wiedza o interakcjach w procesie kształcenia.

Sposób życia i wykształcenia przyszłego nauczyciela wych. fiz. powinny prowadzić do tego, aby stal się on: światłym człowiekiem czynu, kompetentnym w sferze życia zwanej kultura fizyczna i wzorcem osobowym dla młodzieży.

48