

Pierwsze dzieło inicjujące rozważania z zakresu
dydaktyki to wydane w 1613 roku autorstwa
niemieckich pedagogów Krzysztofa Helwiga i
Joachima Junga ,,Krótkie sprawozdanie z dydaktyki,
czyli sztuki nauczania Wolfganga Ratichiusa’’. Jak
wskazuje tytuł, autorzy rozumieli dydaktykę jako
nauczycielską sztukę, a więc umiejętność
wypływającą z intuicji, talentu czy też tradycji
nauczania. Takie rozumienie utrwalił Jan Amos
Komeński, tytułując swą podstawową pracę
,,Wielka dydaktyka przedstawiająca uniwersalną
sztuką nauczania wszystkich wszystkiego ‘’ (1657)

Oddzielenie rozważań nad wychowaniem od

swoistych jedynie dla dydaktyki rozważań nad
nauczaniem zawdzięczamy Augustowi Hermanowi
Niemeyerowi. Usytuowanie dydaktyki jako teorii
nauczania dokonało się za sprawą niemieckiego
filozofa, psychologa i pedagoga Jana Fryderyka
Herbarta. Jest on, który swe twierdzenia dotyczące
dydaktyki wywodzi z innych dziedzin nauk.

Droga rozwojowa dydaktyki wiodła od

spekulatywnego jej uprawniania przez opisowość do
naukowego badania. Dzięki temu dydaktyka nie
tylko opisuje proces kształcenia, ale również go
wyjaśnia, ocenia, wskazuje na możliwe
konsekwencje wprowadzonych zmian, formułuje
zalecenia dla praktyki.

Tym samym dydaktyka pełni funkcję:



Deskryptywno – diagnostyczną



Eksplanacyjną



Predykcyjno – prospektywną



Praktyczną ( Okoń, 1996)

Przedmiotem jej badań są:



Cele kształcenia



Treści, na podstawie których cele te są

realizowane



Metody (sposoby), za pomocą których uczeń

zaznajamia się z treściami



Formy organizacyjne, w jakich odbywa się

działalnośc nauczyciela i uczniów



Środki, którymi się posługują



Procesy, w jakich zachodzi kształcenie



Zasady, czyli normy warunkujące skuteczność

działań kształcących

Termin ten wywodzi się z gr. didasco- uczę,

nauczam; didascalos – nauczyciel; didaktikos –
pouczający. Jest działem pedagogiki
traktującym o kształceniu umysłowym – o
nauczaniu i uczeniu się.

Zmierza ona do opracowania systemu

uzasadnionych i sprawdzonych twierdzeń, do
adekwatnego opisu istniejącej rzeczywistości, do
wykrycia praw rządzących występującymi w tej
rzeczywistości procesami i zjawiskami, wreszcie
do formułowania zasad i reguł działalności
przystosowanej do zmieniających się stale
potrzeb człowieka, w tym wypadku potrzeb
związanych z nauczaniem i uczeniem się.

Zajmuje

się ona systemami, celami, treścią, procesem,
zasadami, metodami, formami organizacyjnymi oraz
środkami nauczania – uczenia się.

Jest to całokształt zasad organizacyjnych oraz

treść, metody i środki nauczania – uczenia się,
tworzące spójną wewnętrznie strukturę i
podporządkowane realizacji społecznie
akceptowanych celów kształcenia

Są to systemy oparte na nauczaniu klasowo –

lekcyjnym. Możemy w nich wyodrębnić:



System tradycyjny



System związany z nurtem tzw.nowego

wychowania



System współczesny

Każdy z nich składa się z mniejszej lub

mniejszej liczby podsystemów.

Kierunek dydaktyki tradycyjnej opracował

niemiecki filozof, psycholog i pedagog – Jan
Fryderyk Herbart (1776 – 1841). Próbował on
skonstruować „naukowy system pedagogiki”,
oparty na dorobku teoretycznym takich nauk
pomocniczych jak psychologia i etyka. Etyka,
którą Herbart uważał za naukę o pięknie
moralnym i dlatego podporządkował estetyce,
wyznacza i uzasadnia cel wychowania. Natomiast
psychologia wskazuje drogę wiodącą do tego
celu oraz środki niezbędne do jego skutecznej
realizacji.

Największym celem wychowania jest, wg Herbarta,

kształcenie moralnie silnych charakterów. Ludzie
o takich właśnie charakterach kierują się w swym
postępowaniu, następującymi ideami
moralnymi, które z kolei, razem wzięte, określają
ideał osobowości i zasadniczy cel życia człowieka:



idea doskonałości, wyznaczająca kierunek, zakres
i siłę dążeń jednostki



idea życzliwości, pozwalająca uzgadniać i
podporządkowywać własną wolę – woli innych



idea prawa, zapobiegająca narastaniu konfliktów,
które tworzą się w wyniku rozbieżności między
sprzecznymi dążeniami i pragnieniami jednostek



idea słuszności, nakładająca na jednostkę

obowiązek zadośćuczynienia przykrościom i
krzywdom wyrządzonym inne osobie lub
osobom



idea wewnętrznej wolności, zapewniająca

zgodność woli danej jednostki z jej
pragnieniami i przekonaniami.

Ukształtowaniu moralnie silnych charakterów

służą, według Herbarta, następujące zabiegi i
środki: kierowanie dziećmi i młodzieżą,
karność i z nią ściśle związane nauczanie.

Zadaniem głównym kierowania jest stałe

zatrudnianie dzieci, organizowanie dla nich
zajęć, pielęgnowanie ich fizycznego rozwoju,
wdrażanie do porządku. Nie jest wskazane
przy tym ani zbytnie rozpieszczanie,
stwarzanie cieplarnianej atmosfery, ani też
zbyt surowe hartowanie.

Natomiast karność jest warunkiem koniecznym

do realizacji najwyższego celu wychowania,
tzn. ukształtowania u wychowanka
„moralności opartej na silnym charakterze”.

Podstawowym znaczeniem do formowania

silnych charakterów u dzieci i młodzieży ma
nauczanie wychowujące. Herbart chciał tu
podkreślić, iż wychowania nie należy, a nawet
nie można oddzielać od nauczania, że wola i
charakter rozwijają się równocześnie z
rozumem.

Wyobrażenia uważał Herbart za siły które

mogą być ze sobą zgodne lub też sobie
przeciwstawne. Wyobrażenia przeżywane
przez człowieka zostają czasem zepchnięte
pod próg świadomości. Tam też wyobrażenia
przeżywane aktualnie łączą się w spójną całość
z wyobrażeniami wytworzonymi wcześniej. Aby
wydobyć je ze świadomości potrzebne są
skojarzenia. Dlatego nauczanie uznał Herbart
za podstawowy środek służący kształceniu
charakteru, a tworzenie bogatej sieci
różnorodnych skojarzeń – za czynnik
decydujący o walorach wychowawczych pracy
dydaktycznej.



Efektywność nauczania zależy także od

racjonalnego rozłożenia treści. Opanowanie
tych treści jest najskuteczniejsze wtedy, gdy
uczniowie przechodzą kolejno od etapu
zgłębiania do etapu ogarniania. W każdym z
tych etapów Herbart wyróżniał także dwa
stadia: spoczynku i ruchu. I tak powstał
schemat stopni przyswajania treści,
obejmujący:



zgłębianie spoczywające



zgłębianie postępujące



ogarnianie spoczywające



ogarnianie postępujące.

Herbart przyporządkował każdemu stopniowi

przyswajania odpowiedni stopień nauczania:
jasność, kojarzenie, system i metodę.
Stopnie te miały wyznaczać tok nauczania
wszelkich przedmiotów na wszystkich
szczeblach nauki szkolnej.

Jako teoretyczna podstawa szkoły tradycyjnej

herbartyzm przez wiele lat wywierał
niekorzystny wpływ na jej pracę.

Pod jego wpływem zaczęły upowszechniać się

poglądy, że celem pracy szkoły jest przekazywanie
uczniom gotowego materiału do zapamiętania i
rygorystyczne egzekwowanie go, że aktywny musi
być w szkole przede wszystkim nauczyciel,
natomiast uczniowie powinni „siedzieć cicho, uważać
i wykonywać polecenia nauczycieli”, że
najskuteczniejsza jest organizacja lekcji oparta na
jednakowych dla wszystkich szczebli i przedmiotów
nauki szkolnej „stopniach formalnych”, że
podstawowym obowiązkiem nauczyciela jest
realizacja programów nauczania, który nie musi być
dostosowany do potrzeb i zainteresowań uczniów,
gdyż potrzeby i zainteresowania uznawane przez
wychowawców za pożądane można w ostateczności
kształtować nawet przy użyciu kar fizycznych.

Do grona najbardziej radykalnych rzeczników i

zarazem realizatorów należał amerykański filozof,
psycholog i pedagog John Dewey (1859 – 1952). On
też opracował główne założenia koncepcji
dydaktycznej, którą – w celu przeciwstawienia jej
tradycyjne pedagogice herbartystów – nazywano
„postępową” (progresywną lub progresywistyczną).
Koncepcja progresywna kształtowała się z jednej
strony w wyniku ostrej polemiki z pedagogicznymi
poglądami herbartystów, z drugiej zaś w toku
praktycznych prób, które realizowano w
chicagowskiej szkole eksperymentalnej.

Dewey zarzucał herbartystom, że ich koncepcje

dydaktyczne wpłynęły na powstanie szkoły
hołdującej wychowaniu represyjnemu i
powierzchownemu oraz nauczaniu werbalnemu, że
przyczyniły się do upowszechnienia poglądu, jakoby
opanowanie słów, podniesionych do rangi symboli
wiedzy było równoznaczne z faktycznym
przyswojeniem sobie tej wiedzy przez uczniów.
Krytykował ich również za to, że sankcjonowali
ograniczenie czynności wykonywanych w szkole
przez dzieci i młodzież do słuchania, czytania,
rachowania i oglądania obrazków, a główne zadanie
procesu nauczania upatrywali w przekazywaniu
uczniom „gotowej wiedzy”, traktując zarazem rozwój
ich myślenia jako coś incydentalnego,
przypadkowego, ubocznego.

W Chicago w 1985r. została założona szkoła

przez Deweya, która to była „szkołą
laboratoryjną”. Główny akcent położono na
rozwój aktywności dzieci i młodzieży
przejawiającej się najbardziej w czynnościach
manualnych w różnego rodzaju zajęciach
praktycznych. I podkreślał, iż zajęcia
praktyczne nie mają bynajmniej zastąpić
studiowania książek przez uczniów.

Podstawową funkcją tych zajęć było nauczenie

uczniów samodzielnej pracy, do
wykorzystywania własnych doświadczeń
pozaszkolnych, wzbogacanych okazjonalnie o
wiadomości przyswojone w szkole oraz do
zdobywania wiedzy w drodze samodzielnego
wysiłku umysłowego a nie przyjmowania jej
wyłącznie w gotowej postaci od nauczyciela
czy z książek.

Łatwo zauważyć, że wspólną cechą stopni

Deweya i stopni Herbarta jest to, iż odnoszą
się one do nauczania wszystkich przedmiotów
na wszelkich szczeblach pracy dydaktycznej, a
więc mają charakter formalny i pretendują do
uniwersalizmu. Różnica zaś między nimi
polega na tym, że podczas gdy stopnie
Herbarta i jego następców miały
podporządkować podawanie uczniom nowego
materiału przez nauczyciela, to w przypadku
stopni Deweya chodziło o samodzielne
zdobywanie wiedzy przez dzieci i młodzież,
jeśli cel ten można osiągnąć za pomocą
wyjaśniania i sprawdzania.

Scharakteryzowana wyżej koncepcja

dydaktyczna wyznaczała „nowej szkole”
zadania zasadniczo różne od tych, które
realizowała „szkoła tradycyjna”.

Na miejsce nauki książkowej, ograniczanej

przez herbartystów do uczenia się, rozumienia
i zapamiętywania symboli myśli (słów),
wprowadzono zasadę uczenia się aktywnego,
przy czym samo uczenie się interpretowano
jako „umiejętność korzystania z już
poczynionych doświadczeń.

Dydaktyka współczesna, która stanowić ma

teoretyczną podstawę pracy szkoły
socjalistycznej, różni się istotnie od obu
scharakteryzowanych poprzednio
podsystemów. Nie znaczy to jednak, że
odrzuca ona wszelkie założenia i postulaty
głoszone przez herbartystów i progresywistów.

Przejmując z pewnymi zastrzeżeniami niektóre

postulaty, jak np. herbartowski postulat
zaznajamiania uczniów z podstawami
usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie,
społeczeństwie, technice i kulturze, respektując
eksponowany przez progresywistów postulat
aktywizowania dzieci i młodzieży w procesie
nauczania – uczenia się itd., dydaktyka ta opiera się
jednak na odmiennych podstawach filozoficznych i
psychologicznych, a zarazem spełnia inne funkcje
społeczne. Uwzględnia ona potrzeby i aspiracje
oświatowe wszystkich dzieci i młodzieży, a nie tylko
aspiracje uczniów wywodzących się z klas i warstw
uprzywilejowanych, co było typowe przede
wszystkim dla elitarnej szkoły herbartowskiej, a także
dla niektórych odmian „nowej szkoły”.

W szczególności dydaktyka współczesna, której

założenia są realizowane w krajach
socjalistycznych, różni się od dydaktyki
tradycyjnej oraz dydaktyki charakterystycznej
dla nurtu nowego wychowania pod
następującymi względami:



Jej podstawę filozoficzną stanowi materializm

dialektyczny i historyczny.



Miejsce intelektualistycznej i mechanistycznej

psychologii Herbarta oraz deweyowskiego
behawioryzmu zajęła w dydaktyce
współczesnej psychologia.



We współczesnym systemie dydaktycznym

istota procesu nauczania – uczenia się jest
pojmowana inaczej niż w koncepcjach
herbartystów i progresywistów.



Współczesna dydaktyka ogólna ustala inne

zasady doboru treści nauczania w programach
poszczególnych przedmiotów niż system
herbartowski i system progresywistyczny.



Współczesny system dydaktyczny nie podziela

lansowanego przez herbartystów poglądu, aby
rygorystycznie dzielić treść nauczania na
poszczególne przedmioty już w najniższych
klasach szkoły podstawowej.



Dydaktyka herbartowska nie doceniała

potrzeby organizowania grupowych form
pracy uczniów. Nie wskazywała również
skutecznych sposobów indywidualizacji tempa
i treści nauczania.



Wbrew progresywizmowi i innym kierunkom

„nowego wychowania”, dydaktyka
współczesna opiera się na założeniu, że o
ostatecznych rezultatach kształcenia nie
przesądzają wyłącznie ani czynniki
dziedziczne, ani środowiskowe

Dokonując analizy współczesnych tendencji w

dydaktyce, trzeba podkreślić, że nie ma obecnie
ustalonego stanowiska, jednej orientacji w sposobach
uprawiania dydaktyki jako nauki, co wiąże się
również z różnorodnością systemów dydaktycznych.

J. Rutkowiak wyróżnia następujące systemy

dydaktyczne z przeszłości i współczesne: tradycyjną
europejską dydaktykę herbartowską,
progresywistyczną dydaktykę amerykańską, nurt
Nowego Wychowania, dydaktykę naukową,
dydaktykę humanistyczną, dydaktykę krytyczną,
dydaktykę relacyjną.

Początkowo dydaktykę uważano za sztukę lub

teorię nauczania. W takim ujęciu w centrum
uwagi dydaktyków pozostawały czynności
nauczyciela i treść nauczania. Pod wpływem J.
F. Herbarta, a szczególnie jego następców w
dydaktyce utrwalił się nurt zorientowany na
czynności nauczycielskie i przekaz treści. Nurt
„nowej szkoły” zapoczątkowany przez J.
Deweya, akcentował z kolei czynności
uczniów, stąd współcześnie dydaktykę określa
się jako naukę o nauczaniu i uczeniu się.

Analizując współczesne przemiany dydaktyki, T.

Lewowicki zwraca uwagę m.in. na to, że
dydaktyka przez wiele lat uprawiana na wzór
nauk przyrodniczych zaznaczyła swoją
odrębność, ale oddaliła się od pedagogiki
ogólnej, teorii wychowania i socjologii
wychowania. Autor ten dostrzega potrzebę
wiązania dydaktyki z aksjologią, teleologią i w
tym upatruje tendencji rozwojowych.

Nurt ten nabiera coraz większego znaczenia w

dydaktyce. Rolę wartości w nauczaniu i w
procesach dydaktycznych podkreśla się w
wielu publikacjach z tego zakresu. Pojawiła się
nawet nazwa „dydaktyka wartości”. Coraz
częściej podkreśla się wagę rozwoju
osobowości, szczególnie w nurcie, który
można określić jako humanistyczny.

1.

Bereźnicki Franciszek (2007), Dydaktyka
kształcenia ogólnego, wyd.Impuls, Kraków,
25-27

2.

Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku,
wyd.akademickie Żak, tom.I, 797-805

3.

Kupisiewicz Czesław (1988), Podstawy
dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa, 30-55