Bogusław Milerski
Aksjologiczne podstawy wychowania
1. Pojęcie etyki. Pojęcie to było używane od starożytności; np. Arystoteles (Etyka nikomachejska) określał nim filozoficzną analizę utrwalonych sposobów zachowania ludzkiego (tzw. etosu). Etyka w sensie potocznym odnosi się do ogółu norm moralnych uznanych w danej społeczności. W refleksji naukowej rozróżnia się etykę normatywną i etykę opisową. Etyka normatywna podejmuje kwestie tego, co jest dobre, i tego, co jest złe, a w konsekwencji próbuje wskazać mniej bądź bardziej szczegółowe ideały moralne, zasady postępowania człowieka i wynikające z norm powinności. Etyka opisowa zajmuje się natomiast opisem i analizą rzeczywistych przekonań i moralności faktycznie przyjmowanej przez jednostki i całe grupy społeczne. Etyka normatywna wskazuje więc na to, jak ludzie powinni postępować, natomiast opisowa - jakimi zasadami ludzie faktycznie się kierują w swoim postępowaniu.
2. Etyka zasad i etyka sytuacyjna. Istotnym problemem refleksji etycznej (na poziomie etyki normatywnej) jest napięcie pomiędzy tzw. etyką zasad (etyka zasad jest pozycją w zakresie etyki normatywnej, która stara się ustalić bardziej szczegółowy kodeks postępowania w określonych sytuacjach; innymi słowy, to nie tyle sytuacja, ile przyjęte normy powinny wyznaczać postępowanie człowieka) a tzw. etyką sytuacyjną, często o orientacji egzystencjalnej, która podkreśla niepowtarzalność każdej sytuacji i dokonywanych w niej wyborów. Napięcie to próbował pozytywnie rozwiązać, godząc oba stanowiska, m.in. Albert Schweitzer. W pracy Filozofia kultury, a zwłaszcza w jej części pt. Kultura a etyka (fragmenty w: I. Lazari-Pawłowska, Schweitzer, Warszawa 1976, s. 128-206) Schweitzer odrzucił iluzję autorytatywnego przekazu umiejętności wyboru pomiędzy tym, co jest dobre, a tym, co jest złe. Poszukując podstawowej zasady postępowania pisał: „Prawdziwa filozofia musi wychodzić z najbardziej bezpośredniego i najdalej sięgającego faktu świadomości: Jestem życiem, które pragnie żyć, pośród życia, które pragnie żyć... Etyka polega więc na tym, że przeżywam pragnienie okazywania równie głębokiej czci dla życia w stosunku do wszelkiej woli życia, jak w stosunku do własnej. Tym samym dana jest podstawowa zasada moralna, zasada myślowo konieczna. Utrzymywać życie i działać na korzyść życia - oto co jest dobre; niszczyć życie i ograniczać życie - oto co jest złe”. Schweitzer tym samym wskazał na uniwersalną i podstawową zasadę (wartość) każdego wyboru etycznego, także w obszarze wychowania. Wspieranie rozwoju wychowanka, zarówno w wymiarze biologicznym, jak i duchowym - intelektualnym, emocjonalnym i aksjologicznym, budowanie tożsamości jednostkowej i wspólnotowej, solidarności grupowej jest dobrem. Zasada (wartość) czci dla życia (i jej etyczne implikacje) ma walor bezwzględnego obowiązywania. „Etyka czci dla życia nie uznaje etyki względnej. Jako dobre każe traktować tylko zachowanie i krzewienie życia. Wszelkie niszczenie i szkodzenie życiu, w jakichkolwiek okolicznościach by następowało, określa jako zło”.
Schweitzer nie chce jednak abstrahować od rzeczywistości i konkretnych sytuacji życiowych. Wręcz przeciwnie, według niego, etyka ma prowadzić człowieka do konfrontacji z rzeczywistością. „Nie rozstrzyga za niego konfliktów, ale zmusza go, by w każdym wypadku sam decydował, w jakiej mierze może pozostać etyczny, w jakiej zaś musi się poddać konieczności niszczenia życia i szkodzenia życiu, i tym samym obarczyć się winą”. W tym sensie uniwersalna etyka czci dla życia zostaje połączona z zasadą jednostkowej odpowiedzialności wobec wymogów konkretnych sytuacji i dokonywanych wyborów. Od tych wyborów, także „wbrew czci dla życia” nie ma bowiem ucieczki, a tym samym nie ma ucieczki od poczucia winy (ono - paradoksalnie - stanowi o godności człowieczeństwa). Schweitzer pisał: „Nie wolno nam nigdy utracić wrażliwości. Żyjemy w prawdzie, jeśli coraz głębiej przeżywamy konflikty. Czyste sumienie jest wynalazkiem diabła”.
3. Status wartości. Wartość definiuje się w kategoriach bytu - przedmiotu (obiektu) bądź idei który ludzie w danym kręgu kulturowym uznają za nadrzędny wobec swoich myśli i działań, do którego ludzie czują się zobowiązani dążyć i który pragną zrealizować. Analizując status wartości należy wyróżnić dwa podstawowe stanowiska: subiektywne oraz obiektywne.
Według Romana Ingardena, w ramach stanowiska subiektywnego można wyróżnić kilka podejść, np. psychologiczne, umowy społecznej czy utylitarne. Według podejścia psychologicznego wartości są czymś psychicznym i świadomościowym. Są one w tym sensie subiektywne, że nie przysługują przedmiotom różnego rodzaju (rzeczom, dziełom sztuki, ludziom, sposobom postępowania), lecz są wizjami poszczególnych ludzi, którzy z wielorakich względów (np. kierując się odczuciami afektywnymi - pozytywnymi bądź negatywnymi) przypisują je poszczególnym przedmiotom, tak że powstaje pozór, jakoby im rzeczywiście przysługiwały. Jeżeli powody takiego ich przypisywania ustaną, przedmioty te okazują się wolne od wartości (neutralne wobec wartości). Według podejścia umowy społecznej wartości są uzgadniane w procesie komunikacji społecznej i osiąganego na jej podstawie konsensu. W tym sensie są bytem społecznym. Jednak etyka konsensu jest obiektywna i subiektywna zarazem, jak obiektywny i subiektywny jest konsens. Uzgodniona w procesie dyskursu wartość jest faktem obiektywnym, natomiast jako taka nigdy nie ma waloru obiektywności ostatecznej, a dodatkowo nie likwiduje subiektywnych stanowisk stron biorących udział w dyskursie. Według podejścia utylitarnego wartości wyłaniają się z konkretnych czynów, posiadając walor pozytywny bądź negatywny z perspektywy użytecznościowej. Wartości utylitarne mają jedna charakter relatywny. To, co dla jednego człowieka przedstawia korzyść, nie musi być pożyteczne dla innego człowieka. W kategoriach historycznych powyższą konstatację Ingarden wyraża następująco: „Wszystko, co jest użyteczne w jakiejś epoce historycznej, może być w innej epoce nieużyteczne. A w utylitarystycznym naturalnym uogólnieniu brzmi to: wszystkie wartości mają wagę ograniczoną jedynie do jakiejś epoki historycznej i z koniecznością ją tracą w innej epoce” (O odpowiedzialności i jej podstawach ontycznych, w: Książeczka o człowieku, s. 105). Konkludując stanowisko subiektywne Ingarden stwierdzał: „Ograniczona do pewnego kręgu dostępność i osiągalność pewnych wartości (np. wolności dla człowieka) przede wszystkim nie powinna być sprowadzana do historycznie zmiennego uznania tych wartości, a to zmienne uznanie nie może być użyte jako argument za tym, że te wartości w ogóle nie istnieją i są tylko fantomem, chimerą pewnych ludzi” (s. 109).
Zdaniem Ingardena wartości istnieją obiektywnie. „Po pierwsze chodzi o to, że coś takiego, jak „sprawiedliwość”, „wolność”, „skrucha”, „miłosierdzie”, „ofiarność”, „uczciwość” (....) istnieje w idei jako wartość pozytywna lub coś pozytywnie wartościowego...., tzn. że istnieją tego rodzaju idealne jakości wartości, które dopiero dopuszczają konkretyzację w indywidualnym wypadku, a tym samym umożliwiają wartościowe przedmioty indywidualne. Po drugie chodzi o to, że ta konkretyzacja i indywidualizacja faktycznie zachodzi w jakimś indywidualnym wypadku i posiada w przedmiocie indywidualnym (rzecz, postępowanie, zdarzenie) wystarczający warunek swego istnienia” (s. 110). Czy można jednak uznać wartości za pewne przedmioty realne znajdujące się w czasie? „Rzecz ma się tu jakoś inaczej, mianowicie tak, że powstaje pozór, jak gdyby one unosiły się ponad rozwijającym się w czasie dzianiem się. A przecież mówi się nie bez powodu o „realizowaniu” i również „unicestwianiu” wartości... Wydaje się, że w odpowiedzialnym działaniu zamiar, w którym podejmuje się jakieś działanie, właśnie idzie w kierunku „tworzenia” wartości, czy przynajmniej uniknięcie unicestwienia określonych wartości.... Wartości wydają się w ogóle włączone i wplątane w bieg realnych zdarzeń w świecie. Przez to przy realizacji lub unicestwieniu wartości wchodzi w grę ich bycie-w-czasie” (s. 165-166). „Niegdyś spalono także Savonarolę, rzekomo z powodu moralnych lub religijnych wartości negatywnych, które miał „realizować” przez swoje czyny; później okazało się, że to były, przeciwnie, prawdziwe wartości moralne. Jakoś nie zniszczono bezpośrednio ani tych wartości negatywnych, ani pozytywnych, lecz tylko ciało człowieka, który je wcielał w swoim życiu. Wartości jakiegokolwiek rodzaju są zawsze wartościami czegoś (...) lub wartościami, które są ufundowane w czymś. W tym, czego są wartościami, znajdują one swoją niezbędną i wystarczającą podstawę, która umożliwia im nie tylko wystąpienie na przedmiocie, lecz również jakby ucieleśnienie się w nim (...), w którym pozostają dopóty, dopóki ten przedmiot niezmiennie zachowuje fundujące je jakościowe determinacje. Gdy zmienią się owe determinacje lub w ogóle zanikną z zasięgu bytowego tego przedmiotu, wówczas tracą one swą indywidualną konkretność. Przedmiot traci swoją wartość jako obraz, którego barwy utraciły swój ton pod działaniem światła. Jeśli fundament bytowy wartości jest całkowicie zniszczony, rozbity lub spalony, wtedy też konkretna wartość zostaje unicestwiona w tym sensie, że pozbawia się ją bytu w ukonkretnieniu umożliwionego przez fundament, a wówczas można ją zobaczyć tylko jako idealną istotność” (s. 167).
4. Wartości, normy i cele wychowania. Pojęcia wartości, norm i celów często są traktowane synonimicznie, tym niemniej część pedagogów rozróżnia je, przypisując im swoiste znaczenia. Rozważając kwestie aksjologiczne pedagogika wiąże się wprost z problematyką filozoficzną.
W. Klafki: „We wszystkich społeczeństwach i kulturach zawsze są reprezentowane i przestrzegane określone wartości i normy, tzw. normy społeczno-kulturowe. Normy te są przekazywane nowym członkom społeczeństwa czy dorastającej generacji poprzez różnego rodzaju procesy socjalizacyjne. Szczególną formą socjalizacji jest wychowanie. Jeżeli mówimy o celach wychowania w relacji do norm społeczno-kulturowych, to czynimy podwójne dookreślenie: 1) spośród ogółu norm społeczno-kulturowych wyróżniamy takie, które zamierzamy urzeczywistnić w wychowaniu, 2) wśród tych norm, które zamierzamy urzeczywistnić w wychowaniu rozróżniamy pomiędzy tymi, które wpływają na wychowanie w sposób bezrefleksyjny, bezkrytyczny i nieświadomy, nazywając je normami oddziaływującymi na wychowanie i takimi, które w sposób świadomy i intencjonalny wyznaczają proces wychowawczy. Te ostatnie nazywamy celami wychowania”.
Wartość jak to zdefiniowano powyżej - jest obiektem (ideą), który ludzie w danym kręgu kulturowym uznają za nadrzędny wobec swoich myśli i działań, do którego ludzie czują się zobowiązani dążyć i który pragną zrealizować. Wartość jest rezultatem społecznego procesu dokonywania wyborów dotyczących podstawowych orientacji życiowych, uznanych za podstawę życia społecznego. W tym sensie pełni w społeczeństwie funkcję regulacyjną.
Podstawową cechą wartości jest dokonywane w oparciu o nie wartościowanie, decydujące następnie o przyjęciu jakiejś normy bądź celu. Normy i cele wynikają bowiem z wartości.
Norma jest określonym przepisem, wyobrażeniem dotyczącym powinności, wywiedzionym z wartości. Normy są formą konkretyzacji wartości w odniesieniu do poszczególnych obszarów życia społecznego. Podobnie jak wartości są one podstawą wartościowania.
Cel wychowania jest normą zadaną do urzeczywistnienia. Z perspektywy działania cele wychowania można określić jako normy ukierunkowujące owo działanie. Z tego też względu normy i cele są ze sobą ściśle powiązane, są dwiema stronami tego samego „medalu”.
Przykłady:
*szacunek wobec życia (wartość podstawowa) > nie zabijaj (norma) > wychowanie do pokoju (cel edukacyjny).
*rodzice pragną dla dziecka dobrego wykształcenia (cel), aby mogło w przyszłości sprawnie wykonywać wykwalifikowaną pracę (norma), co zapewni niezależność finansową i szczęście (wartość).
Wychowanie opiera się na celach i normach, legitymizowanych przez wartości.
Cel wychowania odnosi się zarówno do wychowawcy, jak i wychowanka. Wychowawca, w ramach interakcji wychowawczej, dąży intencjonalnie do przekazania danej normy wychowankowi, wychowanek natomiast powinien rozpoznać treść danego celu jako zobowiązującą wobec własnego myślenia i działania. Cele odnoszą się do konkretnych, praktycznych działań i ich kierunków. Cele opisują bądź przepisują oczekiwany stan bądź zdolność. W tym sensie formułują zarówno określony ideał wobec wychowanka, jak i roszczenie wobec wychowawcy, wzywając do takiego działania, które przybliży wychowanka do stanu oczekiwanego.
Cel wychowania można ująć w kategoriach określonych dyspozycji psychicznych, których pozyskania oczekuje się od wychowanka. Cele wychowania ukierunkowują i organizują oddziaływania pedagogiczne. Są urzeczywistnione przy pomocy określonych środków, sposobów oddziaływań wychowawczych (pochwała, nagana, nagroda, kara, rada, zakaz, przykład, rozmowa, praca, zabawa). Problematyka środków wychowawczych łączy się z zagadnieniem stylów wychowawczych (kto chce wychowywać do demokracji nie może stosować stylu autorytarnego).
Cele odnoszą się do różnych wymiarów (kognitywnego, afektywnego) i mogą być formułowane na różnych poziomach (cele ogólne, cele szczegółowe).
O ile dawniej cele formułowano w kategoriach dyscypliny, porządku (ładu), realizacji obowiązków, posłuszeństwa, kompetencji zawodowych, o tyle obecnie zaczyna dominować perspektywa indywidualistyczna. Stąd też podstawowymi celami stają się: emancypacja, autonomia, samourzeczywistnienie, samokreacja, zdolność do krytyki.
Współczesna dyskusja rozgrywa się pomiędzy dwoma biegunami:
1) uznawanie za najważniejsze celów związanych z pozyskiwaniem dojrzałości/autonomii (dojrzały obywatel jest przesłanką demokracji), partycypacją (zdolności do uczestniczenia w porządku społecznym i kulturowym), emancypacją (zdolnością krytycznej oceny i wykraczania poza to, co zastane).
2) krytyki powyższego stanowiska, które w istocie preferuje sceptycyzm, subiektywizm i krytycyzm przed obiektywizmem i wiarą, orientację techniczno-naukową przed światopoglądową.
5. Treść celów wychowania
Międzynarodowe Biuro Wychowania: Bliskie i dalekie cele wychowania
S. Roller: „Wychowanie ma tylko jeden cel: kształtowanie człowieka”. Problematyka celów wiąże się z wizją człowieka, a tym samym z rozstrzygnięciami natury ontologicznej, aksjologicznej i światopoglądowej.
Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty: „Oświata w Rzeczypospolitej Polskiej stanowi wspólne dobro całego społeczeństwa; kieruje się zasadami zawartymi w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, a także wskazaniami zawartymi w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, Międzynarodowym Pakcie Praw Obywatelskich i Politycznych oraz Konwencji o Prawach Dziecka. Nauczanie i wychowanie - respektując chrześcijański system wartości - za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki. Kształcenie i wychowanie służy rozwijaniu u młodzieży poczucia odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy i świata. Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności”.
6. Taksonomia celów
Cele wychowania czy cele kształcenia (edukacji) - współczesna dyskusja i wynikające z niej tendencje dla taksonomii celów / cele ogólne i szczegółowe / cele nieoperacyjne i operacyjne
3