K. Przyszczypkowski. Cele, zadania i funkcje oświaty dorosłych // W: D. Jankowski, K. Przyszczypkowski, J. Skrzypczak (1996) Podstawy edukacji dorosłych. Zarys problematyki, Poznań. - 168 s. - ss. 13-23

Wybrane zagadnienia.

2. Edukacja dorosłych

Dochodzimy więc tą drogą do terminu edukacja dorosłych, rozu­mianego tu - jak to już wyjaśnialiśmy - analogicznie jak termin wycho­wanie, jednak w jego szerokiej denotacji.

Przez wychowanie ludzi dorosłych - pisze Lucjan Turos, autor wielu prac z dziedziny andragogiki (pedagogiki dorosłych) - rozumiemy proces kształtowania u nich tych cech intelektu i charakteru, zdolności i inteli­gencji, które umożliwiają im lepsze, społecznie bardziej wartościowe wy­konywanie zawodowych, społecznych i rodzinnych obowiązków i zadań, ułatwiając im indywidualny awans (L. Turos 1993, s. 22). W tej definicji przez wychowanie (edukację) dorosłych rozumie się proces zewnętrznego oddziaływania na rozwijającą się jednostkę, celem jej ukształtowania zgodnie ze społecznie wyrażonym jej dobrem indywidualnym oraz inte­resem społeczeństwa czy jego określonych struktur (wspólnot, grup celowych, instytucji), których jest ona członkiem. Natomiast celem tak rozumianego wychowania staje się umożliwienie Jednostce lepszego funkcjonowania w poszczególnych rolach społecznych, służące indywidualnemu awansowi. Ma ją to korzystnie usytuować w hierarchii społecznej i kulturalnej danej grupy (wielu grup, czy całego społeczeństwa), co ozna­cza jednak zredukowanie celu edukacji do umożliwienia awansu, rozu­mianego raczej w kategoriach „mieć" (mieć majątek, władzę, pozycję, prestiż, itp.), aniżeli w kategoriach „być". Czyżby więc edukacja dorosłych nie miała istotnego wpływu na humanistycznie pojętą jakość życia, której istotnym składnikiem jest „być"?

Inny teoretyk edukacji dorosłych Olga Czerniawska odwołuje się do odmiennych kryteriów (O. Czerniawska 1992). Autorka ta cytuje P. Lengranda: Wychowanie nie dorzuca się do życia jako coś zewnętrzne­go. Nie jest dobrem, które się nabywa (...). W języku filozoficznym powie­my, ze nie jest to dziedzina wyznaczona przez kategorię „mieć", lecz przez kategorię „być". Być w stawaniu się - oto prawdziwa treść wychowania, a także P. Freira, który wychowanie ujmuje jako działanie zorientowane na to jak „być bardziej", a jego cel stanowi wyzwolenie w jednostce świa­domości i aktywności życiowej, przysposabianie jej do autonomicznego działania. Jest to bliskie docenianemu przez Helenę Radlińską wyzwaniu stającemu przed pedagogiką społeczną, nakazującemu wyzwalać siły społeczne tkwiące w jednostce i grupie społecznej, mogące służyć ich rozwo­jowi. Wychowanie dorosłych Olga Czerniawska pojmuje (...) jako wspomaganie jednostki w całościowym przebiegu swego stawania się (O. Czer­niawska, tamże, s. 124). Przy czym kategoria przebieg swego stawania się została zapożyczona od Floriana Znanieckiego (F. Znaniecki 1973, t. II, s. 142). Czerniawska odnosi to wspomaganie do osoby już jakoś ukształ­towanej, bo dorosłej. Wspomaganej „tu i teraz" w rolach, które już odgry­wa lub ma odegrać wkrótce. Edukacja (...) buduje tę pomoc na jej umiejętności samokształcenia i gotowości do jego realizacji (O. Czerniawska, tamże).

Inny specjalista oświaty dorosłych, Jadwiga Nowak, słusznie podkreśliła, że: W odniesieniu do wychowania dorosłych zbyt wąskie jest po­wszechne rozumienie wychowania jako działalności, w której jeden człowiek stara się zmienić innego człowieka. Zwraca uwagę na to, że wychowanie dorosłych zawiera w sobie (...) intencjonalne efekty dialekty­cznych związków między osobowością a kulturą, środowiskiem społecz­nym i aktywnością człowieka oraz wysiłki autoedukacyjne (J. Nowak 1992, s. 144). Ale czy tylko „intencjonalne" efekty? Czy i jak dalece to, co powstaje w osobowości człowieka, a co realizuje interes społeczeństwa i zarazem interes rozwijającej się jednostki, jest jedynie intencjonalnym, a więc zamierzonym efektem wielostronnych związków ze światem zew­nętrznym oraz wewnętrznym jednostki i jej całożyciowej aktywności, a także specjalnych oddziaływań edukacyjnych? Przecież racjonalne (a ściślej: subiektywno-racjonalne), zorganizowane, niekiedy zinstytucjonalizowane wychowanie, podobnie jak autoedukacja (samokształcenie i samowychowanie) są jedynie ingerencją w samorzutny, w swej przewa­dze nieplanowy proces rozwoju człowieka, dokonujący się w toku jego aktywności życiowej, a zwłaszcza w rezultacie intelektualnie i emocjonal­nie zaangażowanego podejmowania i realizowania różnorodnych zadań. Te zadania stawiają mu wymogi nabywania nowej wiedzy, bogacenia do­świadczeń, wyzwalania powściągów, osiągania mocy woli i wytrwałości, rozpoznawania sytuacji i przeżyć innych ludzi, co z kolei stanowi podsta­wę dla rozwijania wrażliwości empatycznej i allocentrycznej. Podejmowa­ne zadania tworzą zatem warunki dla aktualizowania się szeregu dal­szych procesów i stanów psychicznych. Te procesy rozwoju psychicznego, a także fizycznego (niestety niekiedy przyjmujące też charakter regresywny, gdy przejawiana aktywność i podejmowane zadania są prymityw­ne i destruktywne), najczęściej pozostają nieuświadomione przez podmio­ty rozwoju, a zespolone z procesami intencjonalnej edukacji, choćby tylko bardzo fragmentarycznie, jej właśnie przypisują owe pozytywne i efe­ktywne wpływy osobotwórcze, co może stanowić złudzenie.

Czym więc jest edukacja dorosłych? Jest czynnym udziałem w modyfikowaniu warunków rozwoju psychofizycznego jedno­stki młodocianej i dorosłej, wspomaganiem tego rozwoju przez wyzwalanie jej własnych sił rozwojowych, ukazywanie nie za­wsze przez nią uświadomionych jej własnych możliwości, rozwi­janie w bezpośrednim środowisku warunków wielostronnej, korzystnej aktywności edukacyjnej, a także jest kompensowaniem psychofizycznych deficytów rozwojowych, korygowaniem i usu­waniem zaburzeń procesu rozwojowego, a w przypadku stanów patologicznych (psychicznych i społecznych) żmudnym odbudo­wywaniem poprzez resocjalizację i psychoterapię zdolności nor­malnego zaspokajania wszystkich podstawowych potrzeb ludz­kich oraz konstruktywnego funkcjonowania w społeczeństwie.

Ujmowana z tej perspektywy oświata dorosłych, będąc zorganizo­wanym przez społeczeństwo i najczęściej zinstytucjonalizowa­nym systemem działań edukacyjnych adresowanych do młodo­cianych i dorosłych, stanowi jeden z nurtów w procesach edukacji dorosłych (obok samorzutnych procesów rozwojowych oraz procesów autoedukacyjnych); nurtów dynamizujących i ukierunkowujących całą praktykę edukacyjną, opierających oddziaływania na racjonalnych przesłankach i naukowych metodach pracy, na zastępach kwalifikowanych, specjalnie dobieranych i kształconych ludzi, wykorzystując ich bogate współczesne środki komunikowania symbolicznego i materialne środki działania praktycznego; a wszystko to w korelacji z uświadomionymi potrzebami edukacyjnymi wśród odnośnych kategorii społecznych czy grup ludzi, niekiedy nawet wyrażanymi w normatywnych dokumentach organizacji narodowych, państwowych czy międzynarodowych.

Edukacja dorosłych jest więc:

1. Funkcją i przejawem procesów aktywności życiowej, podejmowanych i realizowanych różnorodnych zadań; przy czym występuje tu pewna prawidłowość, że im ta aktywność jest bogatsza, wszechstronniejsza i bardziej wysublimowana, a także im te zadania są bardziej złożone, konstruktywne i twórcze, tym bardziej wartościowe i owocne są procesy rozwoju psychofizycznego człowieka dorosłego;

2. Procesem instytucjonalnego, obliczonego na urzeczywistnienie celów edukacyjnych, planowanego, intensywnego i długofalowego oddziała jednych ludzi (lub ich zbiorów, np. zawodowych wychowawców) na drugich (wychowywanych lub wspieranych wychowawczo) a także procesem formalnych oddziaływań edukacyjnych instytucji specjalnie dla tych celów tworzonych, które w danym społeczeństwie stanowią trzon systemu oświaty dorosłych, będący skupieniem i oparciem dla racjonalnych oddziaływań osobotwórczych licznych podmiotów;

3. Procesem intencjonalnych i na różnym poziomie zorganizowanych działań autoedukacyjnych rozwijającej się lub korygującej swój rozwój jednostki, ukierunkowującej go zgodnie z własnymi standardami psychicznymi i dokonywanymi antycypacjami, swoiście wykorzystującej różnorodne zewnętrzne wpływy edukacyjne i tworzone możliwości bogacenia własnej osobowości.

Takie szerokie rozumienie edukacji dorosłych ma swoje uprawomocnienie w dziedzictwie wiedzy socjologicznej, psychologicznej, filozoficznej i pedagogicznej, zwłaszcza w krytycznie zsyntezowanym dorobku wieku nurtów (kierunków) i teorii myśli społecznej XIX i XX wieku; uwzględnia realny stan społeczny naszych czasów, jakim jest wieloźródłowość wiedzy (przecież nauczyciel, książka i szkoła nie są już dziś ani jedynymi, ani nawet głównymi źródłami wiedzy); kładzie też akcent na samodzielność i odpowiedzialność dorosłego człowieka na swój własny rozwój psychofizyczny ( proces stawania się).

Szerokie ujmowanie edukacji dorosłych ma też pewne wady, może się niektórym jawić jako niezasłużone pomniejszanie znaczenia systemu oświaty dorosłych albo nawet wszelkich intencjonalnych, a więc także autoedukacyjnych działań. Ale to byłby wniosek fałszywy, gdyż stawia raczej pytania o konieczną przemianę w tych dziedzinach praktyki społecznej, aby uległy one optymalizacji w układzie współczesnych warunków i wymogów. Inna wada wiąże się z trudnościami określenia polityki w dziedzinie edukacji dorosłych, programowania kształcenia kadr, edukacyjnego zorientowania mass mediów, itp., gdyż polityka państwa czy innych wszelkich instytucji społecznych nie dysponuje możliwością tak wielostronnych oddziaływań i koordynowania tak różnorodnych wpływów, niekiedy jeszcze dziś oczekiwanych. Ale jednocześnie spełnienie rozbudowanych oczekiwań zawiera w sobie też wiele potencjalnych zagrożeń dla demokratycznego społeczeństwa, takich jak niepomierne rozszerzenie „przemocy symbolicznej” nad jednostką (Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron 1990). Może też być poddawany krytyce nadmierny optymizm implikowany w tak szeroko określanej edukacji dorosłych, wiążący się z uznaniem bezmiaru wpływów osobotwórczych i możliwości stojących przed każdą jednostką. Ale wszystkie te ujawniane „mankamenty” zarazem podkreślają wielkie znaczenie oświaty dorosłych i autoedukacji jako środków służących bezpośredniej ingerencji i dynamizacji procesów rozwojowych człowieka, dokonywanych przez społeczeństwo i przez samą rozwijającą się jednostkę.

3. Autoedukacja.

O ile edukacja (szeroko pojmowane wychowanie) polega głównie na oddziaływaniu na rozwijającą się jednostkę, przy określonym przyzwoleniu z jej strony i bardziej czy mniej świadomym i czynnym udziale, będąc doniosłym współczynnikiem jej rozwoju, to autoedukacja, czyli samokształcenie i samowychowanie, jako potencjalny, ale w jakimś stopniu i zakresie oraz choćby tylko w pewnym okresie życia zapewne przez każdego uruchamiany współczynnik, stanowi najbardziej dojrzałą postać podmiotowego udziału jednostki w jej stawaniu się. Jest to zarazem czynnik, który nie da się zastąpić przez żaden inny, nie wyłączając też spontanicznych procesów rozwojowych aktualizujących się nawet na najbardziej korzystnym podłożu biologicznym (genotyp i dobre warunki przyrodniczo-bytowe) czy społecznym (bogata sieć interakcji w bogatym dynamicznym środowisku społecznym). To wyjątkowe znaczenie czynnika autoedukacji polega bowiem na tym, że służy najlepszemu wykorzystaniu dostępnych jednostce warunków, gdyż to ona sama jest aktywna i zaangażowana w proces swojego rozwoju i pragnie go zdynamizować, ukierunkować lub skorygować, selekcjonując i uaktywniając te wszystkie wpływy osobotwórcze, które„pochodzą z jej bliskiego, a nie nawet z dalekiego otoczenia (zapośredniczonego m.in. przez mass media, literaturę, sztukę, wpływy z jej życia wewnętrznego), w którym ogromną rolę odgrywa wyobraźnia, wizje i antycypacje, dokonywane war­tościowania, przeżycia, posiadana wiedza i własne doświadczenia. Nic więc dziwnego, że Florian Znaniecki uznał, iż pełny rozwój człowieka jest możliwy jedynie w procesie autoedukacji (F. Znaniecki 1930a). Bogdan Suchodolski w jednym ze swoich ostatnich tekstów idzie nawet dalej mó­wiąc, że albo będzie istniał proces samowychowania, albo nie będzie nic, żadnego działania edukacyjnego (...) (Irena Wojnar 1991). Ponadto, auto-edukacja jest nie tylko jednym z przejawów podmiotowości, ale zarazem może być niezwykle ważną płaszczyzną podmiotowych zachowań człowie­ka, tu właśnie skierowanych na siebie, a nie wyłącznie na przedmioty zewnętrzne (jak np. w pracy, w sztuce, technice). Jak wiadomo pełną pod­miotowość jednostka osiąga w twórczości, która jest zawsze aktem indy­widualnym, rozwijanej niekiedy w partnerskiej współpracy twórczej z in­nymi twórcami. Autoedukacja jest jedną z postaci twórczości.

To oczywiste, proces stawania się jest zdeterminowany wieloczynnikowo. Nie jest więc on w całości zależny od naszej woli, talentów, zabie­gów. Ale w tworzeniu siebie - samokształtowaniu, jak nazywa ten pro­ces Maria Dudzikowa [M. Dudzikowa 1993] - możemy brać udział bynajmniej nie tylko bezwiednie lub przez poddawanie się oddziaływa­niom innych, ale przede wszystkim przez samodzielne generowanie wpły­wów na wydzielone sfery swej osobowości, nabywanie i modernizowanie wiedzy, sprawności, umiejętności, ukierunkowując te bardziej czy mniej świadome działania na zrealizowanie określonych, antycypowanych stru­ktur psychofizycznych własnej osoby. Osiąga się w ten sposób taki po­ziom podmiotowości w zakresie kierowania swoim rozwojem, który ugruntowuje autonomię osoby.

Florian Znaniecki następująco zdefiniował autoedukację: Autoedu­kacja (self-education - przyp. D.J.)jest rozwojem osobowości świado­mie kierowanym i kontrolowanym przez samą rozwijającą się jednostkę według mniej lub bardziej uświadomionego ideału (F. Znaniecki 1930b), a jego uczeń - Władysław Okiński w swojej definicji uzupełnił termin „ideał" słowem „wzór" , gdyż ideał pojmował jako cało­ściowy wyobrażeniowy model osobowości, co rzadko występuje, a wzór od­daje raczej wyobrażenie pewnych pożądanych fragmentarycznych stru­ktur osobowości (W. Okiński 1935), co realnie ukierunkowuje większość działań autoedukacyjnych.

Maria Dudzikowa samokształtowanie (to nazwa, którą autorka za­miennie się posługuje z innymi nazwami: samokształcenie, autokreacja, | samowychowanie) definiuje jako: (...) inicjowanie i realizowanie przez jednostkę zadań w celu osiągnięcia we własnej osobowości i zachowaniach zmian zgodnych z pożądanymi przez jednostką standardami (M.Dudzikowa 1993, s. 35). Kategoria „żądanie"~ i „standardy", w znaczeniu „standardów psychicznych", jest tu wprowadzona głównie za psychologami, którzy, jak np. Tadeusz Tomaszewski, w podej­mowaniu zadań postrzegają istotny czynnik rozwojowy osobowości, a przez standardy psychiczne (np. K. Korzeniowski) rozumieją pewne względnie trwałe dyspozycje i orientacje jednostki.

Procesy autoedukacyjne są możliwe już stosunkowo wcześnie, od mo­mentu osiągnięcia przez jednostkę pewnego poziomu samowiedzy, kształ­towania się bardziej czy mniej dojrzałych ocen samego siebie, nabycia umiejętności i rozwinięcia woli pracy nad sobą. Teoretycy różnie lokalizu­ją ten początek tych możliwych procesów: F. Znaniecki — 6-9 lat, ale ich bardziej dojrzały poziom dostrzega dopiero w wieku dojrzewania, S. Baley - wiek adolescencji (dojrzewania), Władysław Spasowski — wiek wczesnej dojrzałości (późnej adolescencji).

Jednak wszyscy autorzy podkreślają wielkie znaczenie przygotowania młodego człowieka do własnej, samodzielnej pracy nad samym sobą i ogromne znaczenie aktywności autoedukacyjnej w całym dalszym życiu człowieka. Dzisiejszy świat, zarówno w swoich możliwościach jak i zagro­żeniach rzuca każdemu człowiekowi wielkie wyzwanie do czynnego udziału w rozwijaniu siebie! Alternatywą jest uprzedmiotowienie jedno­stki i jej postępująca degradacja psychofizyczna. To właśnie rodzi per­spektywę totalnej instrumentalizacji i alienacji człowieka, co musi nie­uchronnie prowadzić do patologizowania całokształtu życia ludzi i społeczeństwa (D. Jankowski 1993).

4. Środowisko edukacyjne człowieka dorosłego

Każdy proces rozwojowy człowieka, ujmując rzecz w sposób nader syntetyczny jest uzależniony od dwóch grup czynników.

Pierwszą z nich stanowią czynniki leżące na zewnątrz rozwijającej się jednostki, czyli należące do jej środowiska, a wywierające określo­ny wpływ na kierunek i przebieg procesu edukacyjnego. Rozwój osobo­wości jednostki można postrzegać jako drogę stopniowego uniezależ­niania się jej funkcjonowania od pierwotnie totalnego wpływu środowiska. Ale ta tendencja rozwoju nie jest wyłącznie jednowektorowa, może się krzyżować z tendencjami odwrotnymi, regresywnymi, jak też w przypadku poszczególnych zakresów rozwojowych może mieć róż­ną charakterystykę.

Drugą grupę czynników stanowią elementy struktury biochemicznej i fizycznej jednostki, jej względnie trwałe dyspozycje osobowościowe i stopień spójności osobowości, wiedza, umiejętności i sprawności, jej do-świadczenia, a nade wszystko poziom osiągniętej przez jednostkę autono­mii psychicznej i tożsamości kulturowej, określającej swoistość relacji jednostki z jej otoczeniem i treść oraz dynamikę jej życia wewnętrznego. Są więc czynniki wewnętrzne, stanowiące strukturalne i funkcjonal­ne cechy i aspekty jej osoby. Obie te grupy czynników współwyznaczają aktywność jednostki, której treść, formy i jakość w najwyż­szym stopniu determinują rozwój psychiczny. Środowisko eduka­cyjne nie jest więc jedynie czymś danym jednostce. Ona je współkreuje (aktualizuje) przez swoją aktywność.

Nie można więc sensownie opisać jednostki, także osiągniętych sta­nów jej procesów rozwojowych oraz zachowania, a tym bardziej ich wyjaś­nić, przez odwołanie się jedynie do jednej grupy czynników. Groziłoby to popadnięciem w socjologizm czy psychologizm pedagogiczny. Jak dowiod­ła nauka obie te grupy czynników pozostają w określonym stosunku współdeterminacji i tylko potoczne objaśnienia bywają nieskomplikowa­ne, a więc uproszczone, niepełne i - często - fałszywe (jestem takim, ja­kim mnie wychowaliście", „był dobry, ale koledzy go zdemoralizowali", „zna dobrze obce języki, bo ma talent", itp.).

Zmierzając do określenia środowiska edukacyjnego człowieka dorosłego warto przywołać tezę Stanisława Kowalskiego, że (...) w coraz większej (...) mierze funkcje wychowawcze przejmowane są przez coraz li­czniejsze komponenty środowiska globalnego (S. Kowalski 1974, s. 64), na które składają się trzy płaszczyzny: przyrodnicza, kulturowa i społecz­na, w ich wzajemnym powiązaniu i wpływie. Autor ten uważał, podobnie zresztą jak Florian Znaniecki i inni socjologowie, że w tym globalnym środowisku najważniejszą rolę pełni płaszczyzna społeczna, czyli środo­wisko społeczne. Bowiem kultura jest nie tylko wytworem społecznym, ale też zarazem istotnym czynnikiem bytu społecznego. Także przyroda jest dziś silnie zdeterminowana przez społeczne sposoby oraz skalę jej opanowania i eksploatacji.

Zwłaszcza wielkie jest znaczenie środowiska społecznego dla procesów edukacyjnych. Przy czym w przypadku ludzi dorosłych ten wpływ środo­wiska społecznego ulega dość znacznej modyfikacji w porównaniu z wcześniejszymi fazami rozwoju człowieka (faza dziecięctwa i faza mło­dzieńcza). Jest to uwarunkowane skalą społecznych interakcji i rozszerzeniem zdolności wielostronnego oraz aktywnego recypowania bodźców zewnętrznych.

Przede wszystkim środowisko człowieka dorosłego ulega niepomierne­mu rozszerzeniu i to zarówno jego środowisko bezpośrednie, z którym obcuje „fizycznie", jak tym bardziej jego środowisko pośrednie, w relacje z którym wchodzi za pośrednictwem innych grup i osób oraz rozmai­tych mediów, takich jak książka, gazeta, radio, telewizja, telefon, film, dzieło sztuki, a także cały bogaty świat wyobrażeń. Do tego poszerzenia : jego środowiska przyczynia się w miarę rozwijanej ruchliwości prze­strzennej i zwiększającej się aktywności gospodarczej oraz społecznej i rozwoju środków transportowych większa przestrzeń życiowa, teraz już nie zamykająca się blisko domu czy w granicach sąsiedztwa, wsi, osiedla, miasta itp. To oznacza, że ulega potencjalnemu, często także rzeczywistemu poszerzeniu liczba i rodzaj generowanych wpływów z otocze­nia, którym człowiek dorosły podlega.

A biorąc pod uwagę środowisko pośrednie, także wpływów z odległych przestrzeni, z którą wchodzi on w relacje zapośredniczone przez innych ludzi i media.

Człowiek dorosły pełni też bogatszy zestaw ról społecznych od dziecka i młodzieńca; dochodzą nowe role społeczne - małżonka, ojca, matki, obywatela, pracownika, członka partii i stowarzyszeń, przedstawicie­la społecznego, np. radnego, działacza związkowego, rola sympatyka i czyn­nego uczestnika określonych instytucji kultury, niekiedy też ucznia, studen­ta, uczestnika kursów, itd. Przy czym role te niekiedy ulegają dalszemu spotęgowaniu (np. jest się członkiem wielu stowarzyszeń) i stosownej spe­cjalizacji (np. w związku z różnymi rodzajami stowarzyszeń i pełnionymi w nich funkcjami). Jest to więc najczęściej duża, niekiedy wielka sieć ról społecznych, które pozostają we wzajemnych powiązaniach, ale to, co dla rozwoju człowieka jest najważniejsze, niepomiernie bogacą one życie jedno­stki, dostarczając jej motywów, bodźców i środków dla aktywizacji licznych swoich możliwości dyspozycyjnych (wewnętrznych).

Człowiek dorosły ponosi też większą odpowiedzialność za siebie samego i swoje czyny. Czynności, które podejmuje, najczęściej nie mają chara­kteru symulacyjnego, ale realny, rozstrzygający coś ważnego dla niego i jego otoczenia. To rodzi jego zaangażowanie lub wyuczony dystans do świata zewnętrznego. Toczy więc nieustannie własną „grę" ze środowiskiem i samym sobą. W toku tej „gry" to on uaktywnia lub wytłumia wpływy generowane na niego przez jego środowisko (w związku z tym Włodzimierz Wincławski przywołał tezę, że „każdy nosi ze sobą swoje środowisko" , co wcale nie jest absurdem). W większym więc stopniu aniżeli dziecko czy młodzieniec, realnie współkreuje on swoje środowisko, selekcjonując z niego jedne, a separując się od innych wpływów. Oczywiście, może je też zmieniać w drodze twórczości, rozmai-tej ingerencji, czynnej współpracy z reformatorami, itp. Ma do tego prawo i dobrze jest dla jego rozwoju, gdy z niego korzysta, a niekiedy jest nawet zobowiązany to czynić na mocy obyczaju czy formalnego nakazu (np. funkcjonariusz instytucji publicznej, działacz oświatowy czy inny działacz społeczny, rodzic mający za zadanie tworzenie optymalnych wa­runków rozwoju swoim dzieciom).

Środowisko edukacyjne dorosłego człowieka można wleć uj­mować szeroko, jako całokształt elementów zewnętrznych, które wyznaczają obiektywny układ warunków, w jakich jednostka funkcjonuje i rozwija się, umieszczając w nim także specjalne instytucje edukacyjne i oddziaływania o charakterze edukacyjnym jako jego komponenty i bardziej czy mniej zorganizowane i intencjonalne (celowe) wpływy, ukierunkowane wyobrażeniami o społecznie korzystnej osobowości. I wówczas środowisku przypisujemy charakter jakiejś całości raczej potencjalnej, wszak nadającej się do przekształcenia w całość realną, co jest jednak zależne od podmiotu edu­kacji czy też od społecznych mechanizmów edukacyjnego uaktywniania walorów danego środowiska.

Ale środowisko edukacyjne dorosłego człowieka może być też ujmowa­ne węziej, w ślad za ujęciami środowiska wychowawczego przez Floriana Znanieckiego (F. Znaniecki 1973, tom I, s. 90), jako do pewnego stopnia odrębne środowisko, które tworzy społeczeństwo dla ułatwienia, ukierunkowania, udzielenia pomocy, dostarczenia środków, wzbu­dzenia motywów i dania gratyfikacji jednostce, która chce kontynuo­wać, zdynamizować, skorygować, uefektywnić i generalnie - bogacić swój rozwój tak, aby w jego wyniku osiągnąć nie tylko inny status społeczny czy ekonomiczny, ale przede wszystkim inną jakość życia. Temu celowi ma służyć system prawny, instytucje oświatowe i kulturalne, związki wyznaniowe, właściwy model kierowania organizacjami i instytucja­mi, uwzględniający budzenie potrzeb kulturalnych i aspiracji życiowych, treść i bogactwo żyda kulturalnego, rozwój wiedzy, jej popularyzacja, specjalne pro­gramy edukacyjne mass mediów, uczelnie kształcące dorosłych, rozwinięty system poradnictwa, dokształcania i doskonalenia ogólnego i specjalistycznego, a także bogaty proces autoedukacyjny jednostki, wspierany przez społeczeństwo i jego różnorodne grupy społeczne oraz instytucje. Węziej rozumiane środowisko edukacyjne człowieka dorosłego może być przedmiotem zabiegów in­stytucji polityki oświatowej oraz przedmiotem badań pedagogiki dorosłych. Jednym z celów tych badań jest bowiem jego optymalizowanie (bogacenie go i podnoszenie jego funkcjonalności w różnych zakresach).

Tak rozumiane środowisko edukacyjne dorosłego człowieka implikuje możliwość i potrzebę uwzględnienia i podkreślenia doniosłości mniejszych środowisk edukacyjnych, jakie stanowią rodzinne środowisko edukacyjne, lokalne środowisko edukacyjne, środowisko edukacyjne instytucji oświatowej (np. szkoły dla dorosłych czy uczelni wyższej), środowisko edukacyjne wojska, więzienia, itp.

Analiza poszczególnych rodzajów środowisk edukacyjnych człowieka dorosłego ma sens poznawczy (naukowy) i sens praktyczny (diagnostyczno-decyzyjny). Może służyć wzbogaceniu naszej wiedzy i zmianie rozwija­nych praktyk edukacyjnych, bynajmniej nie tylko odniesionych do naby­wanej wiedzy, ale też do kształtowania i modyfikowania struktur osobowych, w tym tak doniosłych ich składników jak orientacja życia ustalająca się na podłożu odczuwanych wartości, postawa wobec innych ludzi i wobec przyrody, wrażliwość estetyczna i pietyzm wobec sztuki, zdolności twórcze i in.

O ile środowiska edukacyjne dzieci i młodzieży są systematycznie ba­dane przez socjologów edukacji i pedagogów społecznych, o tyle środowi­ska edukacyjne dorosłych, nie tylko że nader rzadko stają się przedmiotem badań, ale nadto pozbawione są troski instytucji edukacyjnych i polityki oświatowej państwa, które jedynie frag­mentarycznie, na marginesie oraz w kontekście z badaniami nad środo­wiskami dzieci, rozpoznają jakieś fakty z zakresu spontanicznej czy in­tencjonalnej edukacji dorosłych. Tymczasem sama pedagogika dorosłych zasadniczo skupia się na pomiarach wiedzy lub metodach organizacji procesów nauczania i uczenia się dorosłych, pomijając bardziej komple­ksowe problemy i aspekty środowisk edukacyjnych ludzi dorosłych. A przecież one łącznie rozstrzygają o pełnym rozwoju jednostki.

K. Przyszczypkowski. Cele, zadania i funkcje oświaty dorosłych // W: D. Jankowski, K. Przyszczypkowski, J. Skrzypczak (1996) Podstawy edukacji dorosłych. Zarys problematyki, Poznań. - 168 s. - ss.26 - 28

6. Potrzeby edukacyjne ludzi dorosłych

Potrzeby edukacyjne dorosłych mają swoją dynamikę związaną z życiem psychicznym jednostki, jak też okolicznościami i warunkami byto­wania oraz wpływami generowanymi przez grupy społeczne do których ono należy i s którymi sic identyfikuje. W jakieś mierze są one też po­chodną kultury, rozumianej tu jako zobiektywizowany układ wartości, zachowali i wytworów, właściwych danemu społeczeństwu czy grupom odniesienia, którymi są najczęściej małe grupy społeczne, z którymi jednostka się silnie wiąże emocjonalnie, o które są „dawcami” norm, reguł i wzorów zachowań dla niej znaczących.

Ma pewien sens odróżnianie potrzeb „obiektywnych” i potrzeb „subie­aktywnych” . Z punktu widzenia psychologii nie ma oczywiście nic takiego, jak potrzeba „obiektywna" . Potrzeba jest zawsze jakimś odczuciem zakłóconego stanu fizycznego czy psychicznego, której funkcją jest dążenie do usunięcia źródła tego zakłócenia czy do utrzymania pożądanego stanu pełnego napięć i ambiwalencji (to ostatnie dotyczy np. stanów twórczej aktywności, jest wielce trudny, ale satysfakcjonujący). Jest to więc za­wsze stan odczuwany, czyli subiektywny. Inaczej nie istnieje. Jednak są pewne konieczności rozwoju jednostki, i one istnieją niezależnie od jej świadomości, a także pewne prawidłowości procesu rozwojowego, które też mogą pozostawać nieuświadomione przez jednostkę, ale przecież również jej dotyczą (np. potrzeba higieny osobistej, fizycznej i psychicznej, warunkującej zdrowie; potrzeba osiągnięcia poziomu wiedzy pozwalającego harmonijnie funkcjonować społeczeństwie znajdującym się na określonym poziomie rozwoju). Takie potrzeby są no ogół uświadomione społecznie, tzn. świadomość ich jest rozpowszechniona w grupie społecznej i przybiera po­stać pewnych standardów, norm, wzorów, w jeżyku których ujmujemy włas­ne owe potrzeby „obiektywne”.

Kiedy wiec pedagog ale też i socjolog, politolog i inni przedstawicieli nauk społecznych rozważają zagadnienia potrzeb edukacyjnych ludzi do­rosłych, nie mogą pomijać także owych potrzeb „obiektywnych", które wymykają sio ujęciom psychologicznym. Określone potrzeby, aktualnie jeszcze nie odczuwane przez konkretną jednostką ludzką, mogą zostać dopiero wzbudzone, a więc uświadomione i docenione ja­ko ważne dla niej samej, jak też dla szerszej całości społecznej, a to, które jut się ukształtowały w świadomości jednostki i ustali­ły Jako jej standardy psychofizyczne, mają szansą jut przy jej aktywnym udziale rozwinąć się na wyższym poziomie (sublimacji, zakresu, intensywności. itp.). Właściwie, to Idzie głównie o to, oby potrzeby obiektywne przemienić w potrzeby subiektywne, a na potrzebach niższych nadbudować potrzeby wyższe. Na tym przecież polega rozwój potrzeb.

W każdym bowiem zakresie potrzeby przyjmują jakiś układ hierarchi­czny. Np. potrzeby wiedzy mogą w miarę jej opanowywania na poziomie elementarnym rodzić w sprzyjających warunkach potrzeby wiedzy głębo­kiej i wielostronnej, a w następstwie tego nawet potrzebę rozwijania wie­dzy w drodze własnych badań naukowych. Nie jest więc tak, że hierar­chia potrzeb tworzy się w obrębie ich rodzajów, jak to sugerował P. Maslow (Maslow 1964), ale też w ramach każdego z nich, przybiera­jąc różne wartości. Potrzeby rozwinięte na pewnym poziomie i zadowala­jąco zaspokajane mają tendencję do sublimacji. Edukacja więc, w trakcie której następuje zaspokojenie określonych potrzeb wiedzy, umiejętności, wrażliwości emocjonalnej czy estetycznej, itp., tworzy zarazem warunki dla ich dalszego rozwoju i w nim czynnie uczestniczy. Stagnacja potrzeb, o tle w ogóle coś takiego może występować, oznacza że: a) nie zostały one wzbudzone, ukształtowane, lub b) nie zostały zadowalająco zaspokojone na swoich „niższych" piętrach (poziomach), i nie ujawniły tendencji do sublimacji. Ale „stagnacja" potrzeb jednostki może też prowadzić do ich faktycznego ubożenia, a co za tym idzie do pogarszania jakości życia jed­nostki. Potrzeby nie zaspokajane zahamowują proces swojego roz­woju, ale też mogą prowadzić do ich słabnięcia, a w skrajnych przypadkach do zaniku.

Podobna prawidłowość prawdopodobnie dotyczy potrzeb kategorycznych, do których głównie należą potrzeby biologiczne (wyżywienie, ochrony przed zimnem, itp.). Tu zanik potrzeb jest równoznaczny ze śmiercią. Ale i te potrzeby mogą ulec elementaryzacji i prymitywizacji. Natomiast dotyczy ona potrzeb społecznych i kulturalnych, które nie mają takiej jak biologiczne kategoryczności, a ich trwanie i rozwój są funkcją bogatego życia społecznego i kulturalnego, w którym czynnie uczestniczy jednostka, w tym również funkcja permanentnej edukacji.

Z tego, co napisaliśmy, można wyprowadzić generalny wniosek, że potrzeby edukacyjne, podobnie jak i wszelkie inne potrzeby kulturalne i społeczne, ulegają rozwojowi w procesie ich zaspokajania i w warunkach, w których występują społeczne i kulturalne stymulatory oraz sytuacje sprzyjające ich wzbudzaniu, ujawnianiu się i sublimacji. Edukacja jest więc istotnym składnikiem życia człowieka dorosłego i zarazem ważnym czynnikiem wyznaczającym szansę osiągania wysokiej jakości życia.

Szanowni Państwo!

W przypadku, jeżeli nie uda się wam znaleźć podręcznik Andragogika ogólna L. Turosa w bibliotece, można go znaleźć też pod poniższym linkiem:

https://rapidshare.com/files/3247495844/Andragogika_ogólna._wyd._2_rozszerzone_1999.pdf

Wówczas z podręcznika wybieramy potrzebne strony i przygotowujemy się do ćwiczeń.

Życzę milej i owocnej lektury

Pozdrawiam

11

---