WYKŁAD 6

PEDAGOGIKA DIALOGU

Poglądy M. Bubera:

• Człowiek jest istotą dialogową, relacje Ja -Ty są osobotwórcze.

• Podstawą dialogu jest Boskie Ty, które nigdy nie może stać się przedmiotem.

• Poznanie naukowe Ja - Ono nie stanowi właściwej i pełnej relacji.

• Życie powinno polegać na szukaniu dialogu z rzeczwistością, ponieważ wciąż mamy skłonności do traktowania jej w sposób przedmiotowy.

• W relacji dialogowej wytwarza się sfera łącząca oba podmioty. Nie jest to konstrukcja pomocnicza, lecz rzeczywiste miejsce ludzkiego „stawania się”.

• Wychowanie powinno polegać na uczestniczeniu w życiu mistrza, który unika wtrącania się w życie wychowanka, lecz oddziaływuje siłą swej osoby.

• Sensem wychowania jest doprowadzenie dziecka do postawy dialogu.

• Dialog z ludźmi bez Boga i odwrotnie nie jest możliwy.

• Wychowawca znajduje się na obu końcach wspólnej sytuacji, uczeń tylko na jed­nym. Istota dialogu polega na uchwyceniu siebie od strony dziecka aprobując je w pełni jako osobę.

PEDAGOGIKA DIALOGU

J. Tarnowski proponuje rozróżnienie dialogu jako:

• metody, rozumiejąc ja jako sposób komunikacji międzypersonalnej w celu wza­jemnego zrozumienia się i współdziałania;

• procesu, który zachodzi wówczas, gdy choć jeden z poszczególnych trzech celów, jakimi są zrozumienie, zbliżenie się i współdziałanie, zostanie przynajmniej w części osiągnięty;

• postawy, czyli stałej gotowości do zrozumienia innych, zbliżenia się do nich i w miarę możliwości współdziałania z nimi.

Dialog jest dyskusją zmierzająca do wypracowania wspólnego stanowiska i kończącą się jakimś uzgodnieniem poglądów.

Dialog służy do likwidacji różnic i jego miejsce jest tam, gdzie różnice trzeba i można usuwać.

Dialog powinien być zorientowany na porozumienie i uz­gadnianie różnic.

Dialog powinien być środkiem rozszerzającym możliwość zbiorowego działania.

PEDAGOGIKA DIALOGU

Sposoby rozumienia dialogu:

• konstruktywny spór, dyskusja prowadzona w kulturalny sposób;

• monolog (dialog fałszywy), kiedy każdy z partnerów skierowany jest ku sobie i w sobie samym zamknięty;

• dialog techniczny (handlowy, dyplomatyczny, naukowy), który nie dotyka głębi, w grę nie wchodzą tu uczucia, przyjaźń czy miłość; może w warunkach sprzyjających przejść w formę najwyższą;

• dialog autentyczny: partnerzy mówią lub milczą, ale każdy jest zwrócony ku drugiemu.

Formy dialogu:

• dialog rzeczowy - codzienny, najpopularniejszy, którego przedmiotem jest wszystko, co nas otacza, czyli świat zewnętrzny;

• dialog personalny, mający na celu zjednoczenie osób poprzez uzewnętrznienie przez partnerów osobistych doznań, upodobań, radości i klęsk;

• dialog egzystencjalny, oparty na całkowitym, wzajemnym darze partnerów z ich egzystencji.

PEDAGOGIKA DIALOGU

Elementy uprawiania dialogu (wg J. Rutkowiak)

• akcentowanie samodzielnego dochodzenia człowieka do prawdy poprzez porówny­wanie i ścieranie się dwóch stanowisk;

• odróżnianie wiedzy pozornej od właściwej, dążenie do poznania krytycznego;

• budzenie zainteresowania podjętym zagadnieniem poprzez wywołanie wstrząsów poznawczych;

• eksponowanie społecznego charakteru poznania: udział wielu osób ułatwia docieranie do prawdy;

• podkreślenie optymizmu poznawczego, każdy człowiek jest zdolny do poszukiwania prawdy.

PEDAGOGIKA DIALOGU

Elementy treściowe dialogu ze względu na rodzaj informacji

• informacje merytoryczne: dzięki ich uzupełnianiu i przetwarzaniu mogą być kompletowane w większej całości, przydatne do określonego celu;

• informacje rozbieżne, wywołujące wzajemne sprzeczne nastawienia partnerów, przekonanych o możliwości rozwiązania problemu przez ustalenie wspólnej płaszczyzny myślowej;

• wiedza pojmowana jako myśl w ruchu, w której problematyczność, jako najogólniejsza zasada doświad­czenia, wysuwa się na pierwszy plan.

Cele dialogu edukacyjnego:

• uzyskiwanie brakujących informacji;

• wypracowanie wspólnego stanowiska w sytuacji spornej;

• wysiłek rozumienia, nie można go już nazwać tylko celem dialogu, stanowi on wyz­nacznik ludzkiej kondycji w jej najszerszym sensie.

PERSONALIZM

Nazwa personalizm (grec. prosopon - osoba; łac. persona - osoba; personalis- osobowy) dotyczy tych wszystkich prądów i nurtów w teoriach edukacyjnych, które w sposób jednoznaczny eksponują w swoich poglądach osobę jako istotę autonomiczną, jej godność i rozumność.

Osoba ludzka posiada w sobie walor niepowtarzalny i nadrzędny wobec wszystkich wartości materialnych oraz struktur społ.-polit. i ekonomicznych.

Wśród nurtów i szkół personalizmu wskazuje się na:

- personalizm augustyński (F. Sawicki);

- personalizm tomistyczny (J. Maritain, K. Wojtyła, M. Gogacz), określany bliżej w odniesieniu do Maritaina personalizmem holistyczno- essencjalnym;

- personalizm egzystencjalny (M. Marcel, J. Lacroix);

- personalizm fenomenologiczno-aksjologiczny (M. Scheller, R. Guardini);

- personalizm teologiczny (K. Rahner, W. Granat).

PERSONALIZM

Wszystkie te kierunki stawiają w centrum rzeczywistości oraz wychowania człowieka jako osobę, z jej naturą materialną i duchową. Element duchowy nie jest równoznaczny ze sferą psychiczną.

Personalizm podkreśla zdolność osoby do miłości oraz samoświadomości, co stanowi podstawę jej rozumnych i wolnych aktów. Człowiek dysponuje świadomością, samoświadomością, samostanowieniem, odpowiedział­noś­cią, zaangażowaniem w wartości a także (wg Maritaina) jest nastawiony na Boga.

PERSONALIZM

Każda z odmian personalizmu ma określoną specyfikę. Trzeba wyraźnie rozróżnić:

• personalizm jako postawę interpersonalną, wyrażającą się pełnią szacunku, uznaniem praw i godności drugiej osoby oraz troskę o jej rozwój;

• personalizm filozoficzny czy zaangażowany światopoglądowo, dla którego podstawowym pojęciem jest pojęcie osoby ludzkiej:

- personalizmy naturalistyczne, odwołujące się do ewolucjonizmu przyrodniczego i psychicznego kierowanego prawami determinizmu;

- personalizmy spirytualistyczne (duchowe) eksponuj­jące absolutną wolność ducha ludzkiego i jego wewnętzne zadanie doskonalenia siebie ku wartościom absolutnym;

• personalizm holistyczno-tomistyczny kładący nacisk na istotę człowieka z jego potencjalnymi możliwościami;

• personalizm fenomenologiczny podkreślający w wychowaniu człowieka chęć poświęcenia się czemuś;

• personalizm egzystencjalny ujmujący konkretnego człowieka w jego aktywności, przeżyciu personalnym, doświadczeniu wartości.

PERSONALIZM

Relacje nauczyciel - uczeń:

1. Rola zawodowa nauczyciela ujmowana jest w kategorii powołania, dzięki czemu spełnia się on jako osoba ludzka.

Dochodzenie do perfekcji zawodowej jest realizacją potencjalności nauczyciela.

2. Nauczyciel ma prawo do wyboru wartości realizowanych w pracy dydaktyczno-wychowawczej i nie mogą one być mu obojętne lecz zrozumiane i zaakceptowane jako własne.

3. Wartości i prawdę o nich nauczyciel ma obowiązek przybliżać uczniom, propagować je poprzez ukazywanie godnych naśladowania wzorów oraz stawaniem się wzorem dla swoich uczniów.

PERSONALIZM CHRZEŚCIJAŃSKI

Wychowanie:

1. Wychowanie rozumiane jako czynnik wysiłku na rzecz promowania universum personalnego albo wspólnoty osób.

2. Cel wychowania to uzdalnianie podmiotu do przejęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju.

3. Wychowanie pojmowane jako maieutyka osoby (podmiotowe wzbudzanie osoby).

4. Wychowanek jest podstawowym czynnikiem wychowania. Wychowawca współpracownikiem.

5. Popiera się dążenia w ruchu tzw. nowych szkół widząc ich błędy.

6. Wychowanek nie jest niczyją własnością.

7. Podkreślona jest ranga szkoły i związek między naucza­niem i wychowaniem. Odrzuca się koncepcję tzw. szkoły neutralnej.

8. Treścią nauczania szkolnego powinien być integralny humanizm.

9. Podkreślenie roli wychowawczej rodziny przy dostrzeganiu zagrożeń.

10. Podkreśla się respekt dla tajemnicy dziecka, które staje się osobą przy oddziaływaniu wielorakich bodźców.

Wychowanie jest więc pomocą w personalizacji.

Tarnowski J., op. cit., s. 121.

Tarnowski J., Człowiek - dialog - wychowanie, „Znak” 1995, nr 7.

Kwaśnica R., Ku dialogowi w pedagogice, [w:] B. Śliwerski [red.], Pedagogika alternatywna, OW Impuls, Łódź 1995, s. 81-82.

Tarnowski J., Człowiek - dialog..., s. 74.

Śliwerski B., Współczesne kierunki..., Impuls, Kraków 1998, s. 64.

1

---