Pojęcie twórczości jest najtrudniejsze do zdefiniowania, mimo powszechnego posługiwania się nim zarówno w mowie potocznej, jak też w terminologii wielu dyscyplin naukowych. Trudności te mogą wynikać z tego, że:

- pojęcie twórczości posiada wiele różnych desygnatów (twórczy proces, pomysł, idea, dzieło, osobowość),

- różni autorzy i badacze uwypuklają czy wręcz absolutyzują jeden tylko aspekt zjawiska twórczości, pomijając inne, co wiedzie do tworzenia definicji niepełnych lub definiowania kontekstowego;

• w refleksjach i badaniach nad twórczością przyjmuje się rozmaite założenia antropologiczne, teoretyczne, metodologiczne.

Rozumienie twórczości na przestrzeni dziejów

Historyczne spojrzenie na twórczość obejmuje zakres pojęcia „twórczość” tzn.”dziedziny działalności ludzkiej, gdzie możliwa i potrzebna jest twórczość”, a także - wynikające z takiego ujęcia - różne rozumienie słowa „twórca”.

Przez niemal tysiąc lat termin „twórczość” nie pojawił się w języku filozofii, teologii, nie było go też w sztuce europejskiej. Posługiwali się nim Rzymianie; języku potocznym creator znaczył tyle co ojciec, creator urbis tyle co założyciel miasta.

Pojęcie twórczości zaistniało pod koniec okresu starożytności w teologii jako atrybut boski; zatem słowo „twórca” odnosiło się jedynie do Boga. W takim znaczeniu termin ten funkcjonował jeszcze w dobie odrodzenia.

W XIX wieku termin „twórczość” znalazł się w słowniku filozofii, historii i teorii sztuki. Twórczość została utożsamiona z działalnością artystyczną, zaś twórca był synonimem artysty. Ujmowanie twórczości jako działalności wybitnych, utalentowanych osób, znajdującej swe odzwierciedlenie w znaczących i trwałych dziełach artystycznych to tradycyjne rozumienie twórczości.

Pierwszym odstępstwem od tej koncepcji było dopuszczenie - w XX wieku - pracy naukowej do królestwa twórczości. Towarzyszyły temu różnego rodzaju uwagi i wątpliwości. Działalność naukowa traktowana była dość powszechnie jako systematyczna i żmudna praca, wymagająca wnikliwych analiz i zachowania w znacznym stopniu rygoryzmu wobec zasad logiki i metodologii badań. Rodziło się zatem pytanie o miejsce w działalności naukowej dla atrybutów twórczości takich jak: natchnienie, intuicja, wyobraźnia czy olśnienie. Skrupulatne analizowanie przebiegu pracy naukowej pozwoliło na stopniowe niwelowanie wysuniętych zastrzeżeń. Z wypowiedzi uczonych wynikało, iż do swych odkryć naukowych dochodzili poprzez wysiłek intelektualny i zmagania myśli podobne do tych, o których z własnych doświadczeń mówili artyści. Ciekawe, że artyści, opisując własną działalność, nie utożsamiali jej wyłącznie z twórczością; akcentowali znaczenie w swej pracy wymogów rzemiosła, posłuszeństwa wobec techniki artystycznej; mówili o potrzebie a nawet konieczności podjęcia mozolnej pracy przygotowawczej, o próbach i błędach. Akt twórczy pojawiał się raczej niespodziewanie, porządkował chaos nagromadzonych szkiców. Wówczas dzieło było gotowe, nawet jeśli wymagało jeszcze wykończenia. Czy nie tak właśnie pracował uczony? Przecież w jego laboratorium tak, jak w pracowni artysty, przewijały się poszukiwanie i olśnienie, odkrycie i utrwalenie!

Włączenie działalności naukowej do zakresu pojęcia twórczości umocniło ten aspekt tradycyjnego jej rozumienia, który dotyczył łączenia twórczości z wybitnymi jednostkami - autorami mistrzowskich dzieł o nieprzemijających wartościach.

Nauki społeczne, a zwłaszcza psychologia, koncentrowały się na poznawaniu procesu twórczości, na wykrywaniu jego składników i źródeł, na analizowaniu jego przebiegu i warunkach skuteczności. Jednakże głównym tematem rozważań pozostała twórczość uczonych i artystów; pozostali ludzie mieli uczestniczyć w aktywności twórczej jedynie w obrębie humoru, który traktowany był jako specyficzna, a nawet podstawowa i pierwotna forma twórczości. Żartowniś, mędrzec i artysta stanowili personifikację trzech kategorii twórczości: humoru budzącego śmiech; odkryć poznawczych oraz sztuki, która zadziwia.

Jak widać, pojęcie twórczości ulegało przeobrażeniom rozszerzającym jego zakres. Od połowy XX wieku rozwija się idea pankreacjonizmu, która zakłada, że każdy człowiek jest potencjalnie twórczy. Twórczość „oznacza każde działanie człowieka wykraczające poza prostą recepcję; człowiek jest twórczy, gdy nie ogranicza się do stwierdzania, powtarzania, naśladowania, gdy daje coś od siebie, z siebie”. Idea pankreacjonizmu, nazywana przez M.S.Szymańskiego, „ideologią naszej epoki”, głosi „nieważne, co się tworzy - byle tworzyć”. Przyjmuje ona też, że każdy człowiek jest potencjalnie twórczy, zaś sama twórczość jest zjawiskiem nie tylko możliwym, ale i koniecznym, jako warunek rozwoju zarówno jednostek, jak i społeczeństw.

Tak szerokie rozumienie twórczości i twórcy jest obecnie najbardziej rozpowszechnione i najczęściej używane.

Pojęcie twórczości obejmuje: ludzkie charaktery („twórczy charakter”); postawy życiowe („postawa twórcza”); zdolności („zdolności twórcze”); czynności („twórcza praca”); „twórcze procesy” powodujące istotne zmiany w świadomości społecznej i codziennym życiu człowieka; „twórczą krytykę”, gdy wnosi się w dyskusji naukowej elementy nowe odbiegające od powszechnie przyjętych.

Szerokie rozumienie twórczości niesie za sobą niebezpieczeństwo jej generalizowania na wszystkie przejawy zachowania się człowieka. A.Troskolański pisze: „aby przydać chwały swoim poczynaniom, ludzie o nikłych predyspozycjach twórczych poczęli doszukiwać się w swej działalności cech twórczości. I tak oto powstały wyrażenia i zwroty, jak na przykład „twórczy stosunek do rzeczywistości”, gdy chodzi o rozsądne działanie w istniejących warunkach społecznych, „twórcza inicjatywa” w znaczeniu aktywności w ramach wykonywanego zawodu, „twórcza interpretacja”, gdy chodzi o właściwe rozumienie słowa pisanego, do czego w gruncie rzeczy wystarcza odpowiedni poziom wykształcenia i ogólna inteligencja; „twórcza adaptacja teorii do praktyki”, która zależy od znajomości podstaw teoretycznych pewnej dziedziny techniki i umiejętności przystosowania założeń teoretycznych do potrzeb praktyki”.

Szerokie pojmowanie twórczości ma szczególne znaczenie i konsekwencje w pracy nauczyciela. Z jednej strony uzmysła­wia nauczycielom, że każdy uczeń, a nie tylko ten uznawany za wybitnego, może być twórczy. Z drugiej zaś strony burzy obecne wśród nauczycieli i władz oświatowych przekonanie, że uczniowską twórczość wyzwalają i rozwijają tylko lekcje z plastyki czy muzyki. S. Popek pisze: "Każda dziedzina wiedzy, teoretyczna i praktyczna, może być traktowana jako zbiór reguł do wyuczenia się bądź też jako materiał do przekształcania, kombinacji i twórczych zastosowań. Zajęcia z matematyki i fizyki mogą polegać na wyuczeniu pamięciowym algorytmów rozwiązywania zadań, a następnie stosowania ich w sposób mechaniczny na analogicznych przykładach (co do zasad tych algorytmów). Ale zajęcia z tych przedmiotów mogą polegać na wykrywaniu zasad dochodzenia do celu (wyniku), poszukiwaniu metod rozwiązywania zadań, poszukiwaniu nowych zastosowań itp. Nauka języka ojczystego, a szczególnie wiedza o literaturze może polegać na przekazywaniu gotowych schematów, bądź może być okazją do refleksji, pracy twórczej w tworzeniu nowych tekstów, aby na tym tle można było przyswajać zasady gramatyki i ortografii".

W wielu wypadkach (tak rzecz ma się z pojęciem twórczości) wiedza potoczna rozmija się z wiedzą naukową. Wiedza potoczna uwikłana jest w rozmaite mity i przesądy, nazywane czasem „romantyczną wizją twórczości”. Poniższe założenia stanowią wyzwanie dla tej szeroko rozpowszechnionej, choć nieprawdziwej wizji.

Twórczość jest poznawalna i sterowalna

Twórczość jest takim samym rodzajem aktywności ludzkiej jak każdy inny i podlega pewnym prawom. Jeśli na przykład prowadzimy badania podstawowe nad naturą ludzkiej pamięci, a z drugiej strony - rozwijamy praktyczne sposoby mnemotechniczne (ułatwiające zapamiętywanie), to podobnie jest z twórczością. Jest ona bowiem poznawalna i sterowalna, choć wielu ludziom (w tym licznym artystom) przywiązanym do „romantycznej wizji twórczości” może się to wydawać wątpliwe. Uważają bowiem, że jest to zjawisko ulotne, niepoznawalne i wynikające z natchnienia, a nie z naturalnych procesów psychicznych człowieka.

Twórczość jest zjawiskiem powszechnym i naturalnym

Założenie to oznacza, że myślenie twórcze jest dostępne praktycznie każdemu człowiekowi i może przejawiać się w dowolnej dziedzinie aktywności. W związku z tym nie można go ograniczać do dziedzin tradycyjnie kojarzonych z twórczością, takich jak nauka czy sztuka, ani do niewielkiej elitarnej grupy osób uprawiających twórczość profesjonalną (artystów, uczonych) - egalitarny charakter twórczości. U podstaw przeciwnego poglądu - o elitarnej naturze twórczości - leży fakt, że przeciętny człowiek nie uważa swych pomysłów za twórcze, ponieważ nie dotyczą one nowej teorii naukowej czy nowej powieści. Z kolei twórcom profesjonalnym przypisuje się nadzwyczajne zdolności jak gdyby z definicji, nawet jeśli ich wytwory nie zawsze na to zasługują.

Z założenia tego nie wynika, że ludzie są twórczy w równym stopniu. Przeciwnie zróżnicowanie jest tu ogromne. W testach mierzących uzdolnienia do myślenia twórczego rozkład wyników odbiega zazwyczaj od rozkładu normalnego (tj. zgodnego z krzywą Gaussa) w sposób bardzo istotny. Najwięcej jest odpowiedzi słabych (tj. banalnych, stereotypowych), znacznie mniej przeciętnych, a bardzo mało dobrych. Zatem założenie o powszechności zjawiska twórczości należy rozumieć tak, że każdemu człowiekowi twórczość jest dostępna w sposób potencjalny, często utajony, nie zawsze natomiast przejawia się w zachowaniu i rzeczywistych osiągnięciach.

Twórczość jest aktywnością podlegającą zahamowaniom

Skoro twórczość jest powszechna w sensie potencjalnym, ale rzadka de facto, to znaczy, że jest ona w istotny sposób blokowana i nie może się swobodnie rozwijać.

Przeszkody

czysto intelektualne o charakterze emocjonalnym bloki społeczno-kulturowe

(jak sztywność myślenia) (różne rodzaje lęku) (konformizm lub nacisk tradycji)

Główne aspekty postrzegania twórczości

W filozofii, socjologii, psychologii i pedagogice przyjęto postrzeganie twórczości w czterech głównych aspektach, za które uznano: efekty (wytwory) twórczości; osobę twórcy; proces twórczy; czynniki zewnętrzne warunkujące twórczość.

[a] Utożsamianie twórczości z wytworami procesu twórczego (dziełami sztuki, odkryciami, wynalazkami, sposobami działania) wywołuje konieczność ustalenia jej obiektywnych kryteriów. Do najczęściej przyjmowanych kryteriów zaliczana jest nowość w sensie obiektywnym, użyteczność i wartość społeczna, zasięg społecznego oddziaływania. Za stosunkowo najlepiej opracowane uważa się kryteria oceny wytworów w dziedzinie nauki. Twórczość rozumiana jako wytwór stanowi przedmiot estetyki, socjologii, historii, naukoznawstwa, w „żadnym razie pedagogiki” Z tego też powodu wymienione kryteria w odniesieniu do procesu kształcenia ulegają znacznemu osłabieniu, tracą na ostrości.

Akcentuje się znaczenie tzw. twórczości wtórnej czyli subiektywnej. Oznacza ona samodzielne dojście przez jednostkę do wytworzenia czegoś, co jest nowe tylko dla niej, zaś na tle „dorobku społecznego jest tylko rodzajem ponownego odkrycia”. Zatem w twórczości subiektywnej wspomniane kryteria przyjmuje się tylko w odniesieniu do autora twórczego wytworu. Takie pojmowanie twórczości funkcjonuje w odniesieniu do uczniów.

Nieco inaczej postrzega kryterium „nowości” J.Trzebiński. Podaje on dwa spojrzenia na owe kryterium. W pierwszym uznaje za nowy taki wynik, który nie istniał w dotychczasowym repertuarze jednostki w danej sytuacji. Mając na uwadze trudności z rozpoznaniem tak rozumianej „nowości” J.Trzebiński formułuje drugą możliwość patrzenia na kryterium „nowości”. Odwołuje się przy tym do łatwo, jego zdaniem „obserwowalnych przesłanek lub implikacji pojawiania się nowego wyniku.

Wówczas nowy wynik to:

• wymagający uprzedniego powiązania ze sobą pojęć i wyobrażeń zajmujących odległe od siebie miejsca w odpowiednich hierarchiach skojarzeniowych;

• rzadki tzn. o małej częstotliwości pojawiania się w odpowiednio licznej populacji o względnie wyrównanym poziomie inteligencji i względnie podobnych doświadczeniach;

• oceniany jako pomysłowy, niezwykły, nieoczekiwany, gdy punktem odniesienia jest znajomość danej kultury”.

Proponowana przez J.Trzebińskiego interpretacja kryterium „nowości” jest analogiczna

do kryteriów stanowiących podstawę konstruowania najczęściej spotykanych w literaturze trzech typów testów mierzących poziom oryginalności myślenia (np. J.P.Guilford).

[b] Drugim z wymienionych aspektów postrzegania twórczości była osoba twórcy. W tym ujęciu za wyznacznik twórczości uważa się takie cechy osobowości twórcy jak np.: otwartość umysłu, optymizm i wiara we własne siły, wyobraźnia, niezależność, umiejętność przezwyciężania barier poznawczo-emocjonalnych. W rozwijaniu tych cech twórcy znaczną rolę mogą odegrać ćwiczenia zdolności myślenia twórczego.

[c] Z kolejnym, trzecim aspektem ujmowania twórczości czyli twórczością jako procesem

psychicznym łączy się pojęcie myślenia twórczego.

W psychologii w interpretacji procesu twórczego opierano się na założeniach wielu szkół psychologicznych. Takie zróżnicowanie uniemożliwia ogólną charakterystykę omawianego ujęcia, jedyny bowiem wspólny rys w tych poglądach stanowi przekonanie, że „twórczość ujmując rzecz od strony psychicznej to proces poznawczy, najczęściej specyficzny rodzaj myślenia, a więc właściwość wszystkich jednostek ludzkich”. Specyfikę tę próbowano wyjaśniać w obrębie asocjacjonizmu, gestaltyzmu, psychoanalizy, w kategoriach rozwiązywania problemów i stylów poznawczych. Jednak żadna z tych interpretacji nie była w stanie wyjaśnić w pełni procesu tworzenia.

Proces twórczy nie musi prowadzić do wytworu spełniającego obiektywne kryteria twórczości. Zauważyć go można nie tylko w „osobie społecznie uznanego twórcy”. Taki pogląd jest konsekwencją wcześniej przedstawionych uwag dotyczących kryteriów oceny wytworu twórczego, a także zakresu pojęcia twórczość.

[d] Czwartym, ostatnim z wyróżnionych aspektów patrzenia na twórczość jest postrzeganie jej w aspekcie czynników zewnętrznych warunkujących proces tworzenia . Jest ono uważane za najbardziej znamienne dla pedagogiki oraz współczesnej teorii organizacji i zarządzania, inwentyki technicznej.

Takie patrzenie na twórczość wiąże się w pewien sposób z aspektem poprzednim, a mianowicie twórczości rozumianej jako proces psychiczny, albowiem to hipotezy dotyczące istoty samego procesu twórczego implikują uznanie określonych warunków dydaktyczno-wychowawczych (treści, metod, środków, form organizacyjnych) za najważniejsze dla rozwijania twórczości. Warunki dydaktyczno-wychowawcze są zatem zależne od tego, co przyjmuje się za istotę twórczości. Przykładowo istotę stanowić może reorganizacja pola spostrzeżeniowego charakteryzująca gestaltyzm; kombinacja elementów skojarzeniowych znamienna dla asocjacjonizmu czy też samorealizacja leżąca u podstaw psychologii humanistycznej.

Oryginalność

Jednym z podstawowych warunków każdego skutecznego postępowania uznanego a oryginalne jest jego adekwatność do sytuacji. Kierowanie się tym warunkiem jako wskazówką przy ocenianiu ludzkich zachowań pozwoli odróżnić zachowania oryginalne od bezsensownych albo wręcz głupich. Dlatego wizytę w operze w stroju kąpielowym uznamy za przejaw głupoty, nie oryginalności, a noszenie na głowie udomowionego białego szczura w czasie spacerów główną arterią miasta za popis mało oryginalnej ekstrawagancji i przemożną chęć zwrócenia na siebie uwagi.

Oryginalność przypisuje się zazwyczaj wytworom pracy twórczej, rzadziej - ludzkim zachowaniom. Mówiąc o obrazie, wierszu, utworze muzycznym, teorii naukowej czy projekcie działania, że są oryginalne, mamy najczęściej na myśli to, że:

• są rzadko spotykane w określonej grupie, kręgu, środowisku, kraju - czyli są rzadkie w sensie statystycznym;

• są wynikiem powiązania ze sobą odległych, niekonwencjonalnych skojarzeń - czyli są niezwykłe, niestereotypowe;

• są pomysłowe, niecodzienne - czyli nieoczekiwane;

• są adekwatne, odpowiednie do wymogów sytuacji - czyli sensowne,

• nie powstały w wyniku naśladownictwa

Podobnie oceniamy ludzkie zachowania pod względem ich oryginalności. Jest to trudne, jako że osoby oceniające uznają różne wartości moralne, normy współżycia społecznego, mają odmienne poglądy na pewne sprawy, w różnym stopniu osoby te cechuje otwartość umysłu, wyrażająca się w akceptowaniu tego, co dziwne, zaskakujące, niezwykłe, ale i sensowne. Co dla jednych ludzi jest niezwykle oryginalne, dla innych jest pogwałceniem istotnych wartości. Co dla młodych jest niekonwencjonalne i odjazdowe, dla starszych jest obrazoburcze, dziwaczne lub po prostu głupie.

Warto pamiętać o zachowaniu proporcji między dążeniem do oryginalności a zdrowym rozsądkiem i etyką zawodową. Jednakże często wielkie pomysły uznawano początkowo za sprzeczne ze zdrowym rozsądkiem, a niekiedy też sprzeczne z powszechnie obowiązującymi normami wartościowania (twierdzenie, że Ziemia jest okrągła, idea wolności wszystkich warstw społecznych, idea równości wobec prawa z czasem weszły do powszechnie uzna- wanego kanonu wiedzy, umiejętności i prawa).Tak to już jest z twórczością, że burząc to, co dawne, sama się szybko starzeje, dając nową okazję do oryginalnych pomysłów i dokonań.

Źródło: Krzysztof J.Szmidt, Elementarz twórczego życia, Warszawa 1997.

Myślenie konwergencyjne (ang. convergent thinking) - inaczej myślenie zbieżne, wytwarzanie konwergencyjne, nazywane także myśleniem konwencjonalnym - operacja umysłowa polegająca na generowaniu nowej informacji (słów, idei, skojarzeń, rozwiązań problemu, gotowych wytworów itp.) - w oparciu o informacje już posiadane - w sytuacji, gdy istnieje możliwość jednego właściwego rozwiązania. Właśnie istnienie tylko jednego poprawnego rozwiązania problemu (charakterystyczne dla problemów zamkniętych) przeciwstawia myślenie konwergencyjne - myśleniu dywergencyjnemu. Oba te typy myślenia rozróżnił - w opracowanym przez siebie modelu intelektu - Joy P. Guilford. Zauważył on także, że zdolności myślenia konwergencyjnego są mierzone w klasycznych testach inteligencji, które kładą nacisk na wyprowadzenie z podanej informacji - na tyle ścisłych dedukcji, że w zasadzie są one zdeterminowane wyłącznie przez tę informację. Dlatego też myślenie konwergencyjne najczęściej kojarzone jest z inteligencją ogólną. Niemniej jednak zaznaczyć należy, iż niektórzy badacze łączą ten typ myślenia również z twórczością.

Osobę uzdolnioną do myślenia konwergencyjnego cechuje pojętność i dobra pamięć. Skłonna jest szukać pojedynczej, z góry określonej odpowiedzi na problem intelektualny. Jednostka, która myśli konwergencyjnie, czyni to w sposób rozważny, konformistyczny, jest przy tym ograniczona sztywnymi zasadami, narzucającymi jej niejako poszukiwanie jednego jedynego rozwiązania, znalezienie jednej odpowiedzi.

Ten typ myślenia ma istotne znaczenie w dziedzinach wymagających rygoru intelektualnego, gwarantuje skuteczność uczenia się reprodukcyjnego, przyswajania algorytmów działania. Stąd też w odniesieniu do szkolnej edukacji mocno podkreśla się występowanie myślenia konwergencyjnego w uczeniu się przedmiotów matematyczno - przyrodniczych, nie doceniając możliwości myślenia dywergencyjnego.

Myślenie dywergencyjne (divergent thinking) - inaczej myślenie rozbieżne, wytwarzanie dywergencyjne - operacja umysłowa polegająca na generowaniu wielu nowych informacji (słów, idei, skojarzeń, rozwiązań problemu, gotowych wytworów itp.) - w oparciu o informacje już posiadane - w sytuacji, gdy istnieje możliwość więcej niż jednego poprawnego rozwiązania. Możliwość wielu rozwiązań problemu (znamienna dla problemów otwartych) przeciwstawia myślenie dywergencyjne - myśleniu konwergencyjnemu. Pojęcie myślenia dywergencyjnego wywodzi się z modelu intelektu opracowanego przez Joy P. Guilforda, kojarzone jest przez niego z myśleniem twórczym. Charakterystyczne cechy myślenia dywergencyjnego takie, jak: płynność, giętkość, oryginalność mają, zdaniem J.P.Guilforda, istotny związek z twórczością.

Płynność myślenia, inaczej produktywność, rozumiana jest jako zdolność i zarazem łatwość wytwarzania w krótkim czasie dużej liczby pomysłów rozwiązania danego problemu. Łatwość generowania pomysłów umożliwia jednostce dysponowanie różnymi drogami rozwiązania problemu, z których może wybierać najlepsze.

Giętkość myślenia, inaczej plastyczność, elastyczność, oznacza zdolność wytwarzania jakościowo różnych pomysłów. Jest przeciwieństwem sztywności myślenia, która przyjmuje postać błędnych nastawień (polegających na uporczywym trzymaniu się jednej drogi rozwiązywania problemu, jednej idei, koncepcji itp.) albo fiksacji funkcjonalnej (uniemożli-wiającej dostrzeżenie innej funkcji przedmiotu aniżeli podstawowa). Giętkość pozwala na zmiany kierunku myślenia (co ma szczególne znaczenie, gdy wcześniej przyjęty nie prowadzi do celu), umożliwia nowe spojrzenie na rozpatrywaną sytuację. Dzięki giętkości myślenia sposoby rozwiązywania problemu można dostosowywać do zmieniających się okoliczności.

Oryginalność myślenia to zdolność do wytwarzania pomysłów nowych, rzadko spotykanych, zaskakujących, ale dostosowanych przy tym do sytuacji. Umożliwia wyjście poza stereotypowe, narzucające się rozwiązania problemu, pozwala na dostrzeżenie nowych, niezwykłych aspektów przedmiotów, zjawisk oraz na generowanie pomysłów opartych na odległych skojarzeniach.

J.P.Guilford i kontynuatorzy jego koncepcji podjęli próby zobiektywizowania powyższych cech i tak: za miarę płynności myślenia przyjęli liczbę pomysłów podanych przez jednostkę w określonym czasie; za wskaźnik giętkości - liczbę klas, na które można te pomysły podzielić; zaś oryginalność zoperacjonalizowali jako liczbę pomysłów danej osoby, których nie sformułowali pozostali członkowie grupy.

Wymienione cechy myślenia dywergencyjnego można rozwijać poprzez odpowiednio dobrane ćwiczenia (np. podczas treningów twórczości). W procesie kształcenia można je stymulować np. poprzez stawianie problemów otwartych.

Jednostka, która myśli dywergencyjnie z łatwością generuje wiele niebanalnych pomysłów i to różnorodnych oraz adekwatnych do okoliczności. Jest wolna od nawyków, ma wyobraźnię, jest skłonna do wysuwania odważnych koncepcji.

- - - - - - - - - - - - - - - - -

Dobrołowicz W., Psychodydaktyka kreatywności, Wyd. WSPS, Warszawa 1995.

Giza T., Pedagogika twórczości w pracy nauczycielskiej, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Kielce 1998.

Gloton R., Clero C., Twórcza aktywność dziecka, WSiP, Warszawa 1976.

Guilford J.P., Natura inteligencji człowieka, PWN, Warszawa 1978.

Szymański M.S., Twórczość i style poznawcze uczniów, WSiP, Warszawa 1987.

Wiechnik R., Intelektualne i kreatywne aspekty zdolności do uczenia się, Wydawnictwo UMCS, Lublin 1996.

W zakresie płynności myślenia J. P. Guilford wyróżnił:

- płynność słowną, czyli wytwarzanie określonych treści intelektualnych wyrażające się w zadaniach, które są ograniczone do pewnej klasy, np. słowa zaczynające się na wskazaną literę, słowa posiadające określoną końcówkę itp.; zdolność tę można badać, wykorzystując zadania polegające na szybkim (w określonym czasie) podawaniu wyrazów;

- płynność skojarzeniową, która może wystąpić przy podawaniu słów spełniających określone wymagania treściowe, np. chodzi tu o podanie synonimu do danego wyrazu, określeń do danego hasła (np. określeń do słowa „pogoda”), wypełnianie luk w zdaniach;

- płynność ekspresyjną polegającą na budowaniu zdań składających się z podanych elementów

(np. pierwszych liter poszczególnych wyrazów);

- płynność ideacyjną, czyli zdolność wytwarzania idei, pomysłów w sytuacjach wymagających wielu odpowiedzi; dotyczy ona np. zastosowań znanych przedmiotów;

- płynność figuralną obejmującą wytwarzanie pomysłów z zakresu wyobrażeń wzrokowych

(np. konstruowanie z klocków określonego typu budowli)

W zakresie giętkości myślenia J. P. Guilford wyróżnił:

- semantyczną giętkość spontaniczną polegającą na produkowaniu zróżnicowanych jakościowo pomysłów, np. przy podawaniu pomysłów zastosowań podanych przedmiotów;

- figuralną giętkość adaptacyjną wyrażającą się w umiejętności wykrywania w rysunkach ukrytych przedmiotów, np. figury, osoby, zwierzęcia;

- figuralną giętkość spontaniczną ocenianą w szybkości zmiany spostrzegania tych samych rzeczy, np. figur;

• symboliczną giętkość adaptacyjną przejawiającą się w dokonywaniu zmian struktury materiału symbolicznego, dotyczy znaków rysunkowych o symbolicznym znaczeniu.

Zachowania wskazujące na wysoki poziom myślenia twórczego:

1. Posiadanie oryginalnych pomysłów (czy dziecko tworzy nowe, ciekawe zabawy, historyjki, rymy, piosenki itp.; czy młody człowiek powiela styl życia innych, sposoby uczenia się, modę itp., czy w większości reprezentuje on własny styl życia).

2. Formułowanie niecodziennych pytań, problemów (jak często stawia pytania dotyczące świata, życia codziennego, swojego „ja”? ; czy pytania te dotyczą wielu aspektów życia?).

3. Dostrzeganie w znanych sytuacjach nowych problemów wartych rozwiązania (czy uczeń potrafi spojrzeć z innej perspektywy na codzienność, na pracę, otoczenie itp.?, czy to „niespokojny duch”, który chce wszystko budować na nowo; jak często ma pomysły „doskonalące” otoczenie, w jakim stopniu są one autorskie i zarazem odkrywcze; w ocenie pomocna „burza mózgów”).

4. Chodzenie własnymi drogami (w jakim stopniu potrafimy oderwać się od „tłumu”, stylu życia swojej rodziny, przyjaciół ? czy chcemy i potrafimy tworzyć swój świat „po swojemu”?)

K. Bieluga, Nauczycielskie rozpoznawanie cech inteligencji i myślenia twórczego, Impuls, Kraków 2003.

W. Dobrołowicz, Psychodydaktyka kreatywności, Warszawa 1995.

W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć, Warszawa 1988.

B. Suchodolski, Twórczość jako styl życia, „Studia Filozoficzne” 1975 nr 10-11.

W. Tatarkiewicz, Dzieje ... op.cit.

M.S. Szymański, Twórczość i style poznawcze uczniów, Warszawa 1987.

A. Troskolański, O twórczości. Piśmiennictwo naukowo-techniczne, Warszawa 1978.

S. Popek, Aktywność twórcza dzieci i młodzieży, Warszawa 1988.

E. Nęcka, TROP ... twórcze rozwiązywanie problemów, Kraków 1994.

M.S.Szymański, Twórczość ...op.cit.

W.Dobrołowicz, Psychodydaktyka ...op.cit.

J.Trzebiński, Z badań nad uwarunkowaniami oryginalności myślenia, Wrocław 1978.

K.J.Szmidt, B.Rakowiecka, K.Okraszewski, Porządek i przygoda.Lekcje twórczości, Warszawa 1998.

J.Sołowiej, Rodzinne uwarunkowania twórczości dzieci i młodzieży, Gdańsk 1987.

K.J. Szmidt, Elementarz twórczego życia, Warszawa 1994.

11

11

1

11

---