Wspieranie rozwoju umiejętności komunikacyjnych uczniów z głębszą niepełnosprawnością intelektualną
Wstęp
Uczniowie rozpoczynający edukację w klasach rewalidacyjnych i uczniowie początkowych klas szkół podstawowych specjalnych posiadają orzeczenia psychologiczno-pedagogiczne stwierdzające głębsze upośledzenie umysłowe. Charakterystyczne dla tej grupy dzieci jest funkcjonowanie na etapie inteligencji sensoryczno-motorycznej, brak gotowości do komunikowania się w sposób intencjonalny oraz wysoki poziom lęku.
Ponadto wyznacznikami ich możliwości funkcjonalnych są często występujące zaburzenia w odbiorze wrażeń zmysłowych, współruchy, niepełnosprawność fizyczna, duża męczliwość i zachowania nietypowe. Proces rozwojowy tych uczniów jest nieharmonijny i często hamowany przez ogólne poczucie braku bezpieczeństwa. Jeśli „rozwój człowieka uzależniony jest od zdolności do nabywania, organizowania i wykorzystywania wiedzy o sobie” (Ch.Knill;1997s.4), to w obliczu licznych trudności uczniów z głębszym upośledzeniem umysłowym gromadzenie przez nich takiej wiedzy staje się wielkim wyzwaniem. Szczególne znaczenie ma w tym aspekcie rozwój procesu komunikowania się ucznia z otoczeniem.
W trakcie tego procesu poprzez jakość kontaktów i sposób porozumiewania się dziecko buduje obraz siebie. Ważnym elementem procesu komunikacji jest rozwój relacji: ja-ja. Poznanie dziecka i wypracowanie dla niego właściwego modelu postępowania to szczególne zadanie dla nauczyciela-terapeuty, by pomimo wszelkich ograniczeń dziecko odkryło własne ciało i jego możliwości. Stworzenie bezpiecznych warunków środowiskowych, które umożliwią uczniowi skupienie uwagi i pomogą w podtrzymaniu motywacji ku podstawowym aktywnościom - to baza, na której można rozwijać i kształtować konkretne umiejętności. W przypadku osób z upośledzeniem umysłowym dotyczy to nabywania podstawowych umiejętności z zakresu komunikowania się, samoobsługi, uspołecznienia, które prowadzą do usamodzielnienia.
Własne poszukiwania skutecznych sposobów oddziaływania rewalidacyjnego w stosunku do najmłodszych uczniów szkoły podstawowej doprowadziły do stworzenia zmodyfikowanej metody pracy edukacyjno-terapeutycznej. „Ćwiczenia identyfikacyjne i ortofoniczne wg Ruchu Rozwijającego W.Sherborne” opracował zespół w składzie wychowawcy klas I i II oraz logopeda ze Szkoły Podstawowej nr 6 w Krakowie przy Specjalnym Ośrodku Szkolno - Wychowawczym nr 4. Przedstawiona poniżej w podstawowym schemacie ćwiczeń zmodyfikowana metoda pozwala w dużym stopniu skutecznie wspierać rozwój osób głębiej upośledzonych umysłowo. Jest alternatywną propozycją do zajęć indywidualnych przewidzianych dla tych uczniów. Model postępowania opiera się na przyjętych przez zespół zasadach takich, jak: stałość, systematyczność, rytmiczność, rytualizacja, przewidywalność. Dzięki ich zastosowaniu można zaspokajać podstawowe potrzeby dziecka (bezpieczeństwa, ruchu, kontaktu, sprawstwa). Oddziaływanie rewalidacyjne podczas realizacji metody dotyczy pobudzania zmysłów (etap I), integracji zmysłowo-ruchowej (etap II) i wypracowania somatognozji (etap III).
Najważniejsze umiejętności kształcone w wyniku stosowania zmodyfikowanej metody to:
reagowanie na własne imię, rytm i słowa piosenki, dotyk, ruch,
umiejętność naśladowania ruchów kończyn i ruchów ciała, ruchów narządów mowy,
umiejętność naśladowania gestów i komunikatów pozawerbalnych i ich stosowanie,
umiejętność naśladowania odgłosów otoczenia jak również stosowanie uproszczonych komunikatów werbalnych,
umiejętność wskazywania i nazywania części ciała i części twarzy,
naśladowanie pożądanych zachowań społecznych,
rozumienie funkcji części ciała i ich podstawowych cech, umiejętność różnicowania cech,
umiejętność współdziałania w grupie
umiejętność uczestniczenia w zabawie
Zmodyfikowana metoda ćwiczeń identyfikacyjnych i ortofonicznych jest konkretnym sposobem, dzięki któremu nauczyciel-terapeuta może na bieżąco dokonywać obserwacji postępów ucznia. Można również modyfikować metodę dostosowując ją do aktualnego poziomu rozwoju, ogólnego stanu zdrowia lub nastroju dziecka - może ona podlegać stałej weryfikacji i udoskonalaniu. W toku jej realizacji dopuszcza się szeroko rozumianą improwizację. Jednocześnie metoda zapewnia stałość w postępowaniu z uczniem dzięki przyjętemu schematowi ćwiczeń, a samemu uczniowi - poczucie bezpieczeństwa. Ćwiczenia identyfikacyjne i ortofoniczne to zestaw różnych ćwiczeń indywidualnych i zespołowych do systematycznego stosowania, w przestronnej sali, w której swobodnie można przesuwać koc po podłodze. Idealnym rozwiązaniem przy realizacji zajęć jest, tylu terapeutów (np. rodzice i nauczyciele), ilu uczniów liczy zespół. Istotnym czynnikiem w zmodyfikowanej metodzie jest komunikacja z każdym dzieckiem - jej rozwijanie poprzez kontakt wzrokowy i wprowadzanie gestów o odpowiednim znaczeniu. Jako wspomagające stosuje się komunikaty słowne. Ważne jest, aby płynęły od jednego nauczyciela. Ćwiczenia zawierają elementy stałe, których podczas zajęć nie powinno się pomijać, pozostałe można swobodnie wybierać.
ĆWICZENIA IDENTYFIKACYJNE I ORTOFONICZNE WG RUCHU ROZWIJAJĄCEGO Weroniki SHERBORNE
(zmodyfikowana metoda pracy terapeutyczno - edukacyjnej)
Cele ogólne:
1. Komunikacja z samym sobą.
2. Nawiązywanie kontaktu z innymi osobami.
3. Wdrażanie do współdziałania.
4. Zachęcanie do kontaktów werbalnych i używania głosu.
5. Budowanie zaufania i zapewnienie poczucia bezpieczeństwa.
Cele szczegółowe:
1. Uczeń:
ma świadomość własnego ciała, stronności ciała i pozycji własnego ciała,
poznaje części ciała, części twarzy (ewentualnie części wewnętrzne jamy ustnej: wargi, zęby, język), wskazuje je i nazywa
poznaje możliwości poszczególnych części ciała (co robi?- np. głowa-kiwa się, kręci się; ręce-klaszczą, głaszczą, witają się, machają; nogi-tupią, chodzą, przesuwają się; brzuch-porusza się; pośladki-przesuwają się) - jest tu możliwość kreatywnych improwizacji
poznaje właściwości własnego ciała: twarde-miękkie (okolice twarzy), gładkie-szorstkie, krótkie-długie (włosy)
2. Uczeń nawiązuje kontakt z nauczycielem:
podaje rękę,
poddaje się ćwiczeniom biernym,
rozpoznaje części ciała innych,
rozumie komunikaty słowne i gestowe.
3. Uczeń współdziała:
z nauczycielem,
z innymi uczniami,
uczy się prawidłowo reagować na polecenia,
inicjuje werbalnie lub pozawerbalnie kontakty z innymi (jest nadawcą),
ma poczucie przynależności do grupy i z nią współpracuje.
4. Uczeń:
kształci celowe ruchy narządów artykulacyjnych,
kształci głos - jego ton, wysokość, natężenie
kształtuje prawidłowy oddech i pracę przeponą,
imituje odgłosy, samogłoski i ciągi sylabowe (podobne i zróżnicowane),
naśladuje odgłosy i gesty oraz ruchy kończyn (w ortofonicznych zabawach ruchowych-tematycznych).
SCHEMAT ĆWICZEŃ:
1. Powitanie
Siedzimy na kocu w kręgu i trzymając się za ręce, śpiewamy:
„Witamy się 2x
Teraz będziemy bawić się” 2x
2. Witanie poszczególnych części ciała
W zależności od możliwości i potrzeb dzieci schemat jest ogólny lub bardziej rozbudowany.
Witając każdą część ciała dotykamy ją, głaszczemy lub delikatnie klepiemy. Śpiewamy:
„Witamy się 2x
Witamy naszą głowę” (czoło, nos, policzki, broda oraz oczy, uszy, usta)
witamy nasze ręce (łokcie, dłonie, palce)
witamy nasz brzuch (plecy)
witamy nasze nogi (kolana, stopy, palce)
witamy nasze pośladki - ćwiczenia bez koca:
„Jedziemy 3x tralala - przesuwanie na pośladkach
Jedziemy 3x hopsasa” - podskoki
Elementem wzmacniającym każde ćwiczenie identyfikacyjne może być dodatkowa zabawa artykulacyjno-ruchowa typu „Witanie stóp - parampam pam”; można stosować powitanie wzajemne poszczególnych części ciała - służy to utrwalaniu orientacji w schemacie ciała
np. uczeń wita nie tylko własne kolana, lecz także kolana kolegi.
Po ćwiczeniach identyfikacyjnych wskazany jest moment zatrzymania, wyciszenia i relaksu, by później przejść do kolejnych ćwiczeń.
3. Ćwiczenia różne
„Pociąg”, „taczki”, pełzanie, kręcenie się wokół na pośladkach, ciągnięcie na plecach, ciągnięcie na brzuchu
Do wyboru: naśladowanie ruchów kończyn w leżeniu oraz ćwiczenia ruchu rozwijającego W. Sherborne (w relacji „z”, „przeciwko”, „razem”)
4. Ćwiczenia w kocu - wywoływanie lub utrwalanie głosek
„e - e” ciągnięcie na boki
„i - i” ciągnięcie w przód i w tył
„u - u” obroty w prawo i w lewo
„a - a” kołysanie
„o - o” podrzucanie nóg
„y - y” zawijanie w koc i delikatny ucisk na przeponę
Dla podtrzymywania wokalizacji można zastosować ciągi sylabowe lub dźwięki nieartykułowane wydawane przez dziecko (podążanie za dzieckiem).
5. Masaż relaksujący pleców (dłoni, palców, stóp)
Można wykorzystać muzykę relaksacyjną, rymowane wierszyki np. „Rzeczka”
6. Ćwiczenia różne
Ćwiczenia równoważne: przechodzenie po zwiniętym kocu, przechodzenie przez koc, przekraczanie, przeskakiwanie, itp.
Ćwiczenia „przeciwko”: przepychanie z partnerem plecami, odpychanie się stopami, przeciąganie się, „spychacz” itp.
Ćwiczenia „razem”: „rowerek”, „tunel”, przyciąganie, równoważenie, itp.
Ćwiczenia naśladowcze - naśladowanie ruchów partnera
7. Masaż jamy ustnej i twarzy
Do masażu twarzy można wykorzystać materiały o różnej fakturze (miękkie, szorstkie). Masaż jamy ustnej wykonujemy szczoteczką do zębów (obustronnie).
Wykorzystujemy elementy masażu klasycznego (z głaskaniem) oraz wykonujemy masaż wg Castillo-Moralesa. Dodatkowo może wystąpić opukiwanie głowy (czubka głowy), opukiwanie lub masaż uciskowy (lekki) małżowiny usznej.
8. Pożegnanie
Siadamy w kręgu na kocu i trzymając się za ręce śpiewamy:
„Żegnamy się 2x
teraz kończymy bawić się 2x”
KOMENTARZ OGÓLNY:
Ćwiczenia identyfikacyjne zaczynamy od schematu ogólnego, a stopniowo przechodzimy do szczegółów ciała łącznie z uszczegółowieniem części twarzy. Istnieje możliwość podzielenia schematu ćwiczeń na pewne etapy lub łączenia ćwiczeń w różne konfiguracje, rozbudowania i modyfikacji według własnych pomysłów, wykorzystując inwencję twórczą dzieci i ich poziom funkcjonowania. Istnieje też możliwość zastosowania zabawy artykulacyjnej np. przy powitaniu warg z wykorzystaniem głosek p, b, m, lub ciągów sylabowych z tymi głoskami. Budowaniu zaufania służy bezpośredni kontakt fizyczny, modulowanie głosu, tempo mówienia, natężenie głosu, ton, rytm, akcent. Ważna jest mowa ciała i emocje nauczyciela. W grupach przedszkolnych młodszych (3-4latków) oraz grupach integracyjnych i specjalnych poczucie bezpieczeństwa jest budowane poprzez stałość schematu, systematyczność ćwiczeń, stałość przedmiotów, co daje dzieciom poczucie przewidywalności działań nauczyciela a tym samym zwiększa poczucie bezpieczeństwa. Zmodyfikowana metoda może być wykorzystywana także w tych grupach jako pomoc w eliminowaniu dysfunkcji i wspieraniu rozwoju. Podczas zajęć możliwa jest improwizacja, ale tylko kontrolowana, należy trzymać się przyjętego kanonu. Ćwiczenia służące wywoływaniu lub utrwalaniu głosek w formie zabaw w kocu są bardziej motywujące uczniów do wydobywania głosu, niż chociażby nużące ćwiczenia przed lustrem. Umiejętności naśladowcze uczniów wzrastają w sytuacji zajęć grupowych w wyniku oddziaływania wzajemnego rówieśników na siebie.
Oto zalecenia do realizacji metody:
Stałym elementem ćwiczeń powinien być rytuał powitania i pożegnania w kręgu, w pozycji siedzącej wzmocniony śpiewną, krótką, rytmiczną rymowanką i ruchami rąk.
Najczęściej w grupach rewalidacyjnych stosuje się pozycję „ za” dzieckiem ogarniającą całe jego ciało i umożliwiającą prowadzenie ćwiczeń biernych. W przypadku dzieci o wyższym poziomie funkcjonowania powinno się stosować pozycję „obok”.
Przy powitaniu części ciała powinno się zachować schemat ogólny od głowy do stóp ze szczególnym uwzględnieniem stałości nazewnictwa i ruchów. W tym miejscu ważną rolę pełnią również rytm, ruch oraz specjalnie dobrane teksty. Te elementy raz przyjęte powinny być stałą częścią składową ćwiczeń. Modyfikacje tej fazy zajęć są w znacznym stopniu uwarunkowane stanem psychofizycznym uczniów i indywidualnym planem pracy z każdym dzieckiem. Istnieje możliwość uogólnienia bądź uszczegółowienia ćwiczeń poprzez wybór odpowiednich części ciała i twarzy. Wprowadzenie i kontynuacja ćwiczeń różnych powinna odbywać się w oparciu o podobne, jak wyżej podane zasady postępowania z uczniem. Ćwiczenia ortofoniczne (ćwiczenia w kocu z wywoływaniem i utrwalaniem głosek) należy przeprowadzić według schematu w całości. Zaleca się, by nie rezygnować z tego etapu ćwiczeń. Dowolności podlegają ćwiczenia podtrzymujące wokalizy dziecka, które jeśli się pojawią, należy rozwijać i modyfikować. Jako stały element zajęć funkcjonują także ćwiczenia relaksacyjne. Są prowadzone w formie różnego rodzaju masaży przy spokojnej muzyce. W tej części schematu zajęć staramy się zachować ciszę, wsłuchując się w potrzeby dziecka i stosując tylko komunikaty pozawerbalne. Zasadniczym punktem w pracy zmodyfikowaną metodą, często kończącym zajęcia jest masaż twarzy i jamy ustnej. Z uwagi na różne reakcje uczniów w trakcie ćwiczeń wprowadzanie ich odbywa się stopniowo i z wyczuciem sytuacji dziecka. Do realizacji masaży używane są pomoce zebrane w indywidualnym zestawie dla każdego ucznia.
W wyniku stosowania zmodyfikowanej metody po trzech latach można było zaobserwować swoiste zmiany w reagowaniu i zachowaniu uczniów.
Ogólnie można wyprowadzić następujące wnioski dotyczące rozwoju dzieci:
u każdego dziecka zaobserwowano podwyższoną motywację do nawiązywania spontanicznych kontaktów z osobami w najbliższym otoczeniu
dzieci uczyniły postępy w zakresie:
kontroli własnego ciała
sprawności motorycznej
koncentracji uwagi
komunikowania potrzeb w formie gestowo-mimicznej
sprawności narządów artykulacyjnych
gotowości do artykulacji i wydawania dźwięków
identyfikacji części ciała i twarzy w schemacie podstawowym
Jednym z takich uczniów, którzy uczestniczyli w zajęciach wg zmodyfikowanej metody jest Alek. W ośrodku przebywa od pięciu lat. Od czterech lat uczestniczy w zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych. Diagnoza psychologiczno-pedagogiczna wskazywała na głęboki stopień upośledzenia chłopca oraz współwystępujące cechy autyzmu. Chłopiec nie wchodził w interakcje z rówieśnikami, zawsze znajdował sobie osobne miejsce. Często płakał i krzyczał, sprawiając wrażenie „buntu”. W wyniku narastającego oporu pojawiały się u niego zachowania autodestrukcyjne. Nie tolerował dotyku i był negatywnie nastawiony do wszelkiej inicjatywy kontaktu. Rzadko podejmował proponowane aktywności. Od pierwszej chwili pobytu w placówce był objęty szczególną opieką i obserwacją ze strony terapeutów i nauczycieli.
Postępowanie interwencyjne
Początkowo Alek nie brał udziału w zajęciach na kocu - nie był w stanie usiąść. Zastosowano w stosunku do niego techniki relaksacyjne oraz próby różnego rodzaju masażu w pozycji leżącej lub półsiedzącej (z masażem głębokim włącznie). Ostrożnie, stopniowo był włączany do ćwiczeń ortofonicznych w kocu. Jednak nie był w stanie wytrzymać kilku minut tych ćwiczeń - odwracał się na brzuch, lub siadał i z grymasem niezadowolenia - schodził z koca. Towarzyszyły temu objawy wzmożonego napięcia mięśniowego i całkowitego usztywnienia ciała. Z uwagi na ciężar naszych podopiecznych - ten etap ćwiczeń jest zawsze realizowany w formie przesuwania koca po podłodze. W przypadku Alka, który jest drobnej postury wybrano w pewnym momencie huśtanie w kocu. Okazało się to przełomem dla ucznia. Choć na krótki czas pozostawał rozluźniony w pozycji leżącej. Widać było, jak potrzebuje tego typu stymulacji. Od tej pory najczęściej uczestniczył w ćwiczeniach w kocu. Nie od razu polubił tę formę zajęć, ale powoli, systematycznie zachęcany zaczynał współpracować. Siadał z pomocą w kręgu i poddawał się biernym ćwiczeniom powitania części ciała, zaczął bawić się „w pociąg”, wytrzymywał dłuższy kontakt wzrokowy. Najdłużej trwało oswajanie chłopca z dotykiem. Najpierw Alek pozwalał na krótki masaż pleców i kończyn. Wiele miesięcy upłynęło zanim można było masować twarz. Dużym przeżyciem dla prowadzących ćwiczenia był moment, gdy chłopiec otworzył dotychczas mocno zaciśnięte usta i pozwolił na ingerencję wewnątrz jamy ustnej. Z początku do masażu używano odwrotnej strony szczoteczki do zębów.
Efekty oddziaływań
W tym okresie można było zaobserwować sytuacje, w których Alek ma pogodną twarz. Jego mimika uległa wyraźnemu zróżnicowaniu. Oswoił się z bliskim kontaktem fizycznym. Reagował na polecenia. Dłużej koncentrował uwagę. Zaczął inicjować kontakty z innymi uczniami oraz częściej i głośniej wokalizować. Zostały wyciszone zachowania autodestrukcyjne. Wzrósł poziom motywacji chłopca do podejmowania proponowanych aktywności. Chłopiec pokonał barierę dotyku - obecnie kontroluje ruchy ciała i w sposób zamierzony inicjuje kontakty społeczne. Sygnalizuje mimiką i postawą swoje potrzeby, rozpoznaje osoby znaczące. Rozumie kierowane do niego komunikaty i polecenia. Nadal wymaga kontroli i opieki w samoobsłudze, ale zdecydowane się usamodzielnił.
Dostępne metody pracy rewalidacyjnej nie zawsze dają się zastosować w pracy z konkretnym uczniem. Łączenie technik i różnych narzędzi, a także własne propozycje mogą okazać się realną pomocą dla konkretnego ucznia. Powyższe opracowanie jest zachętą do tego typu starań.
Literatura:
1. Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnycka M.- „Metoda W. Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka” Warszawa WSiP, 1994.
2. Knill M. i Ch. „Programy aktywności: Świadomość Ciała, Kontakt i komunikacja” Warszawa Wyd. CMPPP 1997 r.
3. Pilch J., Przebinda E.- Materiały z III Krajowej Konferencji Wspomagające sposoby porozumiewania się; Kraków, 20-22 października 2005 r. Stowarzyszenie Mówić bez słów
4. Miosga L.- „Pomóż mi być” Kraków Oficyna Wyd. „ Impuls” 2005 r.