Myron H. Dembo „Stosowana Psychologia Wychowawcza”, Streszczenie

Część 1. Stosowana psychologia wychowawcza

Rozdział 1. Nauczyciel jako człowiek podejmujący decyzje

UCZEŃ I NAUCZYCIEL JAKO OSOBY PODEJMUJĄCE DECYZJE

1. Wszyscy nauczyciele formułują własne hipotezy czy przekonania dotyczące procesu nauczania - uczenia się, nawet jeśli nie są tego świadomi.

2. Przekonania nauczycieli prowadzą ich do podejmowania ważnych decyzji, które wpływają na nauką szkolną uczniów.

3. Przekonania uczniów i ich samowiedza wpływają na ich motywację i osiągnięcia.

4. Nauczyciele powinni: a) analizować wpływy swoich decyzji na uczenie się; b) poznawać swoje własne przekonania na temat procesu nauczania-uczenia się; c) oceniać trafność swoich przekonań i efektywność sposobów postępowania i d) w razie potrzeby modyfikować swoje zachowanie.

ROLA PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ I ZASTOSOWANIE MODELU NAUCZANIA-UCZENIA SIĘ

5. Psychologia wychowawcza zawiera treści, które nauczyciel może wykorzystywać do tworzenia i sprawdzania swoich przekonań na temat nauczania i uczenia się.

6. Model kształcenia, który opisuje główne komponenty procesu nauczania-uczenia się, uwzględnia: cele nauczania, różnice indywidualne, zachowanie nauczyciela, teorie i prawidłowości uczenia się i motywacji, metody nauczania oraz ocenę zachowania uczniów.

7. Nauczyciele powinni nauczyć się, jak analizować własne problemy, wykorzystując wiedzę z zakresu psychologii wychowawczej. Musza więc zarówno rozumieć, jak i stosować wiedzę psychologiczna.

8. Początkujący nauczyciele najbardziej troszczą się o własna adekwatność do sprostania wymaganiom, jakie niesie ze sobą nauczanie. Inne problemy dotyczą dyscyplinowania klasy, motywowania uczniów, radzenia sobie z różnicami indywidualnymi, oceniania pracy uczniów, utrzymywania kontaktów z rodzicami i organizacji klasy Rozumienie psychologii wychowawczej może pomóc w rozwiązywaniu tych problemów.

Część 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

Rozdział 2. Behawiorystyczne podejście do uczenia się

WARUNKOWANIE KLASYCZNE I SPRAWCZE

1 . W początkowych okresach teorii. behawiorystycznej, psychologowie opisywali uczenie się jako powstawanie powiązań czy asocjacji pomiędzy bodźcem i reakcja.

2. Skinner sadził, że wszystkie zachowania są wyuczone. Większość uczenia się zachodzi dzięki warunkowaniu sprawczemu - sytuacji, w której jakaś reakcja staje się bardziej prawdopodobna lub częstsza na skutek bezpośredniego wzmocnienia.

STOSOWANA ANALIZA ZACHOWANIA

3. Stosowana analiza zachowania stanowi wykorzystanie prawidłowości warunkowania sprawczego dla zmiany zachowań ludzi w naturalnym środowisku. Jest ona oparta na specyficznej metodologii i procedurach oceniania.

4. Stosowana analiza zachowania w nauczaniu obejmuje: a) określanie pożądanych celów kształcenia, strukturalizowanie lekcji w małe jednostki i prezentowanie tych jednostek w określonej kolejności; b) pobudzanie do udziału w lekcji poprzez zachęcanie uczniów do udzielania odpowiedzi na różne pytania i rozwiązywania problemów; c) dostarczanie natychmiastowych informacji zwrotnych po odpowiedziach uczniów, sprawdzianach i pracach domowych; d) wzmacnianie uczniów za prawidłowe odpowiedzi, właściwe sposoby uczenia się i inne pożądane zachowania w klasie.

5. Uczniowie mogą odmiennie reagować na różne rodzaje wzmocnień.

6. Odmiennie wpływają na zachowanie różne rozkłady wzmocnień - według stałych i zmiennych proporcji oraz o stałych i zmiennych odstępach czasowych.

7. Aby wzmocnić jakieś zachowanie, należy zastosować wzmocnienie natychmiast. Rozpoczynaj od ciągłego wzmacniania pożądanego zachowania, a następnie przechodź do wzmacniania sporadycznego, aby utrzymać to zachowanie. Upewnij się, że nie wzmacniasz niepożądanego zachowania.

8. Formowanie i modelowanie są ważnymi procedurami prowadzącymi do rozwoju nowych zachowań.

TEORIA POZNANIA SPOŁECZNEGO

9. Uczenie się obserwacyjne może zachodzić bez wzmacniania.

10. W uczeniu się obserwacyjnym wyróżniamy cztery ważne procesy: uwagę, przechowywanie, reprodukcję motoryczna i motywację.

11. W teorii poznania społecznego wzmocnienie jest uważane raczej za źródło informacji i pobudkę niż za warunek uczenia się.

12. Efektywna alternatywę dla bezpośredniego wzmacniania stanowią wzmacnianie zastępcze i samowzmacnianie.

13. Do podejść behawiorystycznych można wtaczać procesy poznawcze, aby pomóc jednostkom kierować lub kontrolować ich własne zachowanie.

ZASTOSOWANIA BEHAWIORYSTYCZNYCH PRAWIDŁOWOŚCI UCZENIA SIĘ W KSZTAŁCENIU

14. Nauczanie programowane i nauczanie wspomagane komputerowo wykorzystują prawidłowości warunkowania sprawczego przy prezentowaniu uczniom informacji.

15. Uczniowie rzadko wykorzystują komputery w nauce szkolnej.

16. Uczniowie zdobywają większość wiedzy i sprawności komputerowych poza szkołą i niezależnie od formalnego kształcenia. Uczniowie czarni i latynoscy mają mniejszy dostęp do komputerów niż uczniowie biali.

17. Nauczyciele musza dokonywać oceny programów komputerowych.

18. Porównując skuteczność mediów i tradycyjnych metod nauczania, badacze nie są zgodni co do tego, czy te pierwsze są bardziej efektywne, czy tylko bardziej efektowne. 19. Można wprowadzać programy uczenia się sprawnościowego, aby dać większości uczniów szansę lepszego uczenia się.

20. Zindywidualizowany system nauczania stanowi indywidualna, kierowana przez ucznia odmianę uczenia się sprawnościowego.

Część 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

Rozdział 3. Poznawcze koncepcje uczenia się

NABYWANIE I STOSOWANIE STRATEGII UCZENIA SIĘ

1. Dobrzy uczniowie używają licznych "narzędzi", czyli strategii uczenia się, aby nauka szkolna stała się dla nich łatwiejsza i aby zwiększyć prawdopodobieństwo osiągnięcia sukcesu.

2. Uczniowie musza być zmotywowani do stosowania strategii uczenia się. Strategie poznawcze i metapoznawcze to dwie ważne kategorie strategii uczenia się.

SYSTEM PRZETWARZANIA INFORMACJI

3. System przetwarzania informacji to model stosowany przez psychologów poznawczych dla opisu tego, jak jednostki odbierają, przekształcają, przechowują i wykorzystują informacje. System składa się z rejestru sensorycznego, pamięci operacyjnej i pamięci długotrwałej.

4. Przepływ informacji przez system przetwarzania informacji jest monitorowany przez procesy kontrolne czy wykonawcze (metapoznanie).

5. Wiedza metapoznawcza ujawnia się w procesach, za pośrednictwem których jednostki myślą o swoim myśleniu. Na metapoznanie składa się wiedza jednostki o własnych procesach poznawczych, jak i aktywne planowanie, monitorowanie i regulacja tych procesów.

6. Monitorowanie rozumienia pomaga czytelnikom decydować, czy wystarczająco zrozumieli to, co przeczytali dla osiągnięcia zakładanego celu czytania.

7. Aby wspomóc monitorowanie i kontrolę uwagi, uczniowie mogą stosować samowerbalizację.

STRATEGIE POZNAWCZE: WIEDZA DEKLARATYWNA

8. Wyróżniamy dwa typy wiedzy: deklaratywna i proceduralna. W celu uczenia się poszczególnych rodzajów wiedzy stosuje się odmienne strategie.

9. W uczeniu się wiedzy deklaratywnej pomocne są strategie powtarzania, elaboracji i organizowania.

10. Łatwiej jest odnaleźć informację, jeżeli wiedza jednostki jest dobrze przetworzona i zorganizowana.

11. Mnemotechniki to techniki elaboracyjne, które pomagają nam zapamiętać informacje poprzez Wiązanie ich z wyobrażeniami wzrokowymi lub wiedza semantyczna. Wiązanie czyni informację bardziej zrozumiała i przez to łatwiejsza do zapamiętania.

12. Chociaż sporządzanie notatek pomaga w procesie kodowania informacji, notatki okazują się jeszcze bardziej skuteczne, gdy dokonuje się ich przeglądu. Dzieje się tak dlatego, że przeglądanie prowadzi do dalszej elaboracji i integracji uczonego materiału.13. Wielu uczniów stosuje wyłącznie strategie powtarzania. Z tego powodu mają oni trudności ze zrozumieniem i przypominaniem złożonych treści.

14. Przygotowywanie planu lub mapy pojęciowej tekstu pomaga uczącemu się w lepszym przetwarzaniu informacji w pamięci operacyjnej, gdyż wspomaga organizowanie. Eksperci mają dobrze zorganizowana wiedzę ze swojej dziedziny w pamięci długotrwałej.

15. Schematy są strukturami poznawczymi, które pomagają uczącym się skuteczniej organizować i przetwarzać informacje. Dostarczają one struktury organizującej, do której mogą być włączone nowe informacje, oraz pomagają nam formułować oczekiwania odnośnie do nowo napływających treści. ,

16. Uczniowie muszą zmienić percepcję swojej roli w uczeniu się i widzieć siebie nie jako osoby, które tylko zapamiętują informacje, ale jako osoby, które generują ich rozumienie.

17. Można stosować wstępne schematy organizujące, aby aktywizować struktury poznawcze uczniów lub wyposażyć ich w nie, jeśli ich jeszcze nie posiadają.

STRATEGIE POZNAWCZE: WIEDZA PROCEDURALNA

18. Umiejętności proceduralne mogą być spontanicznie wydobywane i stosowane, pod warunkiem, że zostały właściwie wyćwiczone i uczący się wie, w jakich warunkach trzeba je wykorzystywać.

19. Umiejętności rozpoznawania wzorca mają znaczenie w uczeniu się pojęć i w uświadamianiu sobie, kiedy należy wykonać określoną sekwencję czynności.

20. Uczymy się rozpoznawania wzorców poprzez proces generalizacji i różnicowania.

21. Ograniczona pojemność pamięci operacyjnej i brak potrzebnych wcześniejszych umiejętności utrudniają lub czasami uniemożliwiają uczenie się sekwencji czynności.

22. Strategie rozwiązywania problemów obrazują interakcję wiedzy deklaratywnej i proceduralnej.

23. Trudniejszy jest transfer wiedzy proceduralnej niż deklaratywnej.

UMIEJĘTNOŚCI MYŚLENIA

24. Programy nauczania umiejętności myślenia różnią się pod względem efektywności. Dlatego jest sprawą ważną, abyś starannie oceniał dostępne programy zanim zdecydujesz się na wprowadzenie któregoś z nich.

25. Istnieją strategie uczenia się specyficzne dla poszczególnych przedmiotów nauczania pomagające skuteczniej się uczyć.

Część 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

Rozdział 4. Motywacja i uczenie się

CZYNNIKI INDYWIDUALNE WPŁYWAJĄCE NA MOTYWACJĘ:

1. Nauczyciele mogą podejmować decyzje dotyczące kształcenia, które wzmocnią motywację ucznia.

2. Przekonania i spostrzeżenia uczniów na własny temat wpływają na ich motywację.

3. Trzema powiązanymi komponentami przekonań motywacyjnych uczniów są: wartość ("Dlaczego wykonuję to zadanie?"), oczekiwania ("Czy jestem w stanie wykonać to zadanie?") oraz afekt ("Jakie uczucia wzbudza we mnie to zadanie?").

4. Motywacja i poznanie są wzajemnie powiązane. Przekonania motywacyjne pomagają uczniom kształtować zamiar uczenia się, a strategie poznawcze są stosowane do realizowania tego zamiaru.

5. Strategie zarządzania zasobami pomagają uczniom w organizowaniu swojego otoczenia i dostępnych zasobów.

6. Cele osiągnięć determinują wzorce motywacji, które z kolei określają, co uczący się myślą o różnych działaniach szkolnych oraz jak je wykonują.

7. Nastawienie na sprawność w większym stopniu prowadzi do stosowania liczniejszych strategii niż nastawienie na wykonanie.

8. Cele specyficzne i bliskie mają większa szansę na zmotywowanie uczniów niż cele ogólne.

9. Pozwalanie uczniom na samodzielne ustanawianie celów wzmaga zainteresowanie uczniów osiąganiem ich.

10. Obserwowanie jak podobny rówieśnik z powodzeniem wykonuje zadanie może wzmocnić poczucie skuteczności własnych działań obserwatora.

11 . Percepcja kontroli i skuteczności własnych działań przez uczniów wpływa na stosowanie strategii uczenia się.

12. Uczniowie charakteryzujący się wyuczoną bezradnością nie dostrzegają żadnego związku pomiędzy wysiłkiem i skutkami działań.

13. Indywidualne przekonania (atrybucje) na temat przyczyn powodzenia i porażki są ważne dla zrozumienia zachowań ukierunkowanych na osiągnięcie celu.

14. Atrybucje uczniów ukierunkowanych na sukces i ukierunkowanych na porażkę różnią się.

15. Wielu uczniów stosuje strategie unikania porażki, aby ochronić poczucie własnej wartości.

16. Lęk ma dwa wymiary - niepokój i emocjonalność. Każdy z nich wywiera odmienny wpływ na uczniów. Niepokój jest silniej powiązany negatywnie z osiągnięciami, gdyż interferuje z wydobywaniem informacji.

17. Stosowanie przez uczniów strategii uczenia się jest związane z ich celami szkolnymi, wartościami, przekonaniami na temat szkoły oraz przekonaniami na temat samych siebie - percepcja zdolności, kontroli i skuteczności własnych działań.

CZYNNIKI ZWIĄZANE Z ORGANIZACJĄ NAUCZANIA WPŁYWAJĄCE NA MOTYWACJĘ

18. Nastawienie na sprawność można wzmocnić, zmieniając klimat klasy w sześciu obszarach: zadanie, autorytet, uznanie, grupowanie, ocenianie i czas.

19. Percepcja zadania przez ucznia może wpływać na poziom jego zaangażowania w wykonanie tego zadania.

20. Sposób, w jaki nauczyciel zadaje prace do wykonania, może wpływać na motywację uczniów.

21 . Praktyki nauczyciela w zakresie kontroli mogą decydować, do jakiego stopnia rozwinie się u uczniów motywacja wewnętrzna lub zewnętrzna.

22. Niektóre sposoby kontrolowania uczniów, skuteczne dla utrzymania aktualnego poziomu wykonania, mogą wpłynąć negatywnie na trwałą motywację.

23. Pochwały mogą być stosowane nieskutecznie.

24. Uczenie się kooperatywne może mieć pozytywny wpływ na osiągnięcia uczniów i stosunki interpersonalne.

25. Najkorzystniejszymi zachowaniami w małych grupach są udzielanie i otrzymywanie wyjaśnień.

26. Dzieci, które dostrzegają własne kompetencje szkolne, które sadza, że mają kontrolę nad swoimi sukcesami szkolnymi i które mają nastawienie na sprawność, uważają poszukiwanie pomocy za skuteczna strategię uczenia się.

27. Nauczyciele powinni zwracać uwagę na płeć, zróżnicowanie zdolności oraz różnice rasowe czy etniczne, gdy formują grupę, ponieważ te czynniki mogą wpływać na percepcję i zachowania uczniów w grupie.

28. Nadmierne ocenianie publiczne i porównywania społeczne mogą mieć szkodliwy wpływ na motywację uczniów.

29. Nauczyciele powinni uwzględniać wpływ struktury czasowej sprawdzianów i działań uczniów na ich motywację.

ZACHOWANIE NAUCZYCIELA

30. Rozwój silnego poczucia skuteczności własnych działań u nauczyciela jest powiązany z czynnikami środowiskowymi, takimi jak dobry trening umiejętności zawodowych oraz pozytywne stosunki na terenie szkoły i z rodzicami.

31 . Oczekiwania nauczycieli mogą wpływać na to, ile naucza się uczniowie.

32. Oczekiwania nauczycieli odnośnie do uczniów mogą doprowadzić do powstania samospełniających się proroctw.

Część 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

Rozdział 5. Podejście humanistyczne

PSYCHOLOGIA HUMANISTYCZNA

1 . Psychologowie humanistyczni przypisują szczególna wartość celom, które pomagają uczniom dowiedzieć się więcej o samych sobie, mieć lepsze kontakty z innymi i podejmować samodzielne decyzje. Wola sytuacje uczenia się, których centrum stanowi uczeń i które są ukierunkowane na nauczanie i uczenie się przez odkrywanie.

2. Psychologowie humanistyczni zajmują się uczuciami i percepcją jednostek jako kluczami do ich działań.

3. Psychologowie humanistyczni sadza, że ludzie sami determinują swoje zachowanie.

4. Psychologowie humanistyczni wyróżniają dwa elementy w uczeniu się: nabywanie nowych informacji i personalizację tych informacji.

5. Combs uważa, że sposób percypowania własnych działań przez jednostki stanowi klucz do zrozumienia ich zachowania. Ponadto im bardziej jednostka spostrzega określone wydarzenia jako bliskie sobie, tym większe prawdopodobieństwo, że na nie zareaguje.

6. Maslow sadzi, że motywacja jednostek przemieszcza się ku samorealizacji czy samospełnieniu. Uważa on, że dopiero po zaspokojeniu potrzeb niższego rzędu, takich jak jedzenie i bezpieczeństwo, pojawia się motywacja do rozwoju indywidualności czy realizowania swojego potencjału.

7. Rogers sadzi, że jednostka pragnie uczyć się szczególnie wtedy, gdy spostrzega uczenie się jako adekwatne do swoich potrzeb i celów oraz gdy jest ono samoinicjowane. Wskazuje on, że zagrożenie utrudnia uczenie się.

8. Rogers stwierdza, że rola nauczyciela jako ułatwiającego uczenie się jest większa, gdy nauczyciel jest szczery i uczciwy wobec uczniów, wykazuje ufność w ich możliwości samorealizacyjne i komunikuje im empatyczne zrozumienie.

ZASTOSOWANIA PSYCHOLOGII HUMANISTYCZNEJ W KSZTAŁCENIU

9. Zmiany społeczne dokonujące się w ostatnim czasie wymagają, aby szkoła przyjęta większa odpowiedzialność za rozwijanie charakteru, w czym zawiera się trening umiejętności obywatelskich i trening osobistego przystosowania.

10. Ważnym problemem w edukacji moralnej czy kształtowaniu charakteru jest pytanie o efektywność podejścia bezpośredniego w porównaniu z pośrednim.

11 . Uświadomienie wartości pomaga uczniom analizować ich własny system wartości, tak aby mogli lepiej podejmować decyzje.

12. Stadia rozumowania moralnego wyróżnione przez Kohlberga mogą być zastosowane w klasyfikowaniu podawanych przez jednostki rozwiązań dylematów moralnych do jednego z sześciu stadiów reprezentujących różne sposoby myślenia o problemach moralnych.

13. Kohlberg odkrył, że prowadzenie dyskusji na poziomie jednego stadium wyżej niż aktualny poziom rozumowania moralnego jednostki jest najkorzystniejsze dla podnoszenia poziomu sadów moralnych.

14. Kształcenie otwarte daje uczniom swobodę w wyborze działań i zachęca nauczyciela, by działał bardziej jako asystent czy ułatwiający uczenie się niż jako ktoś, kto posiadł cała wiedzę.

15. Szkoły otwarte są nieco skuteczniejsze w osiąganiu celów afektywnych (np. współpracy i niezależności) niż szkoły tradycyjne. Jednak osiągnięcia akademickie są w szkołach tradycyjnych istotnie wyższe.

Część 3. Przygotowanie do skutecznego nauczania

Rozdział 6. Planowanie nauczania

NA ILE SZCZEGÓŁOWE POWINNY BYĆ CELE KSZTAŁCENIA

1 . Wśród pedagogów brak jest zgodności odnośnie do tego, czego uczniowie powinni nauczyć się w szkole.

2. Cele kształcenia mają wiele źródeł; należy do nich sam uczeń, społeczeństwo i przedmiot nauczania

3. Cele kształcenia są formułowane na różnych poziomach szczegółowości.

4. Jawny, czyli behawioralny cel kształcenia ma postać precyzyjnego stwierdzenia opisującego, co uczeń będzie w stanie robić na skutek nauczania.

5. Istnieje kilka różnych sposobów formułowania celów behawioralnych. Jedno podejście polega na: wprowadzaniu terminu behawioralnego, opisującego rodzaj zadania, jakie ma wykonać uczeń; określaniu sytuacji czy warunków w jakich zadanie ma być wykonane; oraz ustalaniu poziomu osiągnięć, czyli kryterium, które zostanie zastosowane do oceny efektów. Inne podejście wykorzystuje wyłącznie termin behawioralny.

WARTOŚĆ CELÓW KSZTAŁCENIA

6. Nie wszyscy pedagodzy zgadzają się co do tego, że konieczne jest formułowanie jawnych celów przed rozpoczęciem nauczania.

7. Niektórzy wskazują, że jawne cele mogą prowadzić do dehumanizacji procesu kształcenia i zmuszać nauczyciela do nadmiernego podkreślania tych doświadczeń, które najłatwiej poddają się pomiarowi.

8. Znajomość celów może pomóc nauczycielowi prawidłowo zaplanować procedury i metody nauczania.

FORMUŁOWANIE CELÓW KSZTAŁCENIA

9. Treści programowe mogą być oceniane z punktu widzenia rodzaju uczenia się, jakiego wymagają, poziomu trudności i poziomu złożoności.

10. Sprawdziany przygotowywane przez nauczyciela mogą pomóc mu w określeniu aktualnej wiedzy uczniów. Taksonomia Celów Kształcenia pomaga określać cele o różnym poziomie złożoności.

11. Nauczyciel musi brać pod uwagę konieczność przystosowywania planowania lekcji do indywidualnych potrzeb uczniów.

PLANOWANIE NAUCZANIA

12. Plany opracowywane przez nauczycieli wpływają na ich zachowanie w trakcie lekcji.

13. Przy planowaniu lekcji nauczyciele powinni uwzględniać główne cele programu nauczania obowiązującego w danej szkole, zawartość merytoryczna programu danego przedmiotu oraz aktualny poziom wiedzy uczniów.

14. Dobry plan jednostki tematycznej może organizować plany poszczególnych lekcji. 15. Nie ma jednej najlepszej metody planowania lekcji.

16. Ważnym elementem planu każdej lekcji jest przewidywany sposób oceniania.

17. Nauczyciel powinien starannie zastanowić się nad tym, ile zadawać prac domowych. W niektórych sytuacjach nadmiar prac domowych może mieć niekorzystny wpływ tak na osiągnięcia uczniów, jak i na ich postawę wobec nauki.

18. Nie zawsze jest konieczne sprawdzanie wszystkich prac domowych.

19. Zmniejszanie liczebności klas nie musi prowadzić do podwyższenia osiągnięć szkolnych.

OPRACOWYWANIE PLANU LEKCJI

20. Nauczanie bezpośrednie okazuje się bardziej skuteczne w przypadku przedmiotów silnie ustrukturalizowanych, w których występuje określony zasób wiedzy do przyswojenia.

21 . Chociaż istnieją różne zastosowania nauczania bezpośredniego, w większości programów są zawarte następujące funkcje: powtórka, prezentacja nowego materiału, kierowane ćwiczenie, informacje zwrotne i poprawianie, samodzielne ćwiczenie oraz tygodniowe i miesięczne powtórki. Ilość czasu lub nacisk kładziony na każda z tych funkcji może być różny, w zależności od właściwości uczniów.

22. Uczniowie uczą się więcej i osiągają cele dotyczące podstawowych umiejętności, gdy nauczanie jest oparte na ustrukturalizowanym programie zakładającym bezpośrednie, aktywne zaangażowanie nauczyciela.

23. Uczenie się przez odkrywanie może być stosowane okazjonalnie, aby zmienić metodę, zmotywować uczniów oraz skoncentrować się na umiejętnościach myślenia wyższego rzędu.

24. Uczenie się kooperatywne jest skutecznym sposobem osiągania tak celów poznawczych, jak i afektywnych.

Część 3. Przygotowanie do skutecznego nauczania

Rozdział 7. Kierowanie klasą i dyscyplina

OPRACOWYWANIE PLANU KIEROWANIA

1 . Nauczyciele, którzy skutecznie kierują klasą, przeważnie skuteczniej nauczają.

2. Kluczem do kierowania klasą jest umiejętność uniknięcia pojawienia się niewłaściwego zachowania.

3. Nauczyciele skutecznie kierujący klasą nie dopuszczają do pojawienia się problemów dzięki swojej wszechobecności i podzielności, ciągłości zadań i dynamizmowi lekcji oraz różnorodności zadań i stwarzaniu wyzwań w samodzielnej pracy ucznia w ławce. Nauczają uczniów właściwego zachowania, opartego na specyficznych zasadach przekazywanych na początku roku szkolnego, i rozliczają uczniów z podporządkowywania się zasadom i procedurom poprzez staranne monitorowanie ich zachowań.

4. Dyscyplina asertywna stanowi takie podejście do dyscypliny, które podkreśla znaczenie prawa nauczyciela do pracy w posłusznej klasie.

5. Ważny problem w ustanawianiu systemu kierowania stanowi dobór procedury, która pozwoli nauczyć uczniów podporządkowywania się zasadom ustalonym przez nauczyciela, przy równoczesnym uczeniu osobistej odpowiedzialności.

ORGANIZACJA NAUKI SZKOLNEJ

6. Na ogół im więcej czasu uczeń spędza nad zadaniami akademickimi, tym wyższe są jego osiągnięcia.

7. Szkoły i klasy różnią się pod względem zaangażowania uczniów w naukę.

8. Nauczyciele mogą wpływać na zaangażowanie uczniów w naukę przez sposób, w jaki organizują klasę i kierują nią.

9. Na ogół im więcej czasu spędzają uczniowie na pracy w ławce, tym mniej są zaangażowani w naukę. Przyczynia się do tego fakt, iż nauczycielom trudno jest monitorować samodzielna pracę.

10. Uczniowie o wysokich i niskich osiągnięciach w nauce odmiennie podchodzą do pracy w ławce. Ci o wysokich osiągnięciach oczekują, że praca będzie dla nich zrozumiała, stawiają pytania i odnoszą większe korzyści. Ci o niskich osiągnięciach rozwijają często strategie, które pozwalają im wykonać pracę bez nadmiernego wysiłku, oraz są mniej skłonni do zadawania pytań, gdy czegoś nie rozumieją.

RADZENIE SOBIE Z PROBLEMAMI W KIEROWANIU

11. Behawiorystyczne podejścia do kierowania klasa podkreślają znaczenie ustanawiania zasad oraz wprowadzania nagród i kar w zależności od tego, w jakim stopniu zachowanie uczniów jest zgodne z zasadami.

12. Techniki behawioralne stosowane do wzmocnienia właściwego zachowania to m.in. ekonomia żetonowa, kontraktowanie warunków, warunki stawiane grupie, warunki związane z domem rodzinnym i ćwiczenie umiejętności społecznych. Techniki behawioralne stosowane do osłabiania zachowania to m.in. wzmacnianie konkurencyjnego zachowania, zmiana otoczenia bodźcowego i czasowe odosobnienie.

13. Niektórzy pedagodzy z powodów etycznych kwestionują zasadność stosowania technik behawioralnych, podczas gdy inni bronią ich, gdyż te procedury dają uczniom większe możliwości osiągnięcia powodzenia w szkole.

14. Gordon sadzi, że aktywne słuchanie oraz stosowanie komunikatów typu "ja" poprawia komunikację nauczyciel-uczeń.

15. Glasser stwierdza, że gdy uczniowie czują się bardziej związani z tym, co dzieje się w klasie, są bardziej skłonni do angażowania się w odpowiedzialne zachowanie i rozwija się u nich poczucie własnej wartości. Badacz zaleca, aby nauczyciele regularnie prowadzili dyskusje klasowe, gdyż są one dobrym sposobem osiągania tego celu.

Część 4. Rozwój i różnice indywidualne

Rozdział 8. Inteligencja i rozwój poznawczy

PERSPEKTYWA PSYCHOMETRYCZNA

1. Psychologowie reprezentujący podejście psychometryczne próbują określić treść i strukturę zdolności umysłowych.

2. Inteligencja określana jest jako cecha pojedyncza lub wieloczynnikowa.

3. Wieloczynnikowa teoria intelektu stworzona przez Guilforda wyróżnia 180 zdolności składających się na inteligencję.

4. Binet stworzył pierwszy test inteligencji oparty na pojęciu wieku umysłowego.

5. Indywidualne testy inteligencji stosuje się głównie przy podejmowaniu decyzji o umieszczeniu dzieci w takiej czy innej klasie lub szkole.

6. Skale Stanford-Bineta i Wechslera to dwa indywidualnie przeprowadzone testy inteligencji.

7. Nauczyciele nie powinni pochopnie interpretować wyników uzyskanych w testach inteligencji przez uczniów, którzy nie mieli sposobności nauczyć się wykonywania tego typu zadań, jakie znajdują się w testach, mają słabą motywację, źle czytają lub nie są dobrze przystosowani emocjonalnie.

8. Powszechne nieporozumienia dotyczące testów inteligencji to: przekonanie, że mierzą one "wrodzone" czy "naturalną" zdolności, wiara, że są dokładnymi wskaźnikami zdolności do uczenia się, oraz przeświadczenie, że ich wyniki są niezmienne.

9. Uczniowie biali na ogół uzyskują w testach inteligencji lepsze wyniki niż czarni lub należący do innych grup mniejszościowych, a uczniowie z rodzin o wyższym statusie społeczno-ekonomicznym - lepsze niż ci z rodzin o statusie niskim.

10. Testy inteligencji są krytykowane ze względu na nadmierny nacisk, jaki kładą na zdolności werbalne w porównaniu z innymi typami zdolności umysłowych.

11 . Zarówno pedagodzy, jak i prawnicy nie zgadzają się między sobą co do tego, czy testy inteligencji są stronnicze na niekorzyść uczniów z grup mniejszościowych.

12. Niskie wyniki testów inteligencji bywają podstawa praktyk dyskryminacyjnych stosowanych przez nauczycieli i szkoły

13. Testy inteligencji mogą nieadekwatne mierzyć możliwości szkolnego uczenia się dzieci z grup mniejszościowych.

14. Próby stworzenia czystych kulturowo testów inteligencji nie okazały się udane. 15. Dla polepszenia rozwoju intelektualnego i osiągnięć szkolnych dzieci z niekorzystnych środowisk organizuje się programy wyrównawczych oddziaływań przedszkolnych. Choć programy te przynoszą uczestnikom wiele osobistych i społecznych korzyści, badania wykazały, że wymierne zyski osiągnięte w zakresie funkcjonowania poznawczego i szkolnego obniżają się, gdy tylko uczniowie przestają podlegać oddziaływaniom.

16. Jensen kwestionuje skuteczność programów wyrównawczych oddziaływań z uwagi na to, że koncentrują się one na wiedzy i umiejętnościach, a nie na procesach myślenia.

PERSPEKTYWA PIAGETOWSKA

17. Według Piageta dzieci przechodzą przez cztery odrębne stadia rozwoju poznawczego.

18. Zjawiska "złudzenia widowni" i "mitu o własnej osobie" mogą wyjaśniać pewne aspekty zachowań społecznych dorastających, którzy wchodzą w okres operacji formalnych.

19. Krytycy Piageta kwestionują trafność wyodrębnienia oddzielnych stadiów rozwojowych, sadza, że przeceniał on zdolności dorastających i dorosłych do myślenia formalnego, oraz nie zgadzają się z jego metodologia.

20. Teoretycy przetwarzania informacji zajmujący się rozwojem poznawczym twierdza, że dzieci można nauczyć rozwiązywania problemów we wcześniejszym wieku niż przewidywałaby to teoria Piageta. Nie zgadzają się też z poglądem Piageta, że każde stadium rozwoju przynosi całkowicie nowa formę myślenia.

21. Teoria Piageta może ukierunkowywać prace nad programami szkolnymi - organizację treści programowych i ustalanie ich kolejności.

22. Nauczyciele powinni znać poziom rozwoju poznawczego swoich uczniów.

23. Nauczyciele powinni analizować zadania zawarte w programach szkolnych w celu określenia, jakiego poziomu rozumowania wymaga rozwiązanie każdego z nich.

24. Nauczyciele powinni wszędzie, gdzie jest to możliwe, wykorzystywać w nauczaniu konkretne doświadczenia uczniów i nie przechodzić zbyt szybko na poziom wymagający myślenia abstrakcyjnego.

PODEJŚCIE ZWIĄZANE Z TEORIĄ PRZETWARZANIA INFORMACJI

25. Ze względu na swój nacisk na procesy i strategie stosowane przez jednostkę w inteligentnym zachowaniu podejście związane z teoria przetwarzania informacji jest szczególnie użyteczne dla ukierunkowywania oddziaływań treningowych, które mają na celu rozwijanie inteligencji.

26. Niewiele jest danych potwierdzających odrębność funkcji dwu półkul mózgowych, ponieważ obie części mózgu współdziałają ze sobą.

27. Triarchiczna teoria inteligencji stworzona przez Sternberga koncentruje się na trzech różnych aspektach inteligencji, ćwiczonych w różnych dziedzinach życia. Z teorii tej wynika, że współczesne testy inteligencji uwzględniają tylko niewielka część inteligentnych zachowań.

28. Stworzona przez Gardnera teoria wielu inteligencji opiera się na założeniu o roli interakcji między jednostkami a społeczeństwem.

PERSPEKTYWA SPOŁECZNO-KULTUROWA

29. Z perspektywy społeczno-kulturowej rozwój poznawczy rozpatruje się z uwzględnieniem kultury i interakcji społecznych.

30. Piaget sadził, że rozwój poprzedza uczenie się, natomiast według Wygotskiego uczenie się poprzedza rozwój.

31. Wygotski uważa, że wychowawca powinien uwzględniać dwa poziomy rozwoju jednostki - aktualny i potencjalny.

32. Zdaniem Wygotskiego testy inteligencji nie mogą służyć przewidywaniu przyszłych osiągnięć szkolnych, ponieważ nie uwzględniającego, co jednostka może osiągnąć z czyjąś pomocą.

33. Nauczanie wzajemne jest przykładem tego, jak nauczyciel może wykorzystać wprowadzone przez Wygotskiego pojęcie strefy najbliższego rozwoju.

Część 4. Rozwój i różnice indywidualne

Rozdział 9. Poznanie, kultura i język

ZADANIA SZKOŁY

1. Wzrost imigracji, jaki miał miejsce ostatnimi czasy, doprowadził do największego w historii Stanów Zjednoczonych etnicznego i kulturowego zróżnicowania społeczeństwa. 2. Wszystkie stany są prawnie zobowiązane do kształcenia dzieci nielegalnych imigrantów.

KULTURA A INTELIGENCJA

3. Według niektórych teorii inteligencji kultura i środowisko jednostki mają znaczenie dla determinowania jej zdolności.

4. Wyjaśnienia niskich osiągnięć wskazujące na deficyty zakładają, że niektórzy uczniowie są pod pewnymi względami gorsi od innych.

5. Niezrozumienie przez nauczycieli różnic kulturowych powoduje wiele problemów. Nauczyciele mogą wtedy nie doceniać zdolności szkolnych uczniów, uznawać ich język za gorszy lub źle interpretować ich zachowanie w klasie.

ZRÓŻNICOWANIE OSIĄGNIĘĆ SZKOLNYCH

6. Przyczyny osiedlenia się w Stanach Zjednoczonych grup mniejszościowych oraz istniejące wówczas warunki ekonomiczne i polityczne mogą być czynnikami wpływającymi na motywację i osiągnięcia.

7. Nauczyciele nie powinni zakładać, że uczniów należących do takiej czy innej grupy etnicznej charakteryzuje specyficzny styl poznawczy czy styl uczenia się.

8. Niewiele przemawia za tym, by dopasowywać typ nauczania do stylu poznawczego czy stylu uczenia się.

NAUCZANIE W KLASACH ODMIENNYCH KULTUROWO

9. Nowsze podejścia do doskonalenia nauczania uczniów odmiennych kulturowo akcentują ważność interakcji społecznych. Wielu pedagogów dowodzi, że nauczanie szkolne powinno opierać się na takich samych zasadach, jak nauczanie zachodzące w warunkach naturalnych.

10. Realizując zasadę zgodności kulturowej w szkole, należy wziąć pod uwagę czynniki związane z organizacja klasy, socjolingwistyka, poznaniem i motywacja.

11 . Przy doskonaleniu kształcenia uczniów odmiennych kulturowo możliwe jest połączenie podejścia uniwersalistycznego z zasada zgodności kulturowej.

12. Kultura, poznanie i język są wzajemnie powiązanymi zmiennymi.

13. Nauczyciele powinni podejmować próby modyfikowania tradycyjnego "skryptu recytacji", stosując więcej form nauczania polegających na pomaganiu uczniom, takich jak tzw. "kształcąca rozmowa".

14. Wszyscy rodzice mają wiedzę i umiejętności, które można wykorzystać w szkole. 15. Wielokulturowe kształcenie to proces, a nie organizowanie pojedynczych wydarzeń.

16. Problematyka różnic i podobieństw oraz rasizmu i dyskryminacji powinna być w wyraźny sposób włączona do programów szkolnych.

KWESTIE ZWIĄZANE Z JĘZYKIEM

17. Nie ma dowodów przemawiających za tym, że nauczanie dwujęzyczne przeszkadza w nabywaniu sprawności językowej lub myśleniu w którymkolwiek języku.

18. Krashen sadzi, że klucz do nauki języka stanowi raczej dostarczanie uczniom zrozumiałych bodźców językowych aniżeli formalne nauczanie reguł gramatycznych.

19. Optymalna stymulacja językowa powinna być bliska aktualnemu poziomowi rozwoju ucznia, ale nieco poza ten poziom wykraczać, zawierając pojęcia i struktury jeszcze przez ucznia nie opanowane.

20. Według Krashena, gramatykę języka łatwiej jest opanować, samemu mówiąc oraz słuchając poprawnych form aniżeli ucząc się reguł.

21 . Niektórzy lingwiści sadza, że jeśli nauczyciel we wczesnych stadiach opanowywania języka przez uczniów kładzie większy nacisk na poprawność niż na płynność, osiągają oni mała sprawność językowa.

22. Krashen uważa, że w procesie nabywania mowy niewielka rolę pełnią wypowiedzi ucznia, ważniejsze bowiem jest rozumienie.

23. Niektórzy lingwiści krytykują Krashena za niedocenianie znaczenia, jakie ma formalne nauczanie reguł językowych.

24. Nie ma dowodów na to, że jakiś jeden dialekt czy język jest lepszy od innego.

Część 4. Rozwój i różnice indywidualne

Rozdział 10. Rozwój osobowości i rozwój społeczny

TEORIA ERIKSONA

1. Erikson wyróżnił osiem podstawowych kryzysów psychospołecznych, których jednostka doświadcza w trakcie życia.

2. Nauczyciele mogą odegrać ważna rolę w pomaganiu uczniom w rozwoju poczucia inicjatywy i przedsiębiorczości.

3. Marcia wyróżnił w okresie dorastania cztery stadia poczucia tożsamości rozpraszanie moratorium, osiągnięcie i tożsamość tymczasowa.

RÓŻNICE ZWIĄZANE Z PŁCIĄ

4. Nie istnieją poważne dowody, które potwierdzałyby wrodzony charakter zróżnicowania międzypłciowego w zakresie funkcjonowania poznawczego i społecznego: jak się wydaje to doświadczenie socjalizacyjne odpowiada za większość różnic w zachowaniu mężczyzn i kobiet.

5. W ciągu ostatnich dwudziestu lat zróżnicowanie międzypłciowe w zakresie zdolności poznawczych zmniejszyło się w takim stopniu, że obecnie istnieją jedynie nieznaczne różnice.

6. Metody stosowane w klasie mogą przyczyniać się do powstawania stereotypów płciowych.

OBRAZ JA

7. Na obraz Ja składają się poglądy, jakie jednostka ma na swój temat, oraz jakie przypisuje swoim zachowaniom.

8. Obraz Ja jest zorganizowany, wielopoziomowy hierarchiczny, stabilny ma charakter rozwojowy i wartościujący

9. Zakładanie, że grupy mniejszościowe mają obniżona samoocenę, jest niezgodne z prawda.

10. Bardziej użyteczne jest zajmowanie się obrazem Ja w określonej dziedzinie niż obrazem Ja w ogóle.

11. Specyficzne programy mające służyć zmianie obrazu Ja jak dotychczas nie okazały się skuteczne.

12. Uczniowie mający negatywne przekonania i uczucia na swój temat najczęściej mają osiągnięcia szkolne poniżej swoich możliwości lub ponoszą w szkole niepowodzenia.

13. Przejście ze szkoły podstawowej do niższych klas szkoły średniej może być szczególnie stresujące dla niektórych dziewcząt. 14. Tempo rozwoju fizycznego może wpływać na obraz Ja uczniów związany z wyglądem zewnętrznym. 15. Praca w wymiarze powyżej 20 godzin tygodniowo w ciągu roku szkolnego może mieć negatywne skutki dla młodych ludzi.

SOCJALIZACJA A RODZINA

16. Opis stylu rodzicielskiego określa rodzica jako autorytarnego, permisywnego lub autorytatywnego.

17. Style rodzicielskie wpływają na zróżnicowanie społecznego i osobowościowego rozwoju dzieci.

18. Pedagodzy i rodzice mają różne przekonania na temat sensowności i celów wychowania seksualnego.

19. Obowiązkiem prawnym nauczycieli jest informowanie o każdym przypadku podejrzenia wykorzystywania dziecka.

20. Nauczyciele powinni unikać sytuacji, w których mogą zostać fałszywie oskarżeni o nieprofesjonalne zachowanie.

21. Stres może mieć niekorzystny wpływ na zdrowie jednostki.

22. Nauczyciele powinni być uwrażliwieni na sygnały ostrzegawcze związane z możliwością samobójstwa.

23. Ogólnie rzecz biorąc, brak jest dowodów, że praca zawodowa matek ma niekorzystny wpływ na dzieci, przy założeniu, że matki pracują, ponieważ chcą tego, i otrzymują konieczne wsparcie związane z podjęciem pracy

24. Rozwód jest dla dzieci ciężkim przeżyciem i może z opóźnieniem odbić się na nich w wieku młodzieńczym.

25. Przystosowanie się dziecka do sytuacji rozwodu zależy od takich czynników, jak: wiek dziecka w momencie rozwodu, osobowość, rozmiar konfliktu między rodzicami, sytuacja ekonomiczna rodziny i związek z rodzicem, który sprawuje opiekę.

26. Chłopcy mają na ogół więcej problemów z adaptacja w sytuacji rozwodu niż dziewczynki.

27. Dzieci "z kluczem na szyi" są bardziej narażone na używanie szkodliwych substancji, przejawiają więcej lęków i niepokoju, mają większe problemy szkolne i społeczne niż dzieci, którym zapewniono opiekę po szkole.

Część 4. Rozwój i różnice indywidualne

Rozdział 11. Nietypowe dzieci

ETYKIETOWANIE

1. Pedagodzy dyskutują na temat plusów i minusów etykietowania dzieci.

UPOŚLEDZENIE UMYSŁOWE

2. Dzieci muszą osiągać niższy niż 70 wynik w skali inteligencji i przejawiać deficyty w zakresie zachowań adaptacyjnych, żeby można je było określić jako upośledzone umysłowo.

3. Upośledzone umysłowo dzieci, które mogą się uczyć, są często "upośledzone" jedynie w szkole. Oprócz dobrego funkcjonowania poza szkoła mogą one na ogół także opanować podstawowe umiejętności szkolne.

ZABURZENIA UCZENIA SIĘ

4. Nie istnieje jedna ogólnie przyjęta definicja zaburzeń uczenia się.

5. W przypadku uczniów z zaburzeniami uczenia się bardziej skuteczne wydaje się podejście związane z bezpośrednim nauczaniem niż trenowanie poszczególnych procesów umysłowych.

ZABURZENIA ZACHOWANIA

6. Zachowania przejawiane przez dzieci z zaburzeniami zachowania opisywane są w kategoriach ekscesów i deficytów.

7. Tolerancja nauczycieli związana z różnymi zachowaniami w klasie jest ważnym czynnikiem wpływającym na rozpoznanie przez nich uczniów z zaburzeniami zachowania. 8. Jako uczniów z zaburzeniami zachowania identyfikuje się więcej chłopców i osób o

niskim statusie społeczno-ekonomicznym niż dziewcząt i osób o średnim statusie społeczno-ekonomicznym.

USZKODZENIE SŁUCHU

9. Dzieci z uszkodzonym słuchem mają na ogół problemy językowe i komunikacyjne.

10. Nie istnieje zależność przyczynowa pomiędzy głuchota a inteligencja.

11 . Nauczyciele powinni rozpoznawać objawy możliwych zaburzeń słuchu lub wzroku.

OSŁABIENIE WZROKU

12. Istnieją dwie definicje osłabienia wzroku: prawna i edukacyjna.

13. Funkcjonowanie dziecka z osłabieniem wzroku jest podatne na wpływ takich czynników, jak: jasność, wielkość bodźca, kontrast, czas, odległość.

ZABURZENIA W POROZUMIEWANIU SIĘ

14. Nauczyciel powinien być świadomy możliwości negatywnego wpływu zaburzeń mowy na kontakty interpersonalne i samoocenę dziecka.

15. Zaburzenia mowy i języka są ze sobą związane, ale nie są tym samym.

PROBLEMY ZDROWOTNE I WADY FIZYCZNE

16. Uczniowie z problemami zdrowotnymi i wadami fizycznymi są często przez dłuższy czas nieobecni w szkole; często istnieje potrzeba zorganizowania domowego nauczaj nią lub innego typu pomocy, aby uczeń mógł nadrobić opuszczone lekcje.

17. Dzieci z kalectwem fizycznym lub problemami zdrowotnymi mogą potrzebować specjalnego sprzętu lub innych udogodnień, aby mogły uczyć się w normalnej klasie.

DZIECI UZDOLNIONE i UTALENTOWANE

18. Dzieci uzdolnione i utalentowane charakteryzują się wieloma zdolnościami i właściwościami.

19. Choć osoby o wyższej niż przeciętna inteligencji są częściej twórcze, to jednak jednostki o średniej i wysokiej inteligencji nie musza być twórcze.

PRAWA NIETYPOWYCH DZIECI I ICH RODZICÓW

20. Ustawa Edukacja dla Wszystkich Niepełnosprawnych Dzieci (PL. 94-142) zapewnia bezpłatne, właściwe kształcenie w szkołach powszechnych wszystkim niepełnosprawnym dzieciom, prawo do odpowiedniego traktowania, ochrony przed dyskryminacja w dziedzinie testowania diagnostycznego, indywidualnego programu nauczania i umieszczania w najmniej ograniczającym środowisku.

21 . Nauczyciele odgrywają ważna rolę w tworzeniu indywidualnych programów nauczania - poprzez kierowanie, ocenę, umieszczanie w odpowiednich placówkach i nauczanie.

22. Termin "zasada głównego nurtu" używany jest przy opisywaniu programów, w których niepełnosprawne dzieci są kształcone (wtedy, kiedy jest to możliwe) ze swoimi pełnosprawnymi rówieśnikami.

23. Niektórzy pedagodzy uważają, że nauczanie specjalne powinno być wprowadzane do normalnych szkół, podczas gdy inni sadza, że nauczyciele ogólni nie są dostatecznie przygotowani do zaspokajania potrzeb nietypowych uczniów.

24. Podejście polegające na przenoszeniu uczniów z normalnych klas, zwane kształceniem wspomagającym, nie jest skuteczna metoda poprawienia osiągnięć tych dzieci.

25. Ustawa PL. 99-457, stanowiąca poprawkę do ustawy 94-142, stwarza podstawy pomagania dzieciom od urodzenia do dwóch lat. Celem tej ustawy jest zapewnienie wczesnej interwencji w przypadkach, kiedy wystąpi opóźnienie rozwojowe lub zostaje zdiagnozowany stan mogący prowadzić do opóźnienia rozwojowego; PL. 101-476 obejmuje więcej uczniów niż PL. 94-142 i zapewnia większa pomoc po ukończeniu szkoły

RODZICE I NAUCZYCIELE NIETYPOWYCH DZIECI

26. Rodzice powinni brać większy udział w nauczaniu swoich nietypowych dzieci. 27. Nauczyciele powinni być świadomi, pod jaka presją~ znajdują się rodzice wychowujący dzieci niepełnosprawne.

28. Postawy nauczyciela wobec zasady głównego nurtu są ważnym czynnikiem wpływającym na skuteczność umieszczenia dziecka w normalnej klasie.

29. Ważnymi metodami stosowanymi w programach głównego nurtu są: kształcenie umiejętności społecznych, nauczanie kooperacyjne i nauczanie indywidualne.

30. Nauczyciel normalnej klasy powinien spotkać się z nauczycielem zajmującym się nauczaniem specjalnym w celu określenia specyficznych mocnych i słabych stron nietypowego ucznia oraz jego potrzeb.

Część 5. Pomiar i ocena

Rozdział 12. Pomiar w klasie

ZASTOSOWANIE OCEN W NAUCZANIU SZKOLNYM

1 . Ocenianie stosuje się do różnych celów- do rozpoznania (określenia, w jakim miejscu toku nauczania należy usytuować ucznia), bieżącej kontroli (określenia postępów w trakcie nauczania), diagnozy (wykrywania przyczyn trudności w uczeniu się) i w celu uzyskania oceny końcowej (oszacowania osiągnięć po zakończeniu nauczania).

OCENA UCZENIA SIĘ

2. Pomiar zorientowany na normy polega na ocenianiu osiągnięć ucznia na tle osiągnięć grupy.

3. Pomiar zorientowany na kryterium polega na ocenianiu osiągnięć ucznia przez porównanie ich ze specyficznymi standardami biegłości.

CECHY DOBREGO TESTU

4. Dwa ważne kryteria stosowane przy ocenie jakości testów to trafność i rzetelność.

5. Trafność dotyczy stosowności interpretowania wyników testu z określonego punktu widzenia. Test może być trafny w zastosowaniu do jednego celu, a nietrafny - w odniesieniu do innego. Istnieje kilka sposobów określania trafności - trafność treściowa, kryterialna i teoretyczna. Trafność jest cechą stopniowalną i nie może być traktowana jako właściwość, która testowi przysługuje albo nie przysługuje.

6. Rzetelność oznacza stałość wyników testów lub innych narzędzi utrzymującą się z badania na badanie. Ponieważ są różne typy tej stałości, stosuje się różne wskaźniki rzetelności (np. rzetelność retestowa czy równoważność międzytestowa lub międzypołówkowa).

STANDARYZOWANE TESTY

7. Standaryzowane testy to narzędzia komercyjne, przygotowywane przez specjalistów, mierzące zachowanie za pomocą ujednoliconych procedur

8. Testy osiągnięć mierzą wiedzę ucznia w zakresie jakiegoś przedmiotu nauczania. Szczególnego typu testami są testy diagnostyczne i testy gotowości.

9. Testy uzdolnień przewidują możliwość powodzenia ucznia w różnych dziedzinach.

10. Testy uzdolnień szkolnych są grupowymi testami mierzącymi możliwości uzyskiwania powodzenia szkolnego.

11. Informacje o standaryzowanych testach można znaleźć w wydawnictwach Tests in Print (Testy w druku) i Mental Measurements Yearbooks (Roczny przegląd metod pomiaru zdolności umysłowych).

12. Testowanie minimum kompetencji jest procedurą wymagającą od uczniów i nauczycieli wykazania się opanowaniem pewnych specyficznych umiejętności.

PRZYGOTOWYWANIE UCZNIÓW DO TESTÓW

13. Ćwiczenie umiejętności rozwiązywania testów może pomóc uczniom w skutecznym radzeniu sobie w sytuacjach testowych.

NOWE TENDENCJE W BADANIACH TESTOWYCH

14. Wielu pedagogów krytykuje standaryzowane testy Zarzuty dotyczą zarówno trafności testów, jak i ich zastosowań.

15. Opracowuje się nowe testy przeznaczone do pomiaru stosowanych przez uczniów strategii uczenia się.

TESTY NAUCZYCIELSKIE

16. Główna przewagę testów (sprawdzianów) nauczycielskich nad testami standaryzowanymi stanowi to, że są bardziej dostosowane do lokalnych programów szkolnych.

17. Przygotowanie tabeli zestawiającej zawartość testu ułatwia nauczycielowi jego

konstrukcję i zwiększa jego trafność treściowa.

18. Testy z wielokrotnym wyborem mogą być stosowane do pomiaru efektów uczenia się na różnym poziomie złożoności.

19. Sprawdziany posiadające formę wypracowań najlepiej nadają się do mierzenia wyższego rzędu procesów umysłowych, takich jak znajdywanie zastosowań, analiza, synteza i ocenianie.

OCENA DOKONAŃ

20. Oceniając dokonania, próbuje się symulować sytuacje życiowe wymagające zastosowania wiedzy szkolnej.

21. Dokonania można mierzyć zarówno testami standaryzowanymi, jak za pomocą sprawdzianów nauczycielskich.

22. Opracowując własne metody oceny dokonań, miej na uwadze następujące kwestie: Co, twoim zdaniem, powinni uczniowie wiedzieć i umieć? Co będzie uznane za zadowalające dokonania? Jak można zapewnić trafność ocen? Jak można dostarczyć informacji zwrotnych?

23. Teczki ucznia stosowane są w celu zaangażowania uczniów w dokonywanie samooceny

24. Teczki ucznia dostarczają alternatywnej miary osiągnięć.

25. Dzienniki prowadzone przez uczniów pozwalają im na wyrażanie swoich uczuć wobec własnych doświadczeń i tego co dzieje się w klasie.

Część 5. Pomiar i ocena

Rozdział 13. Analizowanie wyników testowych i przekazywanie informacji o postępach uczniów

PODSUMOWANIE WYNIKÓW TESTÓW

1. Rozkład częstości wyników testowych jest zestawieniem pokazującym ich frekwencje.

2. Średnia jest arytmetyczna przeciętna danego zestawu wyników. 3. Mediana to wynik zajmujący środkowe miejsce w rozkładzie.

4. Modalna to wynik najczęściej występujący w rozkładzie.

5. Odchylenie standardowe jest miara zmienności, czyli dyspersji wyników wokół średniej.

INTERPRETOWANIE WYNIKÓW TESTOWYCH

6. Wynik surowy testu jest liczba prawidłowo wykonanych zadań.

7. Ranga centylowa wskazuje miejsce jednostki w grupie, informując, jaki procent osób uzyskał takie same lub niższe wyniki.

8. Wyniki przyporządkowane czasowi nauki określają przeciętne poziomy wykonania zadań typowe dla poszczególnych klas.

9. Rang centylowych i wyników przyporządkowanych czasowi nauki nie można dodawać ani obliczać ich średniej, ponieważ nie tworzą one skali, na której odstępy między wszystkimi jednostkami byłyby jednakowe.

10. Wyniki standaryzowane mają z góry ustalone średnie i odchylenia standardowe.

11 . Podstawowym wynikiem standaryzowanym jest wynik z, obliczony przez podzielenie różnicy między wynikiem surowym a średnia danego rozkładu przez odchylenie standardowe.

12. Wynik T uzyskuje się, mnożąc z przez 10 i dodając do otrzymanego iloczynu 50.

ROZKŁAD NORMALNY

13. Krzywa normalna, w kształcie dzwonu, jest matematycznym modelem stanowiącym symboliczne odzwierciedlenie sposobu, w jaki rozłożona jest w populacji większość ludzkich cech.

14. Staniny są jednostkami uzyskanymi w wyniku podziału krzywej normalnej na dziewięć części. Każda powstała w ten sposób część, czyli procent, rozkładu to jeden stanin.

BŁĄD STANDARDOWY POMIARU

15. Błąd standardowy pomiaru jest oszacowaniem błędu, jakim obciążony jest wynik testu.

WYSTAWIANIE OCEN I INFORMOWANIE O POSTĘPACH UCZNIÓW

16. Oceny mogą być oparte na kryteriach porównawczych lub absolutnych.

17. Przy ustalaniu oceny ostatecznej na wagę wyników poszczególnych testów może wpływać zróżnicowanie tych wyników w grupie.

18. Ważna umiejętnością nauczyciela jest umiejętność przygotowywania i przeprowadzania spotkań z rodzicami.

19. Poglądy pedagogów na korzyści płynące z wystawiania uczniom stopni są zróżnicowane.

20. Decyzja o pozostawieniu ucznia na drugi rok w tej samej klasie wymaga starannego rozważenia. Badania wykazuję, że - w większości przypadków - powtarzanie klasy nie prowadzi do zwiększenia osiągnięć ucznia i poprawy jego przystosowania.

Internetowa Baza Pomocy Studentów Psychologii - psychol

www.psychobaza.prv.pl

Odwiedź nas!

---