Proces nauczania - uczenia się. Geneza i struktura nowoczesnego modelu procesu dydaktycznego. Analiza ogniw procesu nauczania w toku podającym i poszukującym.
Uczenie się może przebiegać w postaci zarówno pojedynczych aktów - okazjonalnych lub zamierzonych jak i ich zbioru tzn. świadomie, wywoływanego procesu. To samo dotyczy nauczania, które, polega na kierowaniu bądź pojedynczymi aktami, bądź procesem uczenia się. Podobnie jest, gdy wchodzą w grę ściśle ze sobą powiązane czynności nauczania - uczenia się. Mogą one wówczas występować jako odrębne dwuczłonowe akty, nie powiązane z innymi aktami nauczania - uczenia się, albo też tworzyć łańcuchy warunkujących się wzajemnie czynności, przybierając postać procesu nauczania - uczenia się.
Tak rozumiany proces nauczania - uczenia się charakteryzuje się tym, że:
Składa się z mniej lub bardziej obszernych zbiorów czynności (aktów) nauczania - uczenia się,
Uczenie się jest ściśle sprzężone z nauczaniem, co powoduje, że czynności uczenia się, będąc inspirowane i oceniane przez nauczyciela, równocześnie same modyfikują jego postępowanie,
W przeciwieństwie do jednorazowych aktów proces nauczania - uczenia się jest systematyczny, zamierzony i długotrwały,
Zmierza do osiągnięcia wcześniej zaplanowanych rezultatów, postulowanych przez program nauczania.
W wyniku procesu nauczania - uczenia się uczniowie, pracując pod kierunkiem nauczyciela, osiągają w mniejszym lub większym stopniu cele kształcenia wyznaczone w programie, tzn. przyswajają sobie określone wiadomości, umiejętności i nawyki, zdobywają podstawy naukowego poglądu na świat, rozwijają swoje zainteresowania i zdolności poznawcze oraz wdrażają się do samokształcenia. Osiągnięcie tych celów zależy nie tylko od jakości samego procesu nauczania - uczenia się, lecz również od wielu innych czynników, przede wszystkim od wieku uczniów, z którym wiąże się poziom ich psychofizycznego rozwoju.
Geneza i rozwój nowoczesnego modelu nauczania - uczenia się.
W tradycyjnym modelu procesu nauczania - uczenia się, opracowanym przez dydaktykę herbartowską, zasadnicze znaczenie przywiązywano do czynności wykonywanych przez nauczyciela. Ten stan rzeczy znalazł m.in. wyraz w tym, iż herbaryści zajmowali się przede wszystkim tzw. stopniami formalnymi nauczania. Z kolei, w analogicznym modelu progresywistycznym główny akcent kładziono na czynności uczenia się, a więc na działalność uczniów, tworząc zarazem teorię stopni formalnych uczenia się, opartą w przypadku Deweya, na analizie „pełnego aktu myślenia.
Niedostatki i wady dawniejszych modeli spowodowały, iż podjęto próby zbudowania modelu optymalnego. U podstaw tego modelu znalazło się założenie, iż czynności uczniów i nauczyciela tworzą w procesie nauczania - uczenia się dialektyczna jedność przy równoczesnym zachowaniu zasad kierowniczej roli nauczyciela oraz aktywnego samodzielnego udziału uczniów.
Najdojrzalszą postać takiemu właśnie modelowi procesu nauczania - uczenia się nadał Wincenty Okoń w książce pt. Proces nauczania. W przeciwieństwie do herbarystów i Deweya, autor ten wskazuje na ścisły związek między czynnościami nauczania i uczenia się w pracy dydaktyczno - wychowawczej i dlatego, oprócz tzw. ogniw lub momentów nauczania, wyróżnia także odpowiadające im ogniwa (momenty) uczenia się.
„Proces nauczania - pisze Okoń - nawet rozumiany jednoznacznie jako współzależność kierowania i uczenia się, może mieć różnorodny przebieg w zależności od wieku ucznia, od organizacji życia społecznego klasy, od właściwości przedmiotu i materiału nauczania. Mimo jednak wielu istotnych różnic, usiłowano w nim wykryć pewne momenty wspólne dla nauczania wszystkich przedmiotów. Momenty te, zwane też ogniwami procesu nauczania, dotyczą zespołów jakościowo podobnych czynności nauczyciela, przy czym (…) tym momentom procesu nauczania powinny odpowiadać określone momenty uczenia się. (…) Poszczególne momenty nie muszą występować w ustalonym porządku, jako ogniwa łańcucha czynności. Ich kolejność może podlegać określonym zmianom dość często również dwa lub więcej momentów może występować równocześnie”.
Taki model procesu nauczania jest przeciwstawny , według Okonia , zarówno wobec teorii swobodnego wychowani, m.in. progresywistycznej, jak i wobec absolutyzmu pedagogicznego, a więc herbaryzmu. Progresywizm bowiem zalecał, aby wychowawca był tylko obserwatorem pracy dzieci i młodzieży, nie zaś wykonawcą określonego toku nauczania, podczas gdy herbartyzm wymagał od nauczyciela przede wszystkim podawania uczniom gotowych wiadomości. W nowoczesnym modelu można natomiast, zdaniem tego autora, wyodrębnić następujące ogniwa lub momenty i nauczania, i uczenia się.
„1) Uświadamianie uczniom celów i zadań dydaktycznych, stawianie problemów - czemu powinno odpowiadać powstawanie u uczniów odpowiednich motywów uczenia się, odpowiedniego ładu wewnętrznego.
2) zaznajamianie uczniów z nowym materiałem poprzez użycie odpowiednich środków techniczno - poglądowych i słowa żywego lub drukowanego - czemu ze strony uczniów powinna odpowiadać określona działalność praktyczna, obserwacja, gromadzenie materiału do rozwiązywania problemów i przyswajania gotowych odpowiedzi,
3) kierowanie procesami uogólniania - ze strony zaś uczniów opanowanie pojęć i sądów ogólnych poprzez odpowiednie operacje myślowe, rozwiązywanie problemów,
4) utrwalanie wiadomości uczniów,
5) kształtowanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń,
6) wiązanie teorii z praktyką,
7) kontrola i ocena wyników nauczani, w procesie zaś uczenie się - samokontrola”
Wśród wymienionych ogniw procesu nauczania - uczenia się są takie, których pominięcie uniemożliwiałoby prowadzenie jakiejkolwiek działalności dydaktycznej, i takiej, których nieuwzględnienie w toku tej działalności nie zlikwidowałoby jej wprawdzie całkowicie, czyniłoby ja jednak mniej wydajną. Do pierwszej z wyróżnionych grup należą ogniwa: drugie i trzecie, odnoszące się do zaznajamiania uczniów z nowym materiałem oraz do formułowania uogólnień : pozostałe ogniwa wchodzą w obręb grupy drugiej.
Wyniki procesu nauczania - uczenia się realizowanego zgodnie z opisaną koncepcja ogniw (momentów) zależą w decydującym stopniu od tego, czy nauczyciel potrafi właściwie kierować pracą lekcyjna i pozalekcyjną uczniów. Chodzi przy tym o kierowanie pozwalające uniknąć niedostatków typowych zarówno dla szkoły tradycyjnej, jak i cechujących szkołę progresywistyczną. W szkole tradycyjnej kierowanie działalnością poznawczą uczniów sprowadzało się przeważnie do przekazywania im określonych wiadomości i późniejszego ich egzekwowania w postaci ustnych lub pisemnych odpowiedzi na pytania zadawane przez nauczyciela. Nie sprzyjało to, oczywiście, optymalnemu rozwijaniu u uczniów samodzielnego myślenia i działania, nie wdrażało ich do dostrzegania, formułowania rozwiązywania problemów. Z kolei w szkole progresywistycznej usiłowano zatrzeć różnicę między procesem uczenia się i badania naukowego. Uwalniało to wprawdzie uczniów od rygorystycznego kierowania ich praca przez nauczyciela, a niekiedy pozostawiało ich nawet bez jakiegokolwiek kierownictwa, ale jednocześnie nie uwzględniało potrzeby utrwalania wiadomości, stosowania ich w praktyce, kontroli i oceny wyników nauczania, słowem - czynności, które nie wydają się konieczne w procesie badawczym, ale są nieodzowne w nauczaniu - uczeniu się organizowanym w szkole i przez szkołę. Wskutek tego uczniowie, pozbawieni racjonalnego kierownictwa ze strony nauczyciela, pracowali wprawdzie samodzielnie i byli aktywni, ale zdobywana przez nich wiedza nie była usystematyzowana. Teza progresywistyczna, zgodnie z którą końcowe efekty procesu nauczania - uczenia się są funkcją aktywności i samodzielności uczniów, jest prawdziwa tylko wtedy, kiedy w grę wchodzi aktywność nie tylko samorzutna, co raczej ukierunkowana, oraz samodzielność myślenia i działania służąca realizacji zamierzonych celów i zadań kształcenia, nie zaś celów przypadkowych, będących wyrazem przejściowych zainteresowań dzieci i młodzieży.
Ogólnie można zatem stwierdzić, że czynności nauczania - uczenia się wtedy powadzą do pozytywnych wyników, kiedy: są zgodne z celem, który dzięki nim chcemy osiągnąć: mają urozmaicony tok, są przystosowane do poziomu i możliwości poszczególnych uczniów: przebiegają planowo i systematycznie, podlegają ustawicznej kontroli i samokontroli oraz w ich następstwie ewentualnej korekcie.
Cechy nowoczesnego modelu nauczania - uczenia się.
Skuteczna praca nad osiągnięciem celów kształcenia obowiązujących we spółczesnej szkole wymaga adekwatnego do nich modelu nauczania - uczenia się oraz jego konsekwentnej realizacji. Taki model powinien w szczególności umożliwiać wyposażenie uczniów w usystematyzowaną, trwałą zarazem operatywną wiedzę, a ponadto, co jest nie mniej ważne, zapewniać warunki sprzyjające realizacji znanego nam już postulatu, aby nauczyć uczniów uczyć się samodzielnie. Pierwszą cechą postulowanego modelu stanowi dialektyczna jedność uczenia się i nauczania, zazębiające się wzajemnie warunkujące współwystępowanie obu tych procesów.
Nabywana przez uczniów wiedza pełni nie tyko funkcje poznawcze i kształcące, lecz również wychowawcze. Dzięki swym funkcjom poznawczym umożliwiała im lepsze poznania różnych dziedzin rzeczywistości przyrodniczej, społecznej, technicznej i kulturowej. Funkcje wychowawcze wiedzy zdobywanej w toku właściwie realizowanego procesu nauczania - uczenia się polegają na kształtowaniu u uczniów naukowego poglądu na świat, wartościowych przekonań i postaw społecznych, na zgodności postępowania z opanowanymi teoretycznie normami etycznymi, na wdrażaniu do zorganizowanej współpracy itd.
Drugą cechą nowoczesnego modelu nauczania - uczenia się jest dialektyczna jedność oddziaływań dydaktycznych i wychowawczych. Znaczy to, że nauczyciel, realizując wszelkie akty nauczania - uczenia się, powinien starać się, aby przyczyniały się one do wykonania określonych, wcześniej zaplanowanych zadań wychowawczych. Praktyka dydaktyczna najlepszych szkół i nauczycieli dowiodła, że dobre wyniki zapewnia takie planowanie pracy dydaktyczno - wychowawczej, które zakłada równoczesną i konsekwentną realizację, w toku każdej lekcji, konkretnych zadań dydaktycznych oraz powiązanych z nimi merytorycznie zadań wychowawczych.
Nowoczesny model procesu nauczania - uczenia się musi być także przystosowany do realizacji różnorakich zadań dydaktyczno - wychowawczych, takich jak,
Samodzielnie zdobywanie przez uczniów określonych wiadomości i umiejętności w drodze wysiłków zarówno indywidualnych, jak i zespołowych,
Nabywanie przez uczniów wiedzy w drodze poznania bezpośredniego, np. w wyniku prowadzonych obserwacji, eksperymentów, wywiadów itd. przy równoczesnym zapewnieniu im warunków i środków umożliwiających wzbogacenie już posiadanych wiadomości i umiejętności za pomocą poznania pośredniego.
Częste i zarazem systematyczne wykorzystywanie uczniowskiej kontroli i oceny własnych wyników uczenia się, tzn. samokontroli i samooceny, przy równoczesnym włączeniu tych czynności do organizowanego przez szkołę systemu kontroli i oceny końcowych efektów pracy dydaktycznej itp.
Trzecią cechą nowoczesnego modelu nauczania - uczenia się jest jego wszechstronność.
Właśnie dzięki niej możliwe jest: wiązanie nauczania - uczenia się organizowanego w szkole z kształceniem pozaszkolnym: łączenie nauki szkolnej z pracą produkcyjną i społeczną, prowadzenie działalności dydaktyczno - wychowawczej na poziomie przystosowanym do możliwości uczniów, do charakterystycznych właściwości poszczególnych przedmiotów nauczania oraz do szczegółowych zadań dydaktycznych, czego wyrazem jest m.in. zróżnicowanie nauczania na elementarne i naukowe, oparte na słowie oraz na obserwacji i eksperymencie, systematyczne i egzemplaryczne itp. Wreszcie realizowanie szerokiego wachlarza zadań dydaktycznych.
Czwarta cechą nowoczesnego modelu nauczania - uczenia się stanowi możliwość obejmowania działalnością dydaktyczno - wychowawczą dzieci i młodzieży o zbliżonym wieku życia, ale o różnym zasobie wiedzy wyjściowej, tj. różnym stopniu zaawansowania w danym przedmiocie, jakościowych i ilościowych różnicach uzdolnień oraz różnym tempie uczenia się. Model ten zapewnia każdemu uczniowi programowo niezbędne minimum wiedzy i umiejętności, stwarzając zarazem jednostkom zdolniejszym możliwość nawet znacznego przekroczenia tego minimum. Nie znaczy to jednak, że uczniowie zdolniejsi mogą szybciej kończyć naukę, np. w danej klasie czy szkole z czym w przyszłości również należało by się liczyć lecz to, że udostępnia się im bogatsze treści programowe. Ta cecha nowoczesnego modelu nauczania - uczenia się jest coraz wyraźniej eksponowana, przede wszystkim dzięki nauczaniu programowanemu, a zwłaszcza lansowanym przez jego rzeczników sposobom i środkom realizacji zasady indywidualizowania pracy dydaktycznej.
Piątą cechą opisanego modelu nauczania - uczenia się jest jego elastyczność metodyczna i organizacyjna. Postuluje się stosowanie różnych metod i rozmaitych form organizacyjnych uczenia się i nauczania, każdorazowo jednak dobieranych do zadań, jakie za ich pomocą maja być wykonane, a także stosownie do wieku uczniów.
Ogniwa procesu nauczania - uczenia się.
W nowoczesnym modelu procesu nauczania - uczenia się występują inne jeszcze elementy, i to niezależnie od tego, co jest przedmiotem nauczania - uczenia się i dla kogo jest ono organizowane. Te właśnie elementy odnoszą się głównie do organizacji i przebiegu procesu nauczania - uczenia się i noszą nazwę ogniw tego procesu.
Ogniwa wyróżnione przez Wincentego Okonia dotyczą motywów nauczania - uczenia się, przebiegu tego procesu a także jego pożądanych wyników. W tym szerokim ujęciu wymienione ogniwa mają przede wszystkim charakter dyrektyw postępowania dydaktycznego, przeznaczonych dla nauczycieli, tzn. wskazują one, jak należy uczyć, aby uzyskać optymalne wyniki nauczania. Czynią to zarazem niejako niezależnie od przyjętego przez nauczyciela toku pracy dydaktyczno - wychowawczej na lekcji: podającego, opartego na poznaniu pośrednim, bądź poszukującego, którego podstawę stanowi poznanie bezpośrednie.
Ogniwa procesu nauczania - uczenia się w podającym toku pracy dydaktycznej
Pierwszym ogniwem jest przygotowanie się do pracy. Sprowadza się ono do wytworzenia u uczniów pozytywnej motywacji, sprzyjającej uczeniu się, a niekiedy wręcz warunkującej jego efekty końcowe. W tym celu nauczyciel - opierając się na uprzednio sporządzonym planie lub konspekcie lekcji - zaznajamia uczniów z zadaniami danej lekcji lub jednostkami metodycznymi, jej zamierzonym efektem końcowym oraz planem. Przygotowanie jest ogniwem wstępnym, którego jednak nie należy lekceważyć, gdyż ukierunkowuje ono odpowiednie myślenie i kształtuje wolę uczniów, uświadamiając im, czego i po co mają się uczyć.
Podanie uczniom nowego materiału jest drugim ogniwem podającego toku pracy dydaktycznej. Realizacji tego ogniwa służy bądź słowo mówione, np. Wykład lub pogadanka nauczyciela, bądź słowo pisane, gdy uczniowie zaznajamiają się z nowymi dla nich wiadomościami dzięki lekturze podręczników szkolnych, korzystaniu z materiałów pomocniczych, encyklopedii, słowników itp.
Głównym zadaniem trzeciego ogniwa, tzn. syntezy przekazanego uczniom materiału, jest wyeksponowanie zawartych w tym materiale idei przewodnich, podstawowych faktów, zasadniczych tez itp. w celu ich uporządkowania oraz utrwalenia. Te właśnie idee przewodnie i główne tezy stanowią swego rodzaju konstrukcję nośną, której wypełnienie wiadomości szcze3gółowymi jest zawsze łatwiejsze aniżeli budowanie z tych wiadomości owej konstrukcji. Dlatego też dobrzy nauczyciele przywiązują wagę nie tyle do tego, aby przykazywać uczniom jak najwięcej szczegółowych wiadomości, co raczej do tego, aby zapewnić im gruntowną znajomość treści podstawowych.
Czwartym ogniwem procesu nauczania - uczenia się, typowym dla toku podającego, jest kontrola stopnia opanowania przez uczniów przekazywanych im wiadomości. Jednym z głównych zadań nauczyciela w toku realizacji tego ogniwa jest wykrycie braków i luk w wiadomościach i umiejętnościach dzieci i młodzieży a także ocena trwałości i operatywności opanowanej przez nich wiedzy. Stosownie do rezultatów tej kontroli i oceny nauczyciel przeprowadza z uczniami odpowiednie zestawy ćwiczeń w celu przyswojenie im systemu jasnych i wyraźnie zdefiniowanych, pojęć oraz powiązanych z tym systemem umiejętności. Likwidowanie ujawnionych luk - możliwe w drodze zindywidualizowanych ćwiczeń, wykonywanych przez uczniów samodzielnie, aczkolwiek na polecenie i pod kierunkiem nauczyciela - stanowi niezbędny warunek realizacji tego celu.
Ogniwa procesu nauczania - uczenia się w poszukującym toku pracy dydaktycznej
Uświadomienie sobie przez uczniów, pracujących pod kierunkiem nauczyciela, określonej trudności o charakterze teoretycznym lub praktycznym jest punktem wyjścia do samodzielnego sformułowania przez nich problemu, który mają rozwiązywać przede wszystkim w drodze poznania bezpośredniego. Ogniwo to inicjuje poszukujący tok pracy dydaktycznej na lekcji. Ma ono istotne znaczenie dla ukształtowania pozytywnych motywów uczenia się i dla wyznaczenia głównych kierunków dalszej działalności uczniów.
Drugim z kolei ogniwem omawianego toku jest słowne określenie napotkanej trudności, tzn. sformułowanie problemu oraz zebranie i uporządkowanie zarówno danych, jak i niewiadomych, które wiążą się bezpośrednio i pośrednio z rozważanym problemem. W trakcie realizacji tego ogniwa uczniowie, ciągle jeszcze pracujący pod kierunkiem nauczyciela, zapoznają się z problemem wymagającym rozwiązania, a także gromadzą niezbędne w tym celu materiały.
W toku tych czynności mogą oni nadal korzystać z pomocy nauczyciela, formułować hipotezy prowadzące do rozwiązywania problemu oraz uzasadniać każdą z nich na podstawie swej dotychczasowej wiedzy. W wyniku tej teoretycznej weryfikacji następuje selekcja wysuwanych przez uczniów hipotez: odrzucone zostają hipotezy słabo uzasadnione, mało prawdopodobne, a przedmiotem dalszej pracy staje się hipoteza, za którą przemawiają argumenty uznane za istotne.
W rezultacie owych poczynań, do weryfikacji empirycznej, będącej czwartym ogniwem nauczania - uczenia się w poszukującym toku pracy dydaktycznej, kwalifikuje się właśnie tę, a nie inną hipotezę.
Empiryczną weryfikację hipotez przeprowadza się przede wszystkim na lekcjach przedmiotów matematyczno - przyrodniczych. Gdy zaś chodzi o przedmioty humanistyczne, sprawdzeniu hipotezy może służyć analiza odpowiednich materiałów, np. źródeł historycznych, słowników, a także informacji zawartych w podręcznikach szkolnych, encyklopediach itp. Czynności wymagane w toku realizacji tego ogniwa uczniowie wykonują samodzielni, aczkolwiek i tutaj powinni liczyć na pomoc obserwującego ich prace nauczyciela. W przypadku potwierdzenia hipotezy na podstawie wyników obserwacji, eksperymentu lub lektury odpowiednich materiałów, a niekiedy także tylko wskutek wykonania samej czynności weryfikacji, uczniowie zdobywają nowe wiadomości, i umiejętności.
Włączenie tych nowych wiadomości i umiejętności do systemu posiadanej przez uczniów wiedzy, ich utrwalenie i zastosowanie w działalności teoretycznej i praktycznej wschodzi już w skład kolejnego, piątego ogniwa nauczania - uczenia się poszukującego. Zapewnia ono uczniom, również dzięki bardziej nasilonej niż w ogniwie trzecim pomocy ze strony nauczyciela, nie tylko utrwalenie wiedzy, ale również czyni ją operatywną, przydatną tak w sytuacjach typowo szkolnych, wymagających głownie odtworzenia opanowanych wiadomości, jak i w sytuacjach pozaszkolnych , w których uczniowie musza posługiwać się wiedza zintegrowaną, nie podzieloną na poszczególne przedmioty.
Wymienione ogniwa procesu nauczania - uczenia się przybliżają ów proces do działalności badawczej, ale go nie utożsamiają. Działalność badawcza uczonych prowadzi z reguły do odkrywania nowych prawidłowości i reguł postępowania, natomiast w procesie nauczania - uczenia się przedmiotem odkryć są zagadnienia nowe tylko dla uczniów. Ponadto, w procesie tym prawie zawsze występuje moment bezpośredniego lub pośredniego kierowania praca uczniów, czego nie spotyka się w działalności badawczej naukowców, a także podporządkowanie działalności poznawczej uczniów celom nauczania i wychowania.
Poszukujący tok nauczania wymaga od uczniów więcej samodzielności myślenia i działania aniżeli tok podający, zapewniając im też wiedzę trwalszą i bardziej operatywną. Na realizacje toku poszukującego potrzebna jest jednak większa ilość czasu, co między innymi sprawia, że w pracy dydaktycznej nie można go stosować wyłącznie. Wskazane jest natomiast wykorzystanie tego toku przede wszystkim w celu zaznajamiania uczniów z zagadnieniami o dominującym znaczeniu merytorycznym i metodologicznym, przy równoczesnym posługiwaniu się tokiem podającym wtedy, gdy to jest możliwe zarazem uzasadnione ze względu na realizowane zadania dydaktyczne.