Ayres definiuje integrację sensoryczną ,,jako proces, w którym następuje organizacja dostarczanych do naszego organizmu wrażeń, tak aby mogły być wykorzystane w celowym, zakończonym sukcesem działaniem”. Rozszerzając tą definicje należy stwierdzić, że integracja sensoryczna to zdolność układu nerwowego do rozpoznania, zbierania, sortowania, zapamiętania lub odrzucenia informacji (wrażeń) odbieranych za pomocą zmysłów a następnie integrowania ich z wcześniej posiadanymi i takiego przetwarzania, by ostateczny rezultat był użyteczny i przydatny w tym lub kolejnym działaniu (zachowaniu).
Ayres wyróżniła cztery poziomy kształtowania się integracji sensorycznej.
POZIOM PIERWSZY Rozpoczyna się w łonie matki i kończy krótko po urodzeniu. Integrowane są bodźce czucia powierzchniowego (z receptorów znajdujących się w skórze) i głębokiego (z receptorów znajdujących się w mięśniach i stawach) z wrażeniami odbieranymi przez błędnik. Dziecko odbiera delikatne bodźce dotykowe i ruchowe kiedy porusza się matka. W miarę rozwoju odpowiada na bodźce zewnętrzne i samo inicjuje coraz bardziej złożone ruchy.
POZIOM DRUGI Przebiega w okresie niemowlęcym i wczesnego dzieciństwa. Dziecko poznaje swoje ciało i jego schemat. Poznaje przestrzeń ciała i jego granice. Zaczyna rozumieć pojęcia: góra-dół, przed-za, nad-pod, mało-dużo, ciężkie-lekkie, prawo-lewo. Opanowuje koordynację obustronną, planowanie ruchu, podzielność uwagi. Rodzi się świadomość istnienia siebie jako autonomicznego podmiotu. Kształtuje się pojęcie osobowości i odrębności.
POZIOM TRZECI Przypada na okres przedszkolny. Na bazie bodźców zintegrowanych na niższych poziomach następuje rozwój i koordynacja układów wzrokowego i słuchowego. Dziecko poznaje przestrzeń wokół własnego ciała, opanowuje jego schemat w przestrzeni i umiejętność przekraczania linii środka ciała. Doskonali się mowa. Na tym poziomie dziecko powinno dysponować dobrą percepcja czuciową i kinestetyczną.
W rozumieniu pojęć integracji sensorycznej dziecko może mieć np. deficyt percepcji wzrokowej, mimo, że ma dobry wzrok. Jego zaburzenie polega na tym, że to co widzi, po dotarciu do mózgu, jest zniekształcane podczas skomplikowanych procesów integracji wrażeń wzrokowych z wrażeniami płynącymi z innych narządów zmysłów. Dziecko odbiera niewłaściwy obraz lub sytuację i postępuje nieadekwatnie do niej.
POZIOM CZWARTY Przebiega w okresie szkolnym. Dziecko osiąga umiejętność koncentracji uwagi pozwalającą mu spełnić wymagania szkolne. Opanowuje sztukę samooceny i samokontroli, umiejętność dostosowania swoich zachowań do oczekiwań otoczenia. Rozwija umiejętności abstrahowania i uogólniania, ustala się dominacja półkul mózgowych i stron ciała.Rozwój integracji sensorycznej powinien zakończyć się około dziesiątego roku życia. Późniejszy etap to doskonalenie. Dzięki niemu możliwe jest osiągnięcie mistrzostwa w uprawianym zawodzie, sztuce lub w sporcie.
Integracja i jej doskonalenie na wszystkich poziomach podlega pewnym prawidłowościom a mianowicie:
przejście na wyższy poziom nie oznacza definitywnego zamknięcia poziomu poprzedniego, nadal postępuje proces doskonalenia
każdy deficyt na niższym poziomie wpływa na zaburzenia w rozwoju kolejnych umiejętności.
U dzieci, u których prawidłowo rozwija się integracja sensoryczna opanowanie nowych umiejętności odbywa się w sposób naturalny „z marszu”. Swoje ciało, jego możliwości oraz pojęcia związane z przestrzenią i czasem, dziecko poznaje w toku czynności dnia codziennego i w trakcie zabawy. Jest jednak pewna ilość dzieci, u których występują niezidentyfikowane problemy, które wpływają na możliwości ruchowe i uczenie się w szkole oraz na rozwój emocjonalny i kształtowanie się zachowania. Jak podaje V. Mass jest to od 15% do 45% dzieci. Dużo z nich w wyniku trafnych zabiegów wychowawczych i dzięki istnieniu mechanizmów samonaprawczych ( które udało się tym dzieciom uruchomić), rozwija się prawidłowo. Pozostali, nie potrafią sami sobie poradzić i nigdy z tych deficytów nie wyrastają.
J.Ayres wyłoniła kilka zaburzeń oraz zespołów zaburzeń integracji sensorycznej, do których należą między innymi:
Nieprawidłowości i zaburzenia powstałe na poziomie pierwszym
- niezintegrowany odruch toniczny błędnikowy.
Dziecko, u którego nie nastąpiło wygaszenie tego odruchu porusza się niepewnie, garbi się, ma obniżone napięcie mięśniowe. Niechętnie ćwiczy. Ma problemy z poczuciem czasu i przestrzeni.
Może mieć zaburzenia wokalizacji i mowy. Ma trudności z poruszaniem się po nierównym terenie. Obniżone napięcie mięśniowe powoduje, że szybko się męczy.
- niepewność grawitacyjna
Powstaje z powodu źle przetwarzanych bodźców płynących z receptorów znajdujących się w mięśniach i stawach w powiązaniu z nieprawidłowym przetwarzaniem bodźców przedsionkowych. Dziecko z tym zaburzeniem, porusza się na lekko ugiętych nogach. Jest przygarbione. Stopy stara się mieć cały czas blisko ziemi. Nie lubi wspinania, skakania, chodzenia po nierównym terenie. Ma trudności z pokonywaniem przeszkód terenowych, z wchodzeniem pod górkę i ze schodzeniem z niej (także niepewnie porusza się po schodach). Mniejsza sprawność powoduje, że niechętnie uczestniczy w zabawach, a także niechętnie wybierane jest do gier i zabaw drużynowych. Wszelkie próby zmuszania do pokonania trudności, kończą się ich pogłębieniem.
nietolerancja ruchu i wiążąca się z nią choroba lokomocyjna.
Powstaje z powodu nieprawidłowego odczuwania ruchu liniowego. Przy tej dolegliwości nawet niewielki ruch odbierany jest jako duży.
zmniejszona wrażliwość układu przedsionkowego
Powstaje w wyniku nieprawidłowego funkcjonowania układu przedsionkowego. W tym przypadku bodźce przedsionkowe odbierane w toku codziennej aktywności ruchowej są niewystarczające. Dziecko tym dotknięte bardzo lubi się huśtać, kręcić, skakać. Poszukuje wrażeń. Jednak te, których sobie dostarcza nie zaspokajają jego potrzeb.
- obronność dotykowa.
Dziecko z tym zaburzeniem ma nasilone reakcje na każdy dotyk, a szczególnie niespodziewany. Reaguje tak, jakby dotknięcie było bolesne. Nie lubi być przytulane, nawet przez osoby najbliższe. Nawet głaskanie może spowodować gwałtowną reakcję obronną: odpychanie i płacz. U większości dzieci z obronnością dotykową występuje na ogół nadwrażliwość innych zmysłów. Może to być nadwrażliwość na dźwięk, światło. Czasem zaburzeniem tym dotknięty jest zmysł smaku. Dziecko odrzuca i nie chce jeść niektórych pokarmów. Często obronności dotykowej towarzyszą zaburzenia koncentracji uwagi, nadruchliwość i trudności w panowaniu nad emocjami.
zmniejszona wrażliwości na bodźce dotykowe
Jest odwrotnością poprzedniego zaburzenia. Dziecko jest mniej wrażliwe na dotyk a tym samym częściej ulegają urazom, bardzo się brudzą, nie czują np resztek jedzenia na buzi. Lubi bawić się ciężkimi zabawkami. Stale poszukuje bodźców, często ,,zaczepia” inne dzieci.
obniżone napięcie mięśniowe.
Dziecko jest bardzo luźne, miękkie. Słabe mechanizmy posturalne, powodują, że musi zużywać więcej siły dla utrzymania równowagi lub wykonania jakiejkolwiek pracy. Ołówek trzyma całą dłonią, stąd też problemy z precyzją, trudności z pisaniem lub rysowaniem. Im więcej pracuje, tym bardziej jest zmęczone i zniechęcone.
zwiększone napięcie mięśniowe
Porusza się jakby sztywno, kanciasto. Ma problemy z ruchami precyzyjnymi, tak w małej, jak i w dużej motoryce. Z trudnością uczy się nowych czynności.
Nieprawidłowości i zaburzenia drugiego poziomu
- dyspraksja
To zaburzenie dotyczy planowania motorycznego. Przejawia się tak w dużej jak i małej motoryce, bywa że i w praksji oralnej. Dzieci z tym zespołem mają trudności z opanowaniem nowych zadań ruchowych np. nie potrafią nauczyć się jeźdźić na rowerze. Są niezręczne. Często psują zabawki.
- zaburzenie integracji obustronnej
Mamy w tym wypadku do czynienia zarówno z dysfunkcją w obrębie kontroli nad własnym ciałem, jak i zaburzeniem czucia proprioceptywnego, a więc głębokiego, informującego o położeniu poszczególnych części własnego ciała.
- słaba percepcja przestrzeni i formy
Dzieci z tym zaburzeniem mają trudności z zabawami konstrukcyjnymi. Łatwo tracą orientację w terenie. Brzydko piszą, malują i rysują.
Nieprawidłowości i zaburzenia trzeciego poziomu.
nieprawidłowa koordynacja wzrokowo-ruchowa
Występuje u dzieci u których przetrwał odruch asymetryczny toniczny szyjny. Dziecko w wieku 8 lat nie potrafi podrzucać i odbijać piłki, zawiązać kokardę, sznurować buty.
trudności z chwytem i z celnym rzutem.
Przyczyną jest brak podkorowej współpracy układu wzrokowego z ruchowym. Dziecko ma problemy z planowaniem motorycznym. Zaburzenia ujawniają się zwłaszcza w czasie zabaw rzutnych, ograniczają udział w grach sportowych. Napotykane trudności powodują wycofywanie się dziecka z kontaktów z rówieśnikami.
nieumiejętność przekraczania linii środka ciała.
Występuje u dzieci, które nie opanowały koordynacji obustronnej w powiązaniu z koordynacją oko-ręka. Pojawiają się trudności z czytaniem, rysowaniem, pracami ręcznymi.
zachwiania równowagi przy ruchach głowy w jakąkolwiek ze stron.
Przyczyną jest zbyt wolna reakcja ruchowa na bodźce przedsionkowe. W sferze ruchowej przejawia się to trudnościami z jazdą na rowerze i wrotkach. Pojawia się dyskomfort podczas przebywania na statkach wodnych.
ruchy jednostronne zamiast naprzemiennych oraz nieustalona lateralizacja.
Brak sprawnej obustronnej koordynacji ruchowej. Nieefektywne poruszanie się. Brak płynności ruchu w sporcie.
trudności w wodzeniu wzrokiem.
Przetrwały odruch toniczny szyjny powoduje trudności na poziomie podkorowym we współpracy układu wzrokowego z układem przedsionkowym. To zaburzenie powoduje zbyt wolne czytanie.
Nieprawidłowości i zaburzenia czwartego poziomu
zaburzenia koncentracji uwagi
Przyczyną może być nieprawidłowa selekcja bodźców, w wyniku czego mózg otrzymuje nadmierną ilość bodźców, a to utrudnia koncentrację na jednym zadaniu. Dziecko nieustannie zmienia obiekty swych zainteresowań.
problemy z samooceną i samokontrolą,
Nieprawidłowości, które wystąpią na poziomie somatognozji, szczególnie w sferze psychologicznej, mogą spowodować nieodpowiednią samoocenę. Zła samoocena może być przyczyną trudności w kontaktach z rówieśnikami.
bak dominacji.
Mózg dziecka na tym poziomie powinien osiągnąć już dominację półkulową i specjalizację funkcji. Szybkość tego procesu jest uzależniona od tempa mielinizacji połączeń korowo-korowych i międzypółkulowych.
Wymienione wyżej zaburzenia i zespoły zaburzeń stanowią jedynie teoretyczne uogólnienie. Każde dziecko jest inne, niepowtarzalne i musi być traktowane indywidualnie.
Od rodziców i nauczycieli zależy czy zaburzenia te zostaną zauważone i czy odpowiednio wcześnie zostanie podjęta interwencja terapeutyczna.
O zaburzeniach integracji sensorycznej i konieczności podjęcia terapii możemy mówić wtedy, gdy u dziecka, niezależnie od etapu rozwojowego na którym się znajduje, widzimy jedną z niżej podanych nieprawidłowości:
ma problemy z czynnościami, z którymi jego rówieśnicy dobrze sobie radzą np.: z ubieraniem się, wiązaniem sznurowadeł, rysowaniem, budowaniem z klocków, łapaniem piłki, itp.,
jest ruchowo mniej sprawne od rówieśników, niezborne, upuszcza przedmioty,
jest niezdarne, często się potyka, ma tendencję do przewracania się,
wykonuje różne czynności w sposób nieefektywny, ma słabą małą motorykę, ma trudności z imitacją ruchu,
jest nadmiernie wrażliwe na dotyk, nagły ruch, dźwięk, bodźce wzrokowe lub gdy ta wrażliwość jest obniżona,
ma opóźniony rozwój mowy; braki w słownictwie lub zaburzenia artykulacji,
przejawia trudności z przełożeniem instrukcji werbalnej na odpowiedź ruchową
ma trudności z opanowaniem technik szkolnych, zwłaszcza czytania i pisania,
ma zbyt wysoki lub zbyt niski poziom aktywności,
łatwo się rozprasza,
jest impulsywne, często traci samokontrolę i ma trudności z uspokojeniem się,
ma trudności z wyrażaniem emocji.
W praktyce każde dziecko, u którego wystąpiło zaburzenie w przetwarzaniu bodźców musi być traktowane indywidualnie. Bywa, że już w trakcie wykonywania testów dziecko uświadamia sobie na czym polega jego problem. Staje się to początkiem pozytywnych zmian.
Diagnoza polega na wykryciu tych elementów, które z różnych powodów nie rozwinęły się odpowiednio, natomiast terapia polega na wzmacnianiu i rozwijaniu zaburzonych sfer. Musi być prowadzona przez specjalistę.
kanienie milowe
1. m.ż. próby unoszenia głowy,
2. m.ż. podnoszenie i utrzymywanie głowy,
3. m.ż. unoszenie głowy i ramion w pozycji na brzuchu,
4. m.ż. przewracanie się z pleców na bok,
5. m.ż. unoszenie głowy w pozycji na plecach,
6. m.ż. przewracanie się (robiąc pełny obrót) z pleców na brzuch i odwrotnie,
7. m.ż. pełzanie (ciało spoczywa na podłożu, dziecko posuwa się przy pomocy rąk),
8. m.ż. stanie z podparciem,
9. m.ż. czworakowanie (na rękach i kolanach),
10. m.ż. stoi samodzielnie,
11. m.ż. chodzenie z podtrzymaniem,
12.-14. m.ż. chodzenie bez podtrzymania.
Autyzm wczesnodziecięcy, autyzm głęboki, zespół Kannera - całościowe zaburzenie rozwoju, w którym istotną rolę odgrywa funkcjonowanie mózgu[1]. Do typowych cech należą problemy z komunikacją uczuć i związkami społecznymi. Występują również kłopoty z integracją wrażeń zmysłowych. W typowych przypadkach pojawia się w pierwszych trzech latach życia
Sfery, w których pojawiają się zaburzenia i deficyty:
1. Zaburzenia języka werbalnego: echolalie, mutyzm, odwracanie zaimków, nieumiejętność inicjowania i podtrzymywania konwersacji, mowa pełna neologizmów, brak w niej melodii i akcentu. Język czynny jest dużo uboższy od zachowań niewerbalnych.
2. Czynności rytualistyczne - niezgodność dla zmian: powtarzające się stereotypowe wzory zachowań, zachowania kompulsywne, stymulacje dźwiękowe, nadmierna wrażliwość polisensoryczna, zachowania autoagresywne i napady furii.
3. Nieprawidłowości wzajemnych relacji społecznych: nie nawiązywanie kontaktu wzrokowego, twarz „maskowata”, użycie gestów w zaniku, nieadekwatne reagowanie na emocje innych, brak zdolności empatii, nie wykazują zainteresowania ludźmi, nieadekwatny rozwój związków rówieśniczych- brak naśladownictwa w zabawie.
2. Wymień podstawowe kryteria diagnostyczne ( w oparciu o triadę nieprawidłowości Lorny Wing).
Osiowe objawy autyzmu:
• Poważne zaburzenia w zachowaniach społecznych
• Poważne zaburzenia w rozwoju komunikacji
• Sztywny i ograniczony repertuar zachowań, rutyny
Diagnoza autyzmu opiera się na stwierdzeniu obecności charakterystycznych zachowań związanych z tym zaburzeniem. Podstawą diagnozy są głównie informacje zdobyte dzięki metodom klinicznym.
Diagnoza dostarcza wielu danych umożliwiających uzyskanie bogatego obrazu funkcjonowania dziecka i sformułowania właściwego rozpoznania. Trzeba jednak pamiętać, że stosowane metody diagnostyczne obarczone są subiektywizmem osoby prowadzącej badanie i dokonującej na tej podstawie interpretacji.
Podstawą prawidłowej diagnozy jest:
- wiedza i doświadczenie diagnosty,
- gotowość rodziców jako głównego i najważniejszego źródła informacji na temat dziecka,
- współpraca zespołu specjalistów dla uniknięcia zagrożenia wynikającego z subiektywnego odbioru informacji (psychiatry dziecięcego, psychologa klinicznego, pediatry, neurologa, pedagoga, logopedy),
- nieograniczanie się do jednorazowego kontaktu z dzieckiem i jego rodzicami lub opiekunami.
Etapy diagnozy:
- szczegółowy wywiad z rodzicami,
- obserwacja dziecka w różnych okolicznościach,
- inne badania podyktowane przez konkretne okoliczności.
Metody i narzędzia służące do diagnozowania autyzmu:
• Kwestionariusz Autyzmu w Okresie Poniemowlęcym (CHAT) -
S.Barona-Cohena, J.Allen, G.Gillberga
• Skala klasyfikacji autyzmu dziecięcego CARS - Erica Schoplera
• Test Gunzburga (Inwentzrz Gunzburga)
• PEP-R- Profil Psychoedukacyjny - E. Schoplera
• AAPEP - wersja dla młodzieży i dorosłych
• DSM - IV - system diagnozy nozologicznej Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego
PEP-R- Profil Psychoedukacyjny - Erica Schoplera
Jest przeznaczony dla dzieci dla dzieci w wieku od sześciu miesięcy do 7 lat. Można go stosować u dzieci do 12 roku życia, jeżeli pewne funkcje są na poziomie niższym niż 7 lat.
Składa się z 174 zadań; ocenia poziom rozwoju w 7 sferach Skali Rozwoju (naśladowanie, percepcja, motoryka mała, motoryka duża, koordynacja wzrokowo - ruchowa, komunikacja, mowa czynna). Umożliwia również określenie zaburzeń zachowania w zakresie uczuć, zainteresowania związkami międzyludzkimi i współdziałaniem społecznym, zabawy przedmiotami, poszczególnych rodzajów postrzegania zmysłowego i języka (Skala Zachowań)
Wyniki uzyskane w teście PEP-R wykorzystywane są do konstruowania indywidualnych planów nauczania. PEP-R jest przeznaczony dla dzieci autystycznych oraz dzieci z zaburzeniami rozwoju i komunikacji.
PEP-R jest testem wykonawczym, badanie polega na prezentacji dziecku zabaw, do których przystosowane są specjalne pomoce -zabawki. Jednocześnie obserwowane jest zachowanie i rejestrowane są reakcje dziecka. Uzyskane dane konfrontuje się z normami, a wyniki nanosi się siedmioelementowy profil, przedstawiający słabe i mocne strony dziecka. PEP-R wprowadza 3 poziomy wykonania zadania: zaliczone, obiecujące, niezaliczone.
Najbardziej efektywną formą terapii dla dzieci z autyzmem jest terapia behawioralna. Najlepsze efekty przynosi terapia rozpoczęta przed ukończeniem przez dziecko trzeciego roku życia (nazwana wczesną interwencją).
Wyniki badań pokazują, że około 47% dzieci z autyzmem rozpoczynających terapię behawioralną przed ukończeniem 3 roku życia, po kilku latach intensywnie prowadzonej nauki przechodzi do szkół masowych i nie odbiega poziomem od swoich rówieśników (Lovaas, Smith, 1988). W perspektywie wieloletniej ten model edukacji pozwala więc na znaczne zaoszczędzenie środków, które w przeciwnym wypadku musiałyby być wydatkowane na szkolnictwo specjalne, a później na opiekę społeczną.
Terapia behawioralna polega na uczeniu zachowań pożądanych poprzez ich wzmacnianie oraz wprowadzaniu jasnych zasad i reguł postępowania.
Jednym z podstawowych celów terapii jest rozwijanie zachowań, które umożliwią dziecku z autyzmem integrację z rówieśnikami. Od samego początku nauki oprócz terapii indywidualnej prowadzone są zajęcia w małych grupach, gdzie dzieci uczą się wspólnego wykonywania poleceń i zabawy.
Terapia jest wszechstronna, nastawiona na rozwijanie bardzo wielu sfer, dlatego powinna być prowadzona przez co najmniej 40 godzin tygodniowo. Dzieci otrzymują około 25 godzin terapii w placówce terapeutycznej, pozostałe 15 godzin jest realizowanych w domach, gdzie nauczycielami są rodzice lub opiekunowie dziecka. Terapia w domach jest prowadzona w taki sam sposób jak w placówce terapeutycznej.
Terapia osób z autyzmem trwa tak długo, jak jest to konieczne.
Metoda Holding- z ang. hold- trzymać- została opracowana przez M. Welch, która opierała się na swoich doświadczeniach w pracy terapeutycznej, którą prowadziła z dziećmi z zaburzeniami relacji emocjonalnych.
Jest to terapia, którą mogą prowadzić rodzice dziecka autystycznego. Celem tej metody jest budowanie bądź przywrócenie więzi emocjonalnej pomiędzy rodzicami a dzieckiem, poprzez wymuszenie bliskiego kontaktu fizycznego. W Europie ta metoda zaistniała dzięki J. Bayley, a w Polsce dzięki działalności terapeutycznej i naukowej prof. H. Jaklewicz oraz staraniom Fundacji Synapsis.
Wg autorki tej metody, istnieją 3 fazy w trakcje sesji holdingu:
Faza konfrontacji
Faza odrzucenia
Faza rozwiązania
Sesja terapeutyczna jest tak skonstruowana, że podczas niej dziecko jest trzymane przez matkę na kolanach, twarzą do niej, a dziecko powinno obejmować matkę. Gdy dziecko będzie chciało się wyrwać, bądź uderzyć albo chciało wykonywać ruchy autostymulacyjne, matka może przytrzymać ręce dziecka. W tej metodzie bardzo ważne jest utrzymywanie kontaktu wzrokowego, i powinno być ono stałe. Jak pisze autorka książki Autyzm dziecięcy. Zagadnienia diagnozy i terapii udział w sesji może brać udział jeszcze jedna osoba z rodziny, np. ojciec, babcia, dziadek, którzy obejmując matkę, dostarczają jej potrzebnego wsparcia emocjonalnego. Terapeuta wtedy ma za zadanie zachęcać matkę dziecka, aby przez całą sesję wyrażała swoje uczucia. Ważne jest, aby matka nie hamowała swoich emocji, które mogą być wyrażone poprzez gwałtowny płacz, podniesiony ton głosu itp.
W fazie konfrontacji matka przyjmuje taką pozycję, aby być jak najbliżej swego dziecka, musi panować nad aktywnością swego dziecka, np. gdy dziecko wyrywa się, jest agresywne. Jak jest podkreślone w książce, niektóre dzieci mogą szybko nawiązać kontakt wzrokowy, niektóre jednak swoją uwagę koncentrują na innych rzeczach. Gdy matka nalega na to, aby dziecko patrzyło na nią, i utrzymuje bliski kontakt fizyczny, wtedy w dziecku może dojść do narastania w nim oporu przed taką formą terapii,co powoduje wystąpienie kolejnej fazy- fazy odrzucenia. Takie zachowanie dziecka może wtedy przejawiać się w rozmaity sposób: dziecko może próbować uciec, kopać, pluć, wywijać się z objęć, może płakać, uderzać głową i inne. Czasem takim gwałtownym reakcjom mogą towarzyszyć wymioty oraz moczenie się dziecka. Gdy dziecko potrafi mówić, może swoje niezadowolenie okazywać słownie- wtedy występują zwroty typu nie kocham cię, bądź wołanie innych członków rodziny. W tej fazie najważniejszym elementem jest wyrażenie przez matkę oraz dziecko głębokiego żalu, pretensji, czy niepokoju, które stanowią tzw. katharsis, co prowadzi do fazy rozwiązania. Zaciekła walka między matką a dzieckiem, płacz niekiedy obojga, żale - to wszystko ustępuje i nadchodzi bardzo bliska więź emocjonalna oraz słowna. Za przemianę tę odpowiadają biochemiczne mechanizmy, które wytwarzają się w organizmie: gdy dziecko fizycznie walczy z matką, uwalniane są wtedy w jego organizmie adrenalina i noradrenalina - hormony wytwarzane w sytuacjach stresowych. Podczas ostatniej fazy uwalniane są endorfiny- tzw. hormony szczęścia, które u zdrowego dziecka obniżają poczucie zaniepokojenia i lęku, i są uwalniane wtedy, gdy dziecko nawiązuje bezpieczny, fizyczny kontakt z matką. Podczas trwania fazy trzeciej- fazy rozwiązania dziecko nawiązuje pełny kontakt z matką, który trwać może nawet do 30 minut w jednej sesji terapeutycznej.[1]
Aby terapia „holdingu” była skuteczna, należy nie dopuścić do przerwania kontaktu dziecka z matką oraz doprowadzić do pełnego odprężenia dziecka. Warto zauważyć, że jest to terapia bardzo różnie odbierana przez całe rzesze specjalistów oraz rodziców, czego przyczyną może być używanie przemocy fizycznej wobec dziecka. Mimo braku empirycznie udokumentowanej skuteczności tej metody, metoda ma wielu zwolenników, m.in. Wroniszewska i Chodkowska, które opierając się na relacji rodziców, podkreślają, że metoda ta pomaga pokonać pewne bariery w rozwoju dzieci- i tu wymienić można rozwijającą się empatię, oraz umiejętność rozpoznawania mowy ciała u matki.
Lateralizacja- to postępujący w trakcie rozwoju ruchowego proces, w wyniku którego kształtuje się przewaga jednej strony ciała nad drugą. Lateralizację czynności nazywa się też „ asymetrią funkcjonalną”.
„ Asymetria funkcjonowania półkul mózgowych rozwija się w ciągu życia dziecka. W kolejnych okresach rozwoju układu nerwowego dochodzi do ustalenia w mózgu lokalizacji poszczególnych funkcji”. Ze względu na krzyżowanie się większości szlaków nerwowych łączących mózg z narządami zmysłów i ruchu, czynności i funkcje powiązane są z półkulami w następującym porządku: prawa półkula kieruje pracą lewej strony ciała, a lewa półkula odpowiada za funkcjonowanie narządów po prawej stronie.
Oprócz asymetrycznej przewagi funkcjonalnej jednej z półkul mózgowych może wystąpić sytuacja jej braku, co ma miejsce, gdy żadna z półkul nie wykazuje wyraźnej przewagi, dominacja wówczas nie występuje, obie półkule działają jakby ekwiwalentnie. Skutkuje to swoistymi konsekwencjami obserwowanymi w zachowaniu dziecka.
Rodzaje lateralizacji
Uwzględnienie czynnika asymetrii funkcjonalnej mózgu bądź jego braku, prowadzi do wyodrębnienia dwóch modeli lateralizacji: jednorodnej i niejednorodnej. Każdy z rodzajów ma odrębne kategorie i formuły.
I tak, lateralizacja jednorodna może być prawostronna, gdy dziecko posługuje się prawą ręką w manipulacji, rysowaniu, pisaniu, prawą nogą przy
skakaniu, kopaniu piłki, prawym okiem przy zaglądaniu do lunety czy małych otworów, prawym uchem przy słuchaniu tykania zegarka. Taka zdecydowana przewaga narządów ruchu i zmysłu po stronie prawej uwarunkowana jest dominacją lewej półkuli mózgu.
Jeżeli dziecko preferuje używanie w tych czynnościach odpowiednich
narządów po lewej stronie ciała, jest zlateralizowane lewostronnie wskutek odwróconej dominacji półkulowej - z funkcjonalną przewagą półkuli prawej. Taka formuła to lateralizacja jednorodna lewostronna.
W przypadku braku ukształtowanej dominacji jednej z półkul, mamy do czynienia z lateralizacją skrzyżowaną bądź nieustaloną, tzw. słabą.
Lateralizacja nieustalona manifestuje się „ niezdecydowaniem” dziecka
w zakresie prawej i lewej ręki przy czynnościach manualnych, co sprawia, że zmienia ono preferencje, a poziom grafomotoryczny obu kończyn jest jednakowo słaby. Dziecko takie sprawia wrażenie, jakby miało raczej dwie lewe niż dwie prawe ręce; jest oburęczne, obunożne, obuoczne, ale tylko w obrębie jednej pary narządów. Dzieci oburęczne są najczęściej opóźnione w rozwoju ruchowym. Brak dominacji w zakresie rąk powoduje niezręczność manualną.
Lateralizacja skrzyżowana może być obserwowana w zachowaniu dziecka jako leworęczność i prawooczność, czyli brak zdecydowanej przewagi narządów po jednej stronie ciała. Inną formą tego modelu jest praworęczne dziecko z dominującym lewym okiem. Należy podkreślić, iż każdy z narządów wykazuje wyraźną przewagę, ale występuje ona po przeciwnych stronach.
Istnieje podejrzenie o zaburzenie lateralizacji u dzieci, u których zauważyliśmy następujące objawy:
dziecko posługuje się sprawniej lewą ręką, czasami posługuje się na równi obiema
słaba sprawność manualna, której może towarzyszyć ogólna niezręczność ciała
trudności w przyswajaniu pojęć określających kierunki przestrzenne
trudność w orientacji w stronach swego ciała
Zaburzenia procesu lateralizacji jako przyczyna trudności i niepowodzeń szkolnych
Nieprawidłowa lateralizacja i leworęczność mogą być źródłem różnych trudności dziecka. Szczególnie negatywny wpływ na naukę ma skrzyżowanie lateralizacji w zakresie oka i ręki, ponieważ utrudnia kształtowanie się koordynacji wzrokowo- manualnej.
Lateralizacja nieustalona manifestuje się obniżeniem sprawności w zakresie obu rąk, powoduje opóźnienia w rozwoju orientacji przestrzennej oraz koordynacji wzrokowo- ruchowej, których przejawy są podobne jak przy zaburzonym kierunkowym spostrzeganiu. Zaburzenia lateralizacji, zwłaszcza w połączeniu z innymi rodzajami zaburzeń, mogą być przyczyną niepowodzeń szkolnych dziecka. Objawy tych niepowodzeń uzewnętrzniają się na lekcjach języka polskiego, rysunków, geografii, geometrii, wychowania fizycznego.
Do najczęstszych trudności dziecka na tle zaburzeń lateralizacji należą trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania. W czytaniu i pisaniu występują symptomy zaburzeń orientacji kierunkowej, jak mylenie liter i cyfr o podobnym kształcie, a innym ułożeniu w przestrzeni: b- d, b- p, d-g, n- u, 6-9, a także odwracanie kształtów liter i cyfr. Zjawisko to nazywamy inwersją statyczną. Występuje ona głównie podczas czynności pisania( zaburzone odtwarzanie kształtów liter), lecz także w czytaniu( błędne rozpoznawanie liter asymetrycznych). Oprócz inwersji statycznej w czytaniu i pisaniu występuje inwersja dynamiczna, która polega na przestawianiu kolejności liter i cyfr, np.: kot- tok, sok- kos, 12-21 (tzw. czeski błąd) itp. ; przestawianiu liter w dwuznakach: sz- zs, zmianie kolejności sylab w wyrazach: mata- tama lub zmianie kolejności całych wyrazów. Połączenie obu zjawisk (inwersji statycznej i dynamicznej) powoduje w szczególnych przypadkach pismo lustrzane, które polega na odwróceniu zarówno kształtu, kolejności, jak i kierunku kreślenia liter (od strony prawej do lewej ) .
Najczęściej jednak u dzieci z zaburzoną koordynacją wzrokowo- manualną spotyka się chaotyczny sposób pisania, w którym występują odwrócone lustrzanie pojedyncze litery, zamiany kolejności liter w sylabach i sylab w wyrazach obok napisanych poprawnie wyrazów. Niezliczona ilość skreśleń i poprawek świadczy o refleksji i kontroli wzrokowej, nie zawsze skutecznej. Trudnościom tym towarzyszy zwykle obniżony poziom graficzny pisma. Jeśli nawet sprawność manualna jest w normie, koncentracja na prawidłowości zapisu nie pozwala dziecku skupić się na estetyce pisma.
Trudności tego typu występują niekiedy w wieku przedszkolnym lub na początku nauki pisania u dzieci z niewielkimi opóźnieniami rozwoju, lecz ustępują szybko pod wpływem oddziaływań pedagogicznych. Jeśli jednak utrzymują się przez dłuższy czas i nie poddają się zabiegom terapeutycznym, należy je traktować jako patologię.
Słaba lateralizacja stanowi często główną przyczynę zaburzeń w orientacji przestrzennej. Brak dominacji jednej ze stron ciała utrudnia wytwarzanie się orientacji w lewej i prawej stronie własnego ciała. Dziecko nie umie wskazać, gdzie jest prawa ręka, oko, noga. Ma trudności ze wskazaniem kierunków w przestrzeni (na prawo, na lewo).
TRUDNOŚCI W NAUCE SZKOLNEJ WYSTĘPUJĄ PRZEDE WSZYSTKIM U DZIECI WYKAZUJĄCYCH LATERALIZACJĘ SKRZYŻOWANĄ I OSŁABIONĄ
Lateralizacja skrzyżowana w zakresie ręki i oka powoduje zaburzenia koordynacji wzrokowo - ruchowej. Utrudnia dziecku kontrolę wzrokową pracy ręki. Dzieci te mają trudności w pisaniu:
- niekształtne litery,
- litery wybiegające poza linie,
- opuszczają linie,
- nierówne odstępy (za duże lub za małe),
- pismo lustrzane,
- mylenie liter o podobnym kształcie (d i b, p i b itp.)
- linie o nierównym nacisku i niejednakowym nacisku,
- łuki przekształcone w kąty ostre,
- nieprawidłowe połączenie liter ze sobą,
Napotykają też na trudności w czytaniu:
- zmieniają kolejność liter,
- opuszczają sylaby,
- opuszczają wyrazy,
- błedne odtwarzanie liter - dziecko niedokładnie odczytuje i pisze głoski, samogłoski i spółgłoski,
- dynamiczne odwrócenie liter - zmienia ich kolejność (min-nim)
- opuszczanie lub dodawanie liter,
- opuszczanie spółgłosek (wczoraj=czoraj)
- opuszczanie samogłosek (jest=jst)
Lateralizacja osłabiona często wiąże się z ogólnym opóźnieniem rozwoju. Objawy podobne są do objawów występujących przy obniżonej sprawności manualnej. Często z osłabieniem procesu lateralizacji wiążą się zaburzenia orientacji przestrzennej. Trudności w zakresie orientacji w schemacie własnego ciała przenoszą się na stosunki przestrzenne.
Dzieci o opóźnionym procesie lateralizacji są zazwyczaj mniej sprawne ruchowo od swych rówieśników. Często w przypadku oburęczności zaznacza się brak koordynacji w pracy rąk. Koordynacja ruchowa jest niezbędnym warunkiem precyzyjnego i sprawnego działania. Należy zatem pamiętać, że o typie dziecka lweoręcznego decydują: tempo i siła procesu lateralizacji, strona, czyli inaczej przewaga stronna się zaznacza w zakresie kończyn górnych, oczu, sprawność ruchowa każdej z rąk oraz wzajemne ich współdziałanie.
Dziecko leworęczne znajduje się zazwyczaj w sytuacji o wiele trudniejszej niż jego rówieśnicy. Szczególnie początki nauki szkolnej, przede wszystkim zaś początki nauki pisania bywają trudne, a nawet szokujące. Dlatego też zarówno rodzice, jak i nauczyciele powinni odnosić się do ucznia leworęcznego szczególnie z dużą wyrozumiałością, życzliwością i serdecznością.