Rozdział III. Planowanie narzędzi diagnozy edukacyjnej

Plan jest wytyczną zorganizowanego działania, a planowanie jest sporządzaniem planów. Planowanie w diagnostyce edukacyjnej odgrywa doniosłą rolę ze względu na dużą złożoność sytuacji i procesów poddawanych diagnozie i nie mniejszą złożoność niezbędnych działań diagnostycznych.

Nie wszystkim wydaje się to oczywiste. Są diagności (typu „delta” i „beta”, p. 1.4.2), którzy dobrze sobie radzą na zasadzie intuicji, przekonania pojawiającego się w ich umyśle w sposób niekontrolowany, a będącego nieświadomym uogólnieniem wcześniejszego doświadczenia. Ich wnikliwe spostrzeżenia i oryginalne interpretacje muszą być jednak sprawdzone metodami analitycznymi, jeśli ważne decyzje mają być podjęte na podstawie diagnozy edukacyjnej. Myślenie intuicyjne, oparte na intuicji, jest tylko dobrym wstępem do myślenia analitycznego, uporządkowanego logicznie i poddanego kontroli, zapobiegającego błędom wynikłym z nieuświadomionych skłonności (Bruner, 1964; Niemierko, 1999, s. 244-245).

Wielkim polem myślenia intuicyjnego są cele kształcenia, rozumiane jako oczekiwane osiągnięcia uczniów-wychowanków. Praktycy „czują je” osobiście, łącząc aspekt emocjonalno-motywacyjny z aspektem poznawczym w nierozerwalną całość. Gdybyśmy na przykład orzekli, ze celem kursu diagnostyki edukacyjnej jest „wykształcenie wrażliwego i skutecznego diagnosty edukacyjnego”, to wytworzylibyśmy takie właśnie połączenie. Cele ogólne kształcenia są wyrażane jako kierunki działania edukacyjnego, bez precyzowania opanowywanych czynności i warunków ich wykonywania. To wszystko pozostaje domyślne dla osoby interpretującej te cele.

Gdy wskażemy, jakie typy procesów, w jakich sytuacjach i w jaki sposób mają być diagnozowane, oraz na czym ma polegać wrażliwość i skuteczność diagnosty, uzyskamy cele operacyjne, określające opanowywane czynności i warunki ich wykonywania. Tylko cele operacyjne kształcenia umożliwiają planowe budowanie narzędzi diagnozy, dlatego poświęcimy uwagę sposobom ich formułowania.

3.1. Operacjonalizacja celów kształcenia

Operacjonalizacja celów kształcenia jest zamianą celu wyrażonego w postaci ogólnej na pewną liczbę celów operacyjnych. Procedury operacjonalizacji celów kształcenia rozwinęły się w czasach narodzin pomiaru sprawdzającego, a niekwestionowanym mistrzem ich wytwarzania i propagowania był Robert Mager (1962, 1972, 1990). Na podstawie dzieł Magera można sformułować ośmioetapowy proces operacjonalizacji celów:

1. Zapisanie celu w postaci ogólnej, na przykład: Wykształcenie wrażliwego i skutecznego diagnosty procesów uczenia się.

2. Intuicyjny obraz osoby, która osiągnęła ten cel. Którzy z pedagogów wykazują się taką właściwością? Czym się charakteryzują w działaniu diagnostycznym?

3. Luźne zapisy celów operacyjnych. Stosujemy burzę mózgów i staramy się zapisać jak najwięcej roboczych określeń zachowania absolwenta kursu diagnostyki edukacyjnej osiągającego cel ogólny, np.: „obserwuje uczenie się”, „uważnie słucha”, „stara się zrozumieć motywy”, „stosuje teorię”, „stosuje narzędzia”, „buduje narzędzia”, „ostrożnie interpretuje”, „sprawdza wnioski” itd.

4. Selekcja luźnych zapisów. Zadaniem selekcji jest usunięcie lub przeredagowanie tych zapisów, które są jeszcze za ogólne, np. „stosuje teorię”, lub nie dość operacyjne, bo nie dadzą się zademonstrować, np. „stara się zrozumieć motywy”. Lepsze zapisy to: „prawidłowo posługuje się pojęciami” i „potrafi wskazać motywy”.

5. Klasyfikacja luźnych zapisów. Zapisy czynności można pogrupować równorzędnie lub hierarchicznie. Dwie kategorie właściwe dla rozważanego przykładu to „uzyskiwanie informacji diagnostycznej” i „wytwarzanie informacji diagnostycznej”, co można uznać za hierarchię, gdy potraktujemy wytwarzanie informacji jako odpowiedź na pytania sformułowane przez diagnostę w trakcie ustalania faktów.

6. Sformułowanie celów operacyjnych. Budujemy zdania, w których podmiotem jest uczeń-wychowanek. W naszym przykładzie mogłyby brzmieć następująco::

I. Absolwent kursu diagnostyki edukacyjnej potrafi zaobserwować i zmierzyć - narzędziem standaryzowanym lub samodzielnie wytworzonym - istotne właściwości procesu uczenia się przebiegającego w warunkach nie odbiegających od normy;

II. Absolwent kursu potrafi przedstawić stan i rozwój osiągnięć emocjonalnych i poznawczych ucznia-wychowanka oraz sformułować zalecenia pedagogiczne, stosując poprawną terminologię i przestrzegając norm moralnych diagnostyki.

7. Sprawdzenie celów operacyjnych. Operacyjność naszej listy celów sprawdzamy przez zaplanowanie sytuacji, w której moglibyśmy się przekonać, czy cele operacyjne są osiągnięte, a pośrednio - czy osiągnięty jest cel ogólny. To może być egzamin, obserwacja swobodnych zachowań uczniów-wychowanków lub analiza ich odpowiedzi na pytania kwestionariuszowe. Cele operacyjne stają się tu kryteriami oceny, czyli opisami właściwości do sprawdzenia. Gdy potrafimy sprawdzenie odpowiednich osiągnięć zaplanować, operacyjność celów jest potwierdzona.

8. Ewentualne powtórzenie etapów 2 - 7. Jeśli wynik sprawdzania operacyjności celów (etap 7) jest niezadowalający, powtarzamy etapy tego procesu, usuwając jego błędy i ograniczenia.

3.2. Taksonomie celów kształcenia

Taksonomie celów kształcenia są szeroko stosowane w pracach programowych i w pomiarze pedagogicznym. Ich amerykańskie pierwowzory (Bloom, 1956; Krathwohl i in., 1964), upowszechnione w wielomilionowych nakładach, zyskały popularność na całym świecie. Mimo krytyki przestarzałych (behawiorystycznych) podstaw psychologicznych tych taksonomii (zob. Niemierko, 1990, s. 212n), wytykania im nadmiernych uproszczeń oraz niezliczonych prób korygowania - zachowały praktyczną użyteczność dla kilku pokoleń pedagogów.

Polskie wersje taksonomii, które będą tu przedstawione, nawiązują do rodzimej dydaktyki i teorii wychowania, co ułatwia ich opanowanie i wykorzystanie w naszym kraju. Powinny być jednak traktowane tylko jako przykład hierarchii osiągnięć uczniów-wychowanków i jako podstawa do zmian i uszczegółowień ze względu na określone grupy młodzieży, sytuacje, potrzeby i przedmioty.

Intencją twórców taksonomii celów kształcenia jest zwrócenie uwagi na wyższe procesy psychiczne uczniów-wychowanków, wykraczające poza uczestnictwo w działaniu, naśladowanie działania, pamiętanie wiadomości i przekonanie o prawdziwości zdobywanej wiedzy. Bez taksonomii diagnosta mógłby nie docenić tych procesów, gdyż są one mniej uchwytne, trudniej mierzalne, mniej oczywiste dla nauczycieli i uczniów. Ponieważ jednak to one decydują o wartości wykształcenia, powinniśmy je dobrze poznać.

3.2.1. Taksonomia dziedziny emocjonalno-motywacyjnej

Dziedzina emocjonalno-motywacyjna celów kształcenia obejmuje działania i postawy, przystosowanie i wartości, opanowywane przez przeżywanie uczuć. Szczególną rolę w tej dziedzinie odgrywa motywacja wewnętrzna do działania, wyrażająca się chęcią i radością jego wykonywania.

Hierarchia osiągnięć w tej dziedzinie przyjmuje postać jak w tab. 7.

Tab. 7. Taksonomia dziedziny emocjonalno-motywacyjnej w ujęciu diagnostycznym

Kategoria	Znaczenie	Charakterystyczne zachowania: uczeń-wychowanek -
A. Uczestnictwo w działaniu	Uważne wykonywanie określonych czynności w ramach wyznaczonej roli, na ogół poprawne, ale bez wykazywania inicjatywy.	Czeka na polecenia i dokładnie je wykonuje. Orientuje się na większość w zespole. Nigdy nie zgłasza się na ochotnika. Uchyla się od przyjmowania odpowiedzialności. Nie przejawia silniejszych uczuć w toku działania.
B. Podejmowanie działania	Samorzutne rozpoczynanie wybranych czynności i chętne angażowanie się w działalność pod wpływem bodźców zewnętrznych.	Chętnie dyskutuje na dany temat. Mówi o danym rodzaju działania z uznaniem. Zgłasza swoje pomysły, nie zawsze przemyślane. Nudzi się, gdy nie ma „nic do roboty”. Wyraża radość z pełnionych funkcji.
C. Nastawienie na działanie	Konsekwentne wykonywanie danego rodzaju czynności na skutek trwałej potrzeby wewnętrznej i dodatniej oceny uzyskiwanych wyników.	Samorzutnie wykonuje dany rodzaj działań. Czyni szybkie postępy w tym zakresie. Zachęca innych do takiego działania. Powołuje się na wzory wybitnych osiągnięć. Ożywia się natychmiast, gdy ma okazję działać.
D. System działań	Integracja danego rodzaju czynności z głównymi cechami osobowości ich wykonawcy, wyrażająca się niezawodnością i swoistością stylu działań.	Systematycznie wykonuje dany rodzaj działania. Potrafi pokonywać trudności w tym zakresie. Ma pełną świadomość zasad takiej działalności. Wyróżnia się w zespole swoim stylem działania.. Nie wyobraża sobie zaniechania takich działań.

A oto przykłady działań ucznia-wychowanka o dużym nasyceniu emocją i motywacją:

1. W szkole: życie społeczne klasy, zajęcia edukacyjne, zainteresowanie przedmiotem.

2. W domu rodzinnym lub zakładzie wychowawczym: obowiązki domowe, odrabianie lekcji,

czytelnictwo, posługiwanie się komputerem.

3. W pozaszkolnej grupie rówieśniczej: udział w działalności grupy, przewodzenie

i podporządkowywanie się, zajęcia sportowe, zainteresowanie muzyką.

3.2.2. Taksonomia dziedziny światopoglądowej

Dziedziną edukacji wiążącą poznawanie i przeżywanie jest kształtowanie światopoglądu. Światopogląd to system przekonań i postaw dotyczących miejsca i roli człowieka w świecie, w tym własnej roli jednostki lub grupy. Przekonania i postawy prospołeczne, patriotyczne, religijne, ekologiczne mieszczą się w światopoglądzie.

Hierarchia osiągnięć w tej dziedzinie przyjmuje postać jak w tab. 8.

Tab. 8. Taksonomia dziedziny światopoglądowej w ujęciu diagnostycznym

Kategoria	Znaczenie	Charakterystyczne zachowania: uczeń-wychowanek -
A. Przekonanie o prawdziwości wiedzy	Zaufanie do źródeł informacji o świecie, z włączeniem w to własnego doświadczenia, opinii autorytetów i środków masowego przekazu.	Akceptuje podręcznikową wiedzę o świecie. Wyraża szacunek dla autorytetów naukowych. Przyjmuje poglądy swojego środowiska. Deklaruje przynależność do grupy wyznaniowej. Ma określone poglądy społeczne i polityczne.
B. Przekonanie o wartości wiedzy.	Przeświadczenie o użyteczności informacji o świecie, ale bez angażowania się w jej pomnażanie i wykorzystanie.	Wierzy w potęgę nauki i rozumu ludzkiego. Wyraża uznanie dla pracy badawczej. Wierzy, że można zmienić społeczeństwo. Wykonuje podstawowe praktyki religijne. Popiera działania wybranych stowarzyszeń i partii.
C. Nastawienie na zastosowania wiedzy	Konsekwentne dążenie do wykorzystania informacji o świecie dla zaspokojenia potrzeb własnych i potrzeb innych ludzi.	Często myśli o problemach świata i ludzi. Wyraża przekonanie o potrzebie kształcenia się. Planuje pożyteczną działalność społeczną. Angażuje się w działalność religijną. Działa w organizacjach społecznych.
D. System zastosowań wiedzy	Działanie zharmonizowane z osobowością posiadacza światopoglądu w sposób pełny i niezawodny.	Problemy społeczne uważa za najważniejsze. Ma silną potrzebę porządkowania świata. Wyróżnia się w pożytecznej działalności. Przewodzi w działalności organizacyjnej. Poświęca się dla dobra swojego otoczenia.

Do dziedziny światopoglądowej zaliczamy m. in. następujące kręgi przekonań i postaw:

1. Na temat świata: przyroda martwa i żywa, naukowe poznanie świata, zwiedzanie świata.

2. Na temat ludzi: własny naród, inne narody, cywilizacja i kultura, religia.

3. Na temat własnej osoby: odgrywane role społeczne, obowiązki wobec innych, koncepcja szczęścia.

3.2.3. Taksonomia dziedziny praktycznej

Umiejętności praktyczne (psychomotoryczne), polegające na koordynacji ruchowej, wymagają stosunkowo niewielkiej wiedzy teoretycznej, ale długotrwałych ćwiczeń. Technika czytania i pisania, artystyczne środki wyrazu, sprawności sportowe i liczne czynności zawodowe to pola zdobywania umiejętności praktycznych przez młodzież w różnym wieku. Ze względu na znaczenie motywacji do ćwiczeń ta dziedzina wiąże osiągnięcia poznawcze z aspektami emocjonalno-motywacyjnymi uczenia się.

W najprostszej postaci taksonomia dziedziny praktycznej przybiera postać jak w tab. 9.

Tab. 9. Taksonomia dziedziny praktycznej w ujęciu diagnostycznym

Kategoria	Znaczenie	Charakterystyczne zachowania: uczeń-wychowanek -
A. Naśladowanie działania	Etapowe wykonywanie złożonych czynności i systematyczne porównywanie ich przebiegu z dostarczonym wzorem	Powtarza etapy czynności za instruktorem. Każdą czynność etapową wykonuje osobno. Miewa nieudane próby takich czynności. Potrzebuje wiele czasu na ćwiczenia. Łatwo się męczy w toku ćwiczeń.
B. Odtwarzanie działania	Wykonywanie złożonych czynności samodzielnie i w całości, ale z ograniczoną płynnością i swobodą.	Potrafi wykonać działanie nie obserwując wzoru. Lepiej wykonuje etapy niż całość działania. Stara się wykonać czynności zawsze tak samo. Nie jest w stanie wykonywać dwu czynności naraz. Nie potrafi ocenić jakości swojego działania.
C. Sprawność działania w stałych warunkach	Dokładne i skuteczne wykonywanie złożonych czynności w sytuacjach, w których były ćwiczone.	Sprawdza, czy ma warunki do wykonania działania. Potrafi wykonać działanie szybko i bezbłędnie. Potrafi dobrze objaśnić, jak to działanie wykonuje. Chętnie powołuje się na swojego instruktora. Nie znosi przeszkadzania w działaniu.
D. Sprawność działania w zmiennych warunkach	Automatyzacja czynności składowych, pozwalająca na szybkie modyfikacje złożonej czynności, wykonywanej z oszczędnym nakładem energii.	Łączy etapy działania w gładką całość. Twórczo dostosowuje czynności do warunków. Pokonuje przeciwności, w tym - przeciwnika. Działa bez większego wysiłku i z elegancją stylu. Nie przejawia zmęczenia wykonywaniem działania.

.

Przykładami umiejętności praktycznych mogą być:

1. W edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej: umiejętności higieniczne i porządkowe, śpiew, taniec i ćwiczenia ruchowe, czytanie i pisanie.

2. W szkole ogólnokształcącej: posługiwanie się słownikami, algorytmy pisemnych działań arytmetycznych, muzyka, sport, obsługa komputera.

3. W szkole zawodowej: proste czynności produktywne i naprawcze, sprawdzanie jakości, obsługa maszyn, nawyki bezpieczeństwa.

4. Poza szkołą: przygotowywanie posiłków, pranie i prasowanie, posługiwanie się telefonem komórkowym i aparatem fotograficznym, prowadzenie samochodu.

3.2.4. Taksonomia dziedziny poznawczej

Dziedzina poznawcza, oparta na wiedzy teoretycznej, bywała uważana za główną, a niekiedy - za jedynie istotną dziedzinę kształcenia ogólnego. Mimo protestów filozofów, pedagogów i psychologów taki pogląd utrzymał się w opinii publicznej do dziś, a wiele działań w edukacji - jak na przykład dobór kandydatów do szkół wyższego szczebla wyłącznie na postawie egzaminu testowego - go umacnia.

Przedstawiona tu wersja taksonomii dziedziny poznawczej powstała już w 1975 roku (Niemierko, 1975) i szybko stała się podstawą licznych adaptacji przedmiotowych (Niemierko, 1997, s. 88-92). Ze względu na prostotę konstrukcji oraz na tytuł pierwszej publikacji („ABC testów osiągnięć szkolnych”) bywa nazywana „taksonomią ABC”. W tab. 10 uzupełniono ja o charakterystyczne zachowania ucznia-wychowanka, by ułatwić pracę diagnostom, chcącym ją wykorzystać do konstrukcji narzędzi pomiaru.

Tab. 10. Taksonomia („ABC”) dziedziny poznawczej w ujęciu diagnostycznym

Kategoria	Znaczenie	Charakterystyczne zachowania: uczeń-wychowanek -
A. Zapamiętanie wiadomości	Gotowość przypomnienia sobie terminów, faktów, praw i teorii naukowych, bez zniekształceń, ale i bez własnej interpretacji.	Dokładnie odtwarza materiał podręcznikowy. Zachowuje porządek podanej informacji. Zachowuje słownictwo podanej informacji. Ma kłopot ze zmienianiem kolejności szczegółów. Ma kłopot z dokonywaniem syntezy materiału.
B. Zrozumienie wiadomości	Przedstawianie informacji w nowej formie, porządkowanie, streszczanie i wykorzystywanie do prostego wnioskowania.	Odtwarza informację w syntetycznej formie. Potrafi zmienić poziom ogólności wywodu. Podaje własne przykłady prawidłowości. Operuje wykresem i wzorem matematycznym. Dobiera oryginalne słownictwo do tematu.
C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych	Praktyczne posługiwanie się wiadomościami w zadaniach nieodbiegających od wzoru podanego w toku ćwiczeń.	Interpretuje zjawiska według opanowanych reguł. Zna wzory rozwiązań danego rodzaju zadań. Sprawnie stosuje zasady i algorytmy działania. Poprawnie rozwiązuje proste zadania tekstowe. Ma kłopot z rozwiązywaniem zadań nietypowych.
D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych	Formułowanie problemu, analiza i synteza danych, tworzenie, sprawdzanie, krytyka i ocena oryginalnych rozwiązań problemu..	Wiąże poznawane pojęcia w oryginalne struktury. Umie wskazywać luki w danych i w rozumowaniu. Potrafi zbudować plan złożonych działań. Wytwarza i uogólnia rozwiązania problemów. Umie wytworzyć i zastosować kryteria oceny.

Zastosowania „taksonomii ABC” są szerokie. Obejmują, w odpowiednich adaptacjach, większość przedmiotów szkolnych na wszystkich szczeblach szkoły, a także wszelkie kursy i formy samokształcenia o właściwych podstawach teoretycznych.

Dokonujący adaptacji często wplatają w taksonomię dziedziny poznawczej wybrane kategorie innych taksonomii, zwłaszcza wyższe kategorie, stanowiące odmianę rozwiązywania problemów. Problemy emocjonalne, światopoglądowe, praktyczne i poznawcze mają wiele wspólnego pod względem struktury i pod względem cech osobowości, sprzyjających ich rozwiązaniu, mimo że elementy składowe - uczucia, przekonania, działania i wiadomości - mogą być różne. W tym sensie taksonomia dziedziny poznawczej ujmuje najogólniejsze i najwyższe cele kształcenia szkolnego.

3.3. Holizm i atomizm w planowaniu narzędzi pomiaru

Po wstępnym rozpoznaniu dziedziny pomiaru pedagogicznego pojawia się pytanie o jego strategię. Są dziedziny, charakterystyczne dla humanistyki i sztuki, w których myślenie intuicyjne odgrywa przewodnią rolę, a precyzyjna operacjonalizacja warunków i celów kształcenia zaciemnia obraz rzeczywistości. Są też inne dziedziny, charakterystyczne dla nauk ścisłych i opartej na nich technologii, w których wyraźnie dominuje myślenie analityczne.

Od właściwości dziedziny pomiaru pedagogicznego, ale też od orientacji metodologicznej diagnosty zależy strategia planowania narzędzia. Do wyboru mamy dwa podejścia: holizm i atomizm (Niemierko, 2002, r. 10).

Holizm jest strategią bezpośrednio ukierunkowaną na poznawanie całości. Ma mocne podstawy w psychologii postaci, psychoanalizie, psychologii poznawczej i psychologii humanistycznej.. Przeciwstawia się rozdrobnieniu diagnozy edukacyjnej, prowadzącej do przeceniania części (zachowań, postaw, wiadomości) kosztem całości (osobowości, światopoglądu, kompetencji), której te części są podporządkowane. Każda diagnoza holistyczna staje się osobnym studium przypadku, metodą jakościową, polegającą na uzyskiwaniu wielu rodzajów informacji z wielu źródeł (triangulacji).

Strategia holistyczna planowania narzędzi pomiaru polega na wytworzeniu obrazu mierzonej właściwości za pomocą opisu słownego i przykładów. Ten obraz powstaje w umyśle konstruktora narzędzia jako jego swoista, osobista i pobudzająca do twórczości, wersja planu narzędzia.

Atomizm jest strategią ukierunkowaną na systematyczne poznawanie części oraz związków między tymi częściami. Jego podstawę stanowiły kolejno: psychofizyka, psychofizjologia, asocjacjonizm i behawioryzm. Badano reakcje na pojedyncze bodźce (zmysłowe, werbalne), by dopiero potem je wiązać w łańcuchy i systemy. Takie podejście jest współcześnie w odwrocie w teoriach pedagogicznych, ale wciąż jest stosowane w badaniach diagnostycznych jako strategia analityczna, kontrolowana ściślej niż holistyczna.

Strategia analityczna planowania narzędzi pomiaru polega na rozkładaniu mierzonej całości na części, by umożliwić poznawanie tych części po kolei. Stosując ją, diagnostyka naśladuje nauki przyrodnicze. Nie osiąga wprawdzie precyzji pomiarowej tamtych nauk, ale ulepsza swój warsztat poznawania faktów.

3.3.1. Plan opisowy

Zwolennikom strategii holistycznej w planowaniu narzędzi pomiaru odpowiada plan opisowy, będący ogólną charakterystyką elementów budowanego narzędzia lub zbiorem charakterystyk poszczególnych grup elementów. Ta charakterystyka może mieć (1) postać swobodną, literacką, lub (2) formę schematu elementu, czyli szczegółowego przepisu na jego wytworzenie, regulującego i ułatwiającego ten proces, albo (3) pewną postać pośrednią.

Plan opisowy inwentarza diagnostycznego modeli uczenia się, scharakteryzowanych w p. 1.1.2, mógłby wyglądać następująco:

„Inwentarz <Jak się uczę?> ma zawierać pozycje w postaci twierdzeń reprezentujących cztery następujące modele uczenia się:

Model alfa. Uczeń lub uczennica pilnie przyswaja sobie wiedzę podręcznikową, starając się niczego nie pominąć, nie pomylić i nie zmienić. Dokładność i systematyczność uważa za najważniejsze w uczeniu się. Uważnie słucha, ale nie spieszy się do zabierania głosu. Skromnie ocenia swoje zdolności.

Przykład pozycji skali alfa: Staram się wszystkiego nauczyć dokładnie. Zdecydowanie tak. Raczej tak. Nie potrafię tego ocenić. Raczej nie. Zdecydowania nie.

Model beta. Uczeń lub uczennica poznaje świat przez działanie. Ogranicza swoje zainteresowania do tego, co jest bezpośrednio przydatne. Wybiera informacje <konkretne>, lubi czynności praktyczne, ruchowe, zręcznościowe. Dystansuje się od teorii naukowej. Wykazuje spryt w unikaniu wysiłku intelektualnego.

Przykład pozycji skali beta: Najchętniej uczę się tego, co przydatne w życiu. Zdecydowanie tak. Raczej tak. Nie potrafię tego ocenić. Raczej nie. Zdecydowania nie.

Model gamma. Uczeń lub uczennica samodzielnie odkrywa prawidłowości. Żywo interesuje się teorią naukową i prowadzeniem badań. Ceni pracę indywidualną i długotrwały namysł. Czyta książki popularnonaukowe i dyskutuje na ich temat. Znacznie słabiej orientuje się w najbliższym otoczeniu i w życiu społecznym.

Przykład pozycji skali gamma: Lubię rozwiązywać problemy teoretyczne. Zdecydowanie tak. Raczej tak. Nie potrafię tego ocenić. Raczej nie. Zdecydowania nie.

Model delta. Uczeń lub uczennica głęboko przeżywa swoje doświadczanie świata. Interesuje się szczególnie sprawami społecznymi. Bardzo chętnie pracuje w grupie, wyżywa się w dyskusjach. Działa w organizacjach szkolnych, wykazując inicjatywę. Przedmioty szkolne uważa za nudne i ma do nich stosunek lekceważący.

Przykład pozycji skali delta: Nurtują mnie różne problemy społeczne. Zdecydowanie tak. Raczej tak. Nie potrafię tego ocenić. Raczej nie. Zdecydowania nie.”

Taki plan ma pobudzić inwencję autora pozycji. Powinien on wyobrazić sobie ucznia lub uczniów reprezentujących dany model i przedstawić najważniejsze właściwości tych osób, związane z uczeniem się w szkole i poza nią, w postaci prostych twierdzeń podobnych do przytoczonych. Zauważmy, że część tego procesu odpowiada procedurze operacjonalizacji celów kształcenia przestawionej w p. 3.1. Krytycy uważają jednak, że w ten sposób elementy „są zdefiniowane wyłącznie życiem prywatnym autora” (Bormuth, 1970, s. 2) i doradzają ściślejsze wytyczne do konstruowania elementów narzędzia diagnozy.

W takim kierunku zmierza technologia wytwarzania elementów narzędzia, jako zbiór procedur służących do wyprodukowania dużej liczby wysokiej jakości elementów. Pierwsze próby ustanowienia takiej technologii, podjęte w ramach dydaktycznego pomiaru sprawdzającego, uważano za bardzo obiecujące (Bormuth, 1970; Roid i Haladyna, 1982; Niemierko, 1990, s. 293-310). Objęły one następujące procedury:

1. Transformacje tekstu. Wybrane (kluczowe) fragmenty podręcznika szkolnego lub zoperacjonalizowanego opisu pożądanych właściwości obiektu są przekształcane na pytania, polecenia i pojedyncze twierdzenia według podstawowych reguł gramatycznych. Przykład:

Tekst: „Diagnoza edukacyjna jest uściślonym rozpoznawaniem warunków, przebiegu i wyników uczenia się”.

Pytania: Jak nazywamy rozpoznawanie warunków, przebiegu i wyników uczenia się?

Czym jest diagnoza edukacyjna?

Czego rozpoznawaniem jest diagnoza edukacyjna?

Jakim rozpoznawaniem jest diagnoza edukacyjna?

Jakie właściwości uczenia się są rozpoznawane w diagnozie edukacyjnej?

2. Zdania projektujące („mapujące”). Zoperacjonalizowany opis czynności lub właściwości obiektu jest traktowany jako klasyfikacja zadań, pytań lub pozycji arkusza obserwacji rejestrujących odpowiednią rzeczywistość. Na przykład w drugim z celów operacyjnych kursu diagnostyki edukacyjnej, ustalonych w punkcie 3.1, możemy wyróżnić osiem klas elementów (zaznaczonych cyframi i literami):

Absolwent kursu potrafi (1) przedstawić (a) stan i (b) rozwój osiągnięć (c) emocjonalnych i (d) poznawczych ucznia-wychowanka oraz (2) sformułować zalecenia pedagogiczne, (e) stosując poprawną terminologię i (f) przestrzegając norm moralnych diagnostyki.

To zdanie projektuje sytuacje sprawdzania, samooceny lub obserwacji umiejętności diagnostycznych w następujących układach: 1ac („potrafi przedstawić stan osiągnięć emocjonalnych”), 1ad, 1bc, 1bd, 2ce, 2cf, 2de, 2df.

3. Schematy elementów. Zawierają one nazwę klasy elementów, charakterystykę sytuacji, charakterystykę oczekiwanego zachowania, strukturę (część stałą, „szkielet”) elementu, części zmienne (zbiór podstawień) elementu, rejestrowanie i punktowanie zachowań badanego, przykład. Jeden ze schematów elementów inwentarza „Jak się uczę?” mógłby być taki:

Schemat: Porównywanie rodzajów uczenia się.

Sytuacja: Dwie nazwy czynności przedstawione na piśmie.

Oczekiwane zachowanie: Badany wskaże rodzaj uczenia się, jaki chce stosować.

Struktura: Wolę (x) niż (y).

Części zmienne: Dla (x) i (y) - cztery grupy: (alfa) uczyć się z podręcznika; słuchać,

co mówi nauczyciel; słuchać, co mówią inni… (beta) ćwiczenia w pracowni,

działania konkretne, działania praktyczne… (gamma) czytać książki

popularnonaukowe, rozwiązywać problemy, rozwiązywać zadania… (delta)

działać społecznie, dyskutować w grupie, dyskutować o życiu…

Rejestrowanie odpowiedzi: Badany zaznacza w kwestionariuszu jedną z pięciu

odpowiedzi: „Zdecydowanie tak. Raczej tak. Nie potrafię tego ocenić.

Raczej nie. Zdecydowania nie.”

Punktowanie odpowiedzi: 5 - 4 - 3 - 2 - 1 dla modelu (x) i 1 - 2 - 3 - 4 - 5

dla modelu (y).

Przykład: „Wolę uczyć się z podręcznika niż rozwiązywać zadania. Zdecydowanie

tak. Raczej tak. Nie potrafię tego ocenić. Raczej nie. Zdecydowania nie”.

4. Objaśnianie pojęć. Badany przedstawia swoje rozumienie pojęcia w jeden z następujących sposobów:

a. Parafrazy definicji. Badany wyraża sens definicji „własnymi słowami”. Przykład:

Diagnoza edukacyjna jest uściślonym rozpoznawaniem warunków, przebiegu i wyników uczenia się. Wstaw na miejsce podkreślonych wyrażeń inne określenia o możliwie bliskim znaczeniu. (Przykład rozwiązania: „pedagogiczna”, „pomiarem, interpretacją”, „poznawania rzeczywistości”.)

b. Dobieranie przykładów i nazw. Badany podaje przykład (desygnat) danego pojęcia lub pojęcie do przykładu:

„Podaj przykład czynności pedagoga dokonującego diagnozy edukacyjnej.”

„Nauczyciel porównał zawartość teczek prac uczniów (portfolio) w dwu kolejnych klasach. Czy to nazwiesz diagnozą edukacyjną?”

Mimo silnego wsparcia komputerowego technologia wytwarzania elementów narzędzi pomiaru pedagogicznego nie rozwinęła się według oczekiwań. Najłatwiej ją stosować w silnie ustrukturowanych dziedzinach pomiaru, jak arytmetyka, gramatyka, logika. Jest w pewnym stopniu użyteczna w diagnostyce, raczej epizodycznie niż systemowo.

3.3.2. Plan tabelaryczny

Dziedziny podatne na analizy informacji i na jej różnorodne klasyfikacje są dobrze reprezentowane przez plan tabelaryczny, będący zestawieniem liczbowym projektowanych elementów. W tym zestawieniu elementy są zwykle pogrupowane według dwu wymiarów dziedziny, a czasem według trzech i więcej wymiarów, co jednak komplikuje sporządzanie i odczytywanie tabel. Procedura wytwarzania takiego planu obejmuje następujące etapy:

1. Ustalenie ogólnej liczby elementów, jaką narzędzie ma zawierać (np. 50).

2. Określenie głównych wymiarów dziedziny, jako podstaw jej warstwowania,

czyli podziału na warstwy, części bardziej jednorodne niż całość dziedziny.

3. Ustalenie klasyfikacji dla warstw każdego wymiaru (np. po cztery klasy).

4. Ustalenie proporcji (wag) wielkości każdej klasy poszczególnych wymiarów

i liczebności elementów w tych klasach (np. proporcje: 20% - 30% - 40% - 10%;

liczebności: 10, 15, 20, 5).

5. Wpisanie liczebności elementów do tabeli (w tym wypadku szesnastopolowej,

4 x 4) jako wartości brzegowych.

6. Wpisanie w pola tabeli takich liczb elementów, aby wartości brzegowe tabeli

były utrzymane.

A oto przykłady warstwowania dziedzin, charakterystyczne dla poszczególnych rodzajów narzędzi pomiaru pedagogicznego:

a. Arkusz obserwacji: obserwowana jednostka (lub grupa), kategoria celów

kształcenia, rodzaj bodźca, rodzaj reakcji, skutki interakcji.

b. Skala postaw: obiekt postawy, walor postawy (dodatnia - ujemna),

kategoria celów kształcenia, siła postawy, stopień utrwalenia.

c. Test socjometryczny: teren interakcji (szkoła - dom - inne miejsca),

rodzaj interakcji.

d. Kwestionariusz wywiadu: czas wydarzeń (przeszłość - teraźniejszość - przyszłość),

sprawca wydarzeń, skutki wydarzeń.

e. Kwestionariusz ankiety: rodzaje zagadnień, źródło informacji, formy pytań.

f. Skala opisowa: rodzaj obiektu, cecha obiektu, użyteczność obiektu, forma pozycji.

g. Test osiągnięć: kategoria celów kształcenia, dział materiału kształcenia,

poziom wymagań, forma zadań.

Plany standaryzowanych narzędzi pomiaru pedagogicznego są zamieszczane w podręcznikach tych narzędzi, a przykłady takich planów można znaleźć w podręcznikach pomiaru (np. Niemierko, 1999, s. 68-72 i 230). W polu tabel są często umieszczane numery elementów (pozycji, pytań, zadań) dla ułatwienia interpretacji szczegółowych wyników pomiaru. Im więcej elementów ma znaleźć się w końcowej wersji narzędzia, tym większa jest przydatność planu tabelarycznego dla konstruktora i użytkownika.

3.3.3. Plan inwentarza modeli uczenia się

Inwentarz „Jak się uczę” jest układem skal opisowych, opartym na założeniach przedstawionych w pp. 1.1.2 i 1.1.3. Cztery równorzędne modele uczenia się - alfa, beta, gamma i delta - w naturalny sposób wyznaczają jego konstrukcję jako czwórdzielną. Wyrównanie liczby pozycji reprezentujących poszczególne skale upraszcza interpretację wyników, gdyż w porównaniach punkty nie muszą być przekształcane skale wspólne (procenty). Drugim wymiarem inwentarza uczyniono formę pozycji: pojedynczą (jednostkowe zachowanie) lub podwójną (porównanie dwu zachowań). Tab. 11 przedstawia planowane liczebności pozycji.

Tabela 11. Plan tabelaryczny inwentarza „Jak się uczę?”

W polach tabeli podano numery pozycji. W pozycjach podwójnych występują dwa zachowania: x - na pierwszym miejscu i y - na drugim miejscu w porównaniu. Drugie miejsce nie jest włączane do sum brzegowych.

Forma pozycji	Model alfa	Model beta	Model gamma	Model delta	Razem pozycji
Pojedyncza	1, 5, 9, 13	2, 6, 10, 14	3, 7, 11, 15	4, 8, 12, 16	16
Podwójna, jako x	17, 18, 19	20, 21, 22	23, 24, 25	26, 27, 28	12
[Podwójna, jako y]	[20, 23, 26]	[17, 24, 27]	[18, 21, 28]	[19, 22, 25]	[12]
Razem pozycji	7 + [3]	7 + [3]	7 + [3]	7 + [3]	28

Plan pokazuje, w jaki sposób inwentarz obejmie cztery modele uczenia się. Każdy z modeli jest reprezentowany przez:

a. Cztery pozycje pojedyncze (osobne).

b. Trzy pozycje podwójne, w których występuje jako x.

c. Trzy pozycje, w których występuje jako y.

Ta skomplikowana konstrukcja ma przynieść następujące korzyści:

1. Dwukrotnie skonfrontować każdy z modeli z każdym innym: raz na miejscu x i raz na miejscu y.

2. Pomóc zająć stanowisko niezdecydowanym i nastawionym na potakiwanie.

3. Skrócić inwentarz (z 40 do 28 pozycji) przy zachowaniu dobrej reprezentacji każdego modelu.

Plan będzie zarazem kluczem punktowania inwentarza w skali Likerta, gdzie pozycje pojedyncze oraz podwójne na miejscu x będą punktowane 5 - 1, a podwójne na miejscu y będą punktowane 1 - 5.

3.3.4. Plan inwentarza atrybucji egzaminu szkolnego

Atrybucja jest wyjaśnianiem przyczyn ważnych dla człowieka zdarzeń, potrzebnym mu do zachowania równowagi emocjonalnej. Teoria atrybucji pokazuje, jak jednostka chroni (neutralizuje) swoje emocje przez wskazywanie domniemanego sprawcy własnej sytuacji (Heider, 1958, Kelley, 1971; Weiner, 1985). Atrybucje mają często charakter obronny, polegający na blokowaniu niekorzystnej informacji, „nieświadomym stosowaniu strategii poznawczych, służących takiemu interpretowaniu zagrażających doświadczeń, by stały się one do przyjęcia dla ego” (Kofta i Doliński, 2000, s. 570).

Jednym z najsilniejszych i najlepiej udokumentowanych mechanizmów obronnych atrybucji jest egotyzm atrybucyjny, skłaniający jednostkę do przypisywania sukcesów sobie, niepowodzeń zaś - okolicznościom, w tym zwłaszcza ludziom działającym w otoczeniu (tamże, s. 571; Wojciszke, 2002, s. 107). Można to nazwać szukaniem winnych własnego niepowodzenia. „Ludzie stosują niewiarygodnie wiele strategii i technik, pozwalających im na bronienie, a także podwyższanie pozytywnego myślenia o sobie” - stwierdzają Mirosław Kofta i Dariusz Doliński (2000, s. 579).

Ze względu na doniosłość społeczną i wpływ na samoocenę młodzieży, egzaminy szkolne są jedną z dziedzin najczęstszych zastosowań teorii atrybucji. Wynik egzaminu uczeń może przypisać następującym czynnikom (por. Mietzel, 2002, s. 365 - 372):

1. Trudnemu (lub łatwemu) przedmiotowi do opanowania. Atrybucja do przedmiotu to obiektywna ocena egzaminu, dyscyplina i systematyczność, ale głównie pamięciowość przygotowań ucznia.

2. Swoim zdolnościom (lub ich brakowi) oraz ocenie tych zdolności przez nauczycieli. Atrybucja do nauczyciela to przecenianie znaczenia postawy nauczyciela oraz taktyki i sprytu egzaminacyjnego ucznia.

3. Swojemu wysiłkowi (lub zaniedbaniu). Atrybucja do wysiłku to odpowiedzialność, problemowość i wyobraźnia w przygotowaniach, ale też i wielki stres egzaminacyjny ucznia.

4. Przypadkowi, swojemu szczęściu (lub pechowi). Atrybucja do przypadku to lekceważenie egzaminu, bezpodstawna wiara w sukces i swoboda, a nawet beztroska w okresie przygotowań.

Na takich założeniach można oprzeć plan inwentarza postaw uczniów wobec egzaminów szkolnych, przeznaczonego dla młodzieży od 12 roku życia. Tab. 12 przedstawia taki plan.

Tabela 12. Plan tabelaryczny inwentarza atrybucji egzaminu szkolnego

Atrybucja	Numery pozycji	Liczba pozycji
Do przedmiotu	1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37	10
Do nauczyciela	2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38	10
Do wysiłku	3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39	10
Do przypadku	4, 8, 12, 16, 20. 24, 28, 32, 36, 40	10
R a z e m p o z y c j i		40

Ten plan jest bardzo prosty, co nie znaczy, że łatwy do wykonania. Trzeba zbudować według niego odpowiednią liczbę twierdzeń, które mogłyby świadczyć o przyjęciu lub odrzuceniu przez ucznia danej atrybucji.

3.3.5. Plan graficzny

Plan graficzny narzędzia pomiaru jest wykresem przedstawiającym części narzędzia oraz powiązania między nimi. Taki plan łączy strategię atomistyczną planowania, wyrażającą się dzieleniem narzędzia na części, ze strategią holistyczną, akcentującą strukturę całości.

Przykład planu graficznego, obejmującego przedmiot „Wprowadzenie do świata pracy”, który został wprowadzony do liceów ekonomicznych w ramach unijnego programu modernizacji kształcenia zawodowego (Ant i in., 1995; Niemierko, 1999, s. 66)”, przedstawia rys. 6. Nie zaznaczono na nim liczb zadań, odraczając odpowiednie decyzje do etapu wypróbowanie zadań, tak by uzyskać odpowiednią rzetelność pomiaru w każdym z modułów.

Moduł 3

Moduł 7 1. Gospodarka rynkowa

2. Funkcjonowanie przedsiębiorstwa

Moduł 1 3. Wybrane aspekty pracy ludzkiej

Moduł 5 4. Funkcjonowanie rynku pracy

Moduł 2 5. Tworzenie przedsiębiorstwa

indywidualnego

Moduł 4 6. Poszukiwanie pracy

7. Wybrane zagadnienia zarządzania

i organizacji pracy

Moduł 6

Rysunek 6. Graf struktury modułowej przedmiotu „Wprowadzenie do świata pracy”

Graf (wykres) pokazuje, że podstawę przedmiotu stanowią dwa sprzężone moduły teoretyczne: 1. gospodarka rynkowa i 2. funkcjonowanie przedsiębiorstwa. Z nich wywodzą się dwa łańcuchy zastosowań: dłuższy, 4 - 5 - 7 - 3, prowadzący do pracy człowieka, i krótszy, 4 - 5, prowadzący do poszukiwania pracy. Dziesięć przewidywanych zależności zostało zaznaczonych strzałkami, pokazującymi kierunek tych zależności. Zauważmy, że w dłuższym z łańcuchów nie została zachowana kolejność modułów z programu kształcenia.

Taki graf może ułatwić konstrukcję zadań, akcentując główne nurty zastosowań teorii ekonomicznych, ale najlepiej służy interpretacji wiedzy ucznia i luk w jej strukturze. Na to jednak zależności zaznaczone strzałkami muszą być potwierdzone w analizach statystycznych. Jeżeli moduł x jest podstawą dla modułu y, to - w zasadzie - nie powinno być przypadków uzyskania przez ucznia wyższego wyniku w zakresie y niż w zakresie x. Tak więc struktura planu graficznego jest zbiorem hipotez o zależnościach, wymagających weryfikacji. To zbliża ten rodzaj planowania do sporządzania modelu badawczego.

3.3.6. Plan graficzny narzędzia pomiaru jako model badawczy

Model badawczy jest układem zależności do sprawdzenia w badaniach naukowych. Nawet najprostsze, dwuskładnikowe modele ułatwiają planowanie badań: formułowanie hipotez, wytwarzanie narzędzi pomiaru, analizę wyników i weryfikację hipotez. Oto przykład czterech hipotez wiążących atrybucję wyniku egzaminu z modelem uczenia się:

I. Uczenie się według modelu „alfa” zwiększa prawdopodobieństwo atrybucji wyniku egzaminu

do przedmiotu szkolnego.

II. Uczenie się według modelu „beta” zwiększa prawdopodobieństwo atrybucji wyniku egzaminu

do opinii nauczyciela.

III. Uczenie się według modelu „gamma” zwiększa prawdopodobieństwo atrybucji wyniku egzaminu

do wysiłku ucznia.

IV. Uczenie się według modelu „delta” zwiększa prawdopodobieństwo atrybucji wyniku egzaminu

do przypadku.

Te cztery hipotezy ilustruje model badawczy przedstawiony na rys. 7.

Rysunek 7. Model badawczy zależności między modelami uczenia się a atrybucją wyniku egzaminu

Wybór modelu uczenia się przez ucznia jest mierzony za pomocą skal opisowych, a atrybucja wyniku egzaminu jest mierzona za pomocą skal postaw. Ze względu wszakże na podobieństwo formalne obu narzędzi (punktowanie odpowiedzi według skali Likerta) można łatwo połączyć te dwa inwentarze w jeden (mający 28 + 40 = 68 pozycji), który będzie wymagał od biegle czytającego ucznia około połowy godziny pracy.

Najważniejsze pojęcia

Atrybucja (attribution) wyniku uczenia się - osobiste wyjaśnienie przyczyny uzyskanego wyniku, pozwalające uczniowi zachować równowagę emocjonalną. Wyniki egzaminów szkolnych są najczęściej przypisywane: a) przedmiotowi, b) nauczycielowi, c) wysiłkowi, d) przypadkowi. Żadne z tych wyjaśnień z osobna nie wystarczy, toteż wszelkie jednoznaczne atrybucje sukcesu egzaminacyjnego uważa się za naiwne.

Holizm (holism) - strategia poznawcza bezpośrednio ukierunkowana na całość obiektu; atomizm (atomism) - strategia ukierunkowana na systematyczne poznawanie części oraz związków między tymi częściami. W planowaniu narzędzi pomiaru strategia holistyczna (holistic strategy) polega na wytworzeniu obrazu mierzonej właściwości za pomocą opisu słownego oraz przykładów, a strategia analityczna (analytic strategy) polega na rozkładaniu mierzonej całości na części, by umożliwić poznawanie tych części po kolei. Pierwsza z nich jest charakterystyczna dla humanistyki, a druga - dla przedmiotów przyrodniczych.

Operacjonalizacja celów kształcenia (operationalisation of educational goals) - zamiana celu kształcenia wyrażonego w postaci ogólnej na pewną liczbę celów operacyjnych. Etapy tej zamiany to: 1) zapisanie celu w postaci ogólnej, 2) intuicyjny obraz osoby, która osiągnęła ten cel, 3) luźne zapisy celów operacyjnych, 4) selekcja luźnych zapisów, 5) klasyfikacja luźnych zapisów, 6) sformułowanie celów operacyjnych, 7) sprawdzenie celów operacyjnych, 8) ewentualne powtórzenie etapów 2 - 7. Operacjonalizacja celów kształcenia jest niezbędna dla pomiaru ich osiągania.

Planowanie narzędzi pomiaru (measurement tools planning) - sporządzanie planów narzędzi (measurement tools specifications, m. t. outlines), jako wytycznych budowania tych narzędzi. Plan opisowy (descriptive outline), holistyczny, jest słowną charakterystyką elementów budowanego narzędzia, luźną lub sformalizowaną. Plan tabelaryczny (tabled outline), analityczny, jest liczbowym zestawieniem projektowanych elementów. Plan graficzny (graphic outline), strukturalny, jest wykresem przedstawiającym części narzędzia oraz powiązania między nimi. Plan narzędzia jest tym bardziej trafny, im silniejsza jest teoria, na której oparto ogólną charakterystykę narzędzia oraz klasyfikację zjawisk, które ma mierzyć.

Taksonomie celów kształcenia (taxonomies od educational golas) - hierarchiczne klasyfikacje określonych dziedzin celów ułatwiające ich formułowanie oraz stosowanie do planowania, do regulacji przebiegu i do sprawdzania wyników kształcenia. W dziedzinie emocjonalno-motywacyjnej (affective domain) możemy wyróżnić: A. uczestnictwo w działaniu, B. podejmowanie działania, C. nastawienie na działanie i D. system działań. W dziedzinie poznawczej (cognitive domain) możemy wyróżnić: A. zapamiętanie wiadomości, B. zrozumienie wiadomości, C. stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych i D. stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych. Istnieją także taksonomie celów kształcenia dziedziny światopoglądowej (world-view domain) i dziedziny praktycznej (psychomotor domain), wiążące doświadczanie z poznawaniem, ale ich popularność w edukacji jest stosunkowo mniejsza.

Ćwiczenia

2.1 (Atrybucja wyniku uczenia się). Oto fragmenty wypowiedzi czworga uczniów (Niemierko, 2002, s. 254-256):

Uczeń A: [Nauczycielka] powiedziała do mnie: „Ty zawsze odpisujesz klasówki. Masz szczęście, że cię lubię, ale tym razem postawię ci jedynkę”. Miałem ochotę powiedzieć, co o niej myślę. (…) Niektórzy [nauczyciele] grają w porządku. (…) [Do koleżanki] Bo ty masz wielki talent, jak Pele albo Ronaldo!

Uczennica B: Ja lubię być pytana z ostatniej lekcji, bez niespodzianek. [Do kolegi] Na maturze będziesz miał spokój. Uzbrój się na razie w cierpliwość.

Uczennica C: Wcale nie muszę zaraz pędzić do podręczników, ale jak wiem, co jest słabe, to jakoś nad tym pracuję. (…) Ja nie zamierzam być grzeczna. Ale lubię dobrą robotę i zgadzam się na fakty.

Uczeń D: Ja czuję się jak jeleń wystawiony na odstrzał. (…) Dlaczego ja muszę zdawać w nerwówce i szumie? Podpowiadaniu i ściąganiu? (…) Już wolę sam siebie oceniać.

Przyporządkuj cztery rodzaje atrybucji (do przedmiotu, do zdolności, do wysiłku, do przypadku) tym uczniom. Dlaczego nie jest to łatwe? Jaki rodzaj atrybucji wyników egzaminów przeważał u ciebie w szkole średniej? A jaki przeważał u koleżanek i kolegów?

2.2 (Holizm i atomizm). Zwiedzasz nieznane miasto. Masz do wyboru dwa scenariusze:

A. Spędzić czas w najciekawszej dzielnicy. Wtopić się w tłum, popatrzeć na domy i ludzi, porozmawiać z mieszkańcami. Starać się uchwycić „ducha” tego miasta.

B. Dołączyć do typowej wycieczki z przewodnikiem. Według mapy prześledzić trasę. Starać się zobaczyć „wszystko”, co jest pokazywane zwiedzającym.

Wypisz po trzy zalety i po trzy wady każdego sposobu zwiedzania. Jaki sposób zwiedzania bardziej ci odpowiada? Czy ten wybór ma związek z twoją strategią uczenia się? Jaki rodzaj planowania narzędzi diagnozy edukacyjnej, holistyczny czy analityczny, wydaje ci się bardziej trafny? Dlaczego?

2.3 (Operacjonalizacja celów kształcenia). Wybierz postawę i jej obiekt, które wydają ci się ważne (np. szacunek dla starszych, zainteresowanie muzyką, przestrzeganie zasad higieny), lub dziedzinę umiejętności (np. znajomość języka obcego, prowadzenie samochodu, obsługa komputera). Sformułuj cel kształcenia wybranej postawy lub umiejętności, a następnie zastosuj do niego procedurę operacjonalizacji podaną w p. 3.1. Czy udało ci się zoperacjonalizować cel ogólny bez utraty części jego treści? Jakie znaczenie pedagogiczne ma dokonana operacjonalizacja tego celu? W jakich sytuacjach warto stosować (a) sformułowanie celu w postaci ogólnej i (b) w postaci operacyjnej?

2.4 (Planowanie narzędzi pomiaru). Wykorzystaj wyniki ćwiczenia 3 do zaplanowania narzędzia pomiaru w postaci tabelarycznej. Zaplanuj (a) odpowiednią skalę postaw lub (b) test osiągnięć, wykorzystując właściwą taksonomię celów kształcenia i co najmniej trzy (a) rodzaje obiektów postawy lub (b) zakresy umiejętności. Elementy narzędzia (pozycje, zadania) nie muszą rozkładać się równomiernie na kolumny i wiersze tabeli, a niektóre pola mogą pozostać puste.

2.5 (Taksonomie celów kształcenia). Przeczytaj poniższe charakterystyki osiągnięć czworga uczniów (Niemierko, 2002, r. 3):

Andrzej nigdy nie podaje w wątpliwość sensu nauk przyrodniczych i społecznych, a w każdym razie nie czyni tego w toku lekcji. Nie wierzy jednak w przydatność tych nauk. Wiedza teoretyczna kojarzy mu się ze zniewieścieniem (…) Uważa [na przykład], że ruch ekologiczny nic nie da, jeżeli nie będzie się pilnować porządku i karać winowajców. Już taka jest, według niego, natura człowieka.

Beacie odpowiada rola rezerwowej obrończyni w reprezentacji szkoły [w piłce ręcznej]. Jest świetna na treningach, gra poprawnie i skutecznie, ale bez większego polotu i zbyt często daje się zaskoczyć bardziej pomysłowym przeciwniczkom. Dlatego wchodzi na boisko, gdy wszyscy są już zmęczeni (…). Odpowiedzialność za wynik sporo ją kosztuje, więc dość chętnie siada na ławce rezerwowych. (…)

Celina nie zagląda w domu do podręcznika i nie zawsze odrabia prace domową. [Nawet] matematyki uczy się tylko na lekcjach i to głównie przez przykłady, ale pod koniec każdego działu programowego rozwiązuje je najlepiej w klasie. Jej specjalność to seryjne zadania (…), np. na „prędkość, drogę i czas” lub na równanie kwadratowe. Traktuje matematykę wesoło (…).

Dariusz przygląda się działalności klasy z boku, choć bywa, że występuje z cenną inicjatywą. (…) Można go uznać za sympatyka działalności grupy, choć nie ze wszystkim się zgadza i ma często „teoretyczne” zastrzeżenia. (…) Zachęcony do podjęcia pewnych zadań społecznych, potrafi pokierować działaniami grupy uczniów, lecz tylko wtedy, gdy opór jest niewielki, i tylko przez krótki czas.

W jakich dziedzinach celów kształcenia mieszczą się opisane zachowania Andrzeja, Beaty, Celiny i Dariusza? Jaką kategorię celów kształcenia w poszczególnych taksonomiach (według p. 3.2.1 - 3.2.4) reprezentują te zachowania? Dlaczego osiągnięcie wyższej kategorii celów kształcenia może być dla tych uczniów trudne?

Zalecenia

1. Postaraj się dowiedzieć, co uczniowie uważają za przyczynę różnic w osiągnięciach. To bywa u nich szukaniem winnych swoich niepowodzeń, ale z pewnością ma znaczenie dla diagnozy uczenia się i przygotowywania do egzaminów.

2. Doceniaj i całość, i części poznawanej rzeczywistości. Ta zasada dotyczy wszelkich obiektów diagnozy, a pośrednio - konstrukcji wszystkich narzędzi pomiaru. Planuj każde narzędzie na dwa sposoby: holistyczny i analityczny.

3. Zawsze pytaj: po czym poznam osiągnięcie celu kształcenia? Nie wystarczy, że cele wyznaczają kierunek uczenia się, muszą jeszcze projektować jego realny wynik. To właśnie uzyskujemy przez operacjonalizację celów.

4. Zachowaj umiar w szczegółowości planowania narzędzi pomiaru pedagogicznego! Nie dość szczegółowe planowanie zaowocuje pomiarem tego, o co najłatwiej zapytać, ale zbyt szczegółowe planowanie odbierze mu wszelką świeżość.

5. Stosuj taksonomie celów kształcenia do kontroli jakości diagnozy. Pozwolą ci uniknąć przeceniania osiągnięć niższych kategorii: uczestnictwa, biernej zgody, naśladownictwa, pamiętania. To są bowiem jedynie fundamenty edukacji.

1. Nie lekceważ swoistego obrazu sukcesu szkolnego w oczach uczniów. Ten obraz jest inny niż chcieliby pedagodzy, i bardziej zróżnicowany niż można się spodziewać. Nadto niełatwo go zmienić działaniem edukacyjnym.

2. Nie wdawaj się w spory na temat różnic między humanistycznym i technologicznym podejściem w diagnostyce. Obydwa mogą dobrze służyć społeczeństwu. Rażące są tylko błędy popełniane w tych strategiach.

3. Nie upajaj się ani poetyckimi, ani inżynierskimi celami kształcenia! Ani jedne, ani drugie nie będą w pełni przydatne. Trzeba znaleźć „złoty środek” w operacjonalizacji celów, ustrzec się ich rozdrobnienia ponad miarę.

4. Nie pomijaj etapu planowania narzędzia diagnozy. Jego budowa to nie kwestia natchnienia, lecz żmudny proces realizacji optymalnego planu. Tylko laik zaczyna budowanie kwestionariuszy i testów „od środka” - od mnożenia elementów.

5. Nie stosuj taksonomii celów mechanicznie. Te schematy nie będą za ciebie myśleć! Musisz je dokładnie przemyśleć i wypróbować, przećwiczyć ich stosowanie, po swojemu objaśnić i opatrzyć przykładami. Powodzenia!

Model alfa

Model beta

Model gamma

Model delta

Atrybucja do przedmiotu

Atrybucja do nauczyciela

Atrybucja do wysiłku

Atrybucja do przypadku

TAK

NIE

---