Pedagogika egzystencjalna

4.1. Geneza egzystencjalizmu

Franciszek Sawicki uważa, że „filozofia egzystencjalna' występuje już w czasach dawniejszych, a za przewodników swych ma wielu myślicieli chrześcijańskich" wśród których wylicza on ś w, Augustyna, Pascala, Newmana². Odmiennego zdania jest Jan Legowicz, który ocenia egzystencjalizm jako „nurt ściśle związany ze współczesnością, z jej sprzecznościami oraz problemami ich rozwiązań" i dlatego kategorycznie sprzeciwia się zaliczaniu filozofów starożytnych, średnio­wiecznych czy nowożytnych do egzystencjalistów³.

Powstaje więc problem, czy filozofia egzystencjalna stanowi kontynuację dawnych kierunków, czy raczej twór epoki współczesnej. Otóż wydaje się, że bliskie prawdy jest rozwiązanie zaproponowane przez Adama Schaffa⁴, który zastanawiając się nad przyczynami nagłego „wybuchu" egzystencjalizmu w ostat­nich latach, dochodzi do wniosku, że istota problemu leży w starej tradycji dwu odmiennych koncepcji filozoficznych. Pierwsza z nich wywodzi się z tzw. szkoły jońskiej (VI-IV w. p.n.e.). Przedstawiciele jej, m.in. Tales, Anaksymander oraz Heraklit, szukali odpowiedzi na pytanie o początek i naturę świata, a także najogólniejszych zasad nim rządzących⁵.

Druga koncepcja filozoficzna pochodzi od Sokratesa, który - według Cycerona - ściągnął filozofię z nieba na ziemię i przeniósł ją do domostw ludzkich. Przyrodą Sokrates nie chciał się zajmować, twierdził bowiem, że drzewa niczego nie mog3 go nauczyć, ale do wiedzy dojść można przede wszystkim przez rozmów, z ludźmi. Sokratyczna koncepcja filozofii to zatem rozmyślanie nad życie"¹¹

>ka, nad losem ludzkim i właściwym postępowaniem jednostki w stosunku rfebie samej oraz innych⁶. * Oba wyżej wspomniane ujęcia filozofii -- poszukiwanie ogólnych praw ma nad dolą człowieczą - przeplatając się w różnoraki sposób ze sobą, wity* według Schaffa, dwa główne nurty w historii filozofii. Egzystencjalizm wiście należy do drugiego wątku, a jego rodowód jest, jak widać, bardzo dawny. Niemniej jednak A. Schaff sądzi, że nagły sukces egzystencjalizmu da się również wyjaśnić czynnikami aktualnymi. Problemy własnego losu są bowiem , dla człowieka ważne, ale w niektórych okresach stają się szczególnie palące. ik wiec po dwóch strasznych wojnach, w zagrożeniu trzecią, mogącą całkowicie zniszczyć ludzkość, wytworzyła się - jak mówią egzystencjaliści - „sytuacja magiczna", świat znajduje się na krawędzi życia i śmierci. Nastrój rezygnacji albo buntu przeciw swemu losowi, poczucie beznadziejnej walki, jaką musi prowadzić jednostka z przemożnymi siłami, doprowadza do wzmagania się odwiecznych pytań o sens istnienia, wolność i odpowiedzialność człowieka, stosunek do innych ludzi i świata. Dola ludzka zaś rysuje się jako konflikt, dramat, a nawet tragedia. Przy tym dotychczasowa filozofia na takie pytania nie dawała odpowiedzi⁷.

Sumując powyższe wywody, należy wyciągnąć wniosek, że egzystencjalizm stanowi niewątpliwie kontynuację starej tradycji filozoficznej, ogniskującej się na problemie człowieka, ale nagły rozkwit filozofii egzystencjalnej wywołany został przyczynami epoki - natury politycznej, społecznej i kulturalnej.

4.2. Tendencje przeciwstawne w egzystencjalizmie

Termin egzystencjalizm jest wyjątkowo wieloznaczny i bywa używany na określenie tak wielu sprzecznych ze sobą poglądów, że pod tym względem da się porównać jedynie ze słowem „humanizm"⁸.

Według Mouniera należałoby raczej mówić o egzystencjalizmach niż o egzystencjalizmie⁹. Albowiem „pień egzystencjalistyczny rozdziela się na dwie gałęzie", z których jedna została zaszczepiona w chrześcijaństwie, inna zaś jest ateistyczna^I0.

Poglądy w ramach obu tendencji będą ukazywane od strony najwybitniejszych przedstawicieli, z ograniczeniem się do trzech kwestii: koncepcja człowieka, człowiek wobec świata, człowiek wobec Boga. Takie ujęcie, jak również

konieczność koncentrowania się na tym, co wydaje się najważniejsze z punktu widzenia pedagogicznego, pociąga za sobą oczywiście nieuchronne uproszczenia i deformacje.

Wybór tych, a nie innych przedstawicieli egzystencjalizm u dokonany _Zo z myślą uzyskania możliwie szerokiego wachlarza odcieni. Tak więc Heidego Sartre i Camus reprezentują trzy zróżnicowane postawy: pierwszy z _n-agnostycyzm, drugi ateizm o podbudowie intelektualnej, a ostatni - tzw. atei*., życiowy. Natomiast przedstawiciele tendencji teistycznej różnią się swą przynaL-nością religijną; Jaspers nie należy do żadnego wyznania, Buber jest wyzna* religii mojżeszowej, a Marcel katolikiem".

4.2.1. Tendencja agnostyczno-ateistyczna Martin Heidegger (1889-1976)

Koncepcja człowieka. Na trzy momenty istnienia ludzkiego Heidegger zwraca szczególną uwagę: absurdalne wynurzenie się człowieka z nicości i rzucenie w świat (Geworfenheii), wyrywanie się ku przyszłości, nadające wprawdzie sens światu, ale jedynie dzięki projekcji dokonanej przez człowieka (Entwurf), który sam pozbawio­ny jest sensu, ponieważ otacza go nicość, upadek (Yerfallen), czyli ugrzęźnięcie w powszedniości, bezosobowe zatopienie w rzeczach pod presją otoczenia'².

Człowiek wobec świata. Istnienie człowieka jest zespolone ze światem w jedną całość, nie ma dla niego innej możliwości, jak być w świecie (in der Welt seiri). Ale chociaż człowiek ciąży ku innym ludziom, zagrażają oni autentyczności jego życia¹³. Tłum zagrzebuje jednostkę w swej anonimowej masie, narzucając jej bezosobowe, konwencjonalne formy postępowania, wyrażane przez mań (niem.), on (franc.), people (ang.), się (poi.). Jest jednak paradoksem, że indywiduum ludzkie wobec grozy utraty swego ,ja" chroni się właśnie w tłum, przed którym ucieka. W tłumie bowiem człowiek czuje się pewniej.

Heidegger rozróżnia trzy niebezpieczeństwa, czyhające na jednostkę ze strony społeczności: (1) gadatliwość (Gerede), kiedy „rnówi się", nie dbając o pierwotny i właściwy sens słów, zaciemniając nimi prawdę; (2) ciekawość (Neugier), gdy nie chodzi o dogłębne poznanie rzeczy, ale o zaspokojenie podniet, o sensacyjne wiadomości; stąd rozproszenie i pośpiech; (3) dwuznaczność (Zweideuigkeif) - b^ prawdy i szczerości przy zachowaniu pozorów. Jedynym wyjściem przed zagubię niem w pospolitości jest sumienie (Gewisseri). Wyrasta ono z istoty człowieka i nn na celu jego dobro. Jest pełne milczącej wymowy i metafizycznej treści .

Człowiek wobec Boga. Czy filozofia Heideggera jest ateistyczna? Tak sądzi x/ Tatarkiewicz, według którego Heidegger był jednak mniej radykalny w swoim niż Sartre^l5. Podobnie Franciszek Sawicki uznaje ontologię Heideggera za ateistyczną, choć samego jej autora za ateistę nie uważa"¹. Wreszcie

M. Lelong, cytując E. Borne'a, opiera się na kategorycznym oświadczeniu Heidegge-• 76 jego filozofii nie powinno się uważać za ateistyczną, i dodaje, że „heideggerowski niebyt pozostaje dwuznaczny¹'^ll. Wydaje się więc, że najbardziej odpowiednie hvloby określenie postawy Heideggera mianem agnostycyzmu otwartego.

jean Paul Sartre (1905-1980)

Koncepcja człowieka i problem Boga. Jeśli założymy - rozumuje Sartre - że Bóg

istnieje, to człowiek nie byłby wolny¹⁸. Jako stworzony przez Boga zależałby bowiem od niego; stosunek Stwórca - stworzenie jest wszak podobny do związku miedzy rzemieślnikiem a wytworem jego pracy. Mianowicie forma istnienia przedmiotu uwarunkowana jest ideą, którą ma twórca przed jego wykonaniem. I tak sądzono dotąd: w umyśle Bożym powstaje jakaś esencja człowieka, która się potem urzeczywistnia w poszczególnych jednostkach. Nie może być w takim razie mowy o wolności. Dlatego Sartre jest przeciwny wszelkiemu esencjalizmowi; właśnie egzystencjalizm wychodzi z założenia, że egzystencja poprzedza esencję, a nie odwrotnie, i wtedy człowiek nie tylko jest wolny, ale posiada wolność absolutną, po prostu jest wolnością. Nie może być inaczej, „skazani jesteśmy na wolność, chociaż jest ona tylko nieustającą absurdalnością"^l9.

Człowiek wobec świata. Według Heideggera najbardziej pierwotnym stosun­kiem człowieka do świata jest trwoga, zdaniem zaś Sartre'a - obrzydzenie. Sądzi on, że niemożliwa jest harmonia z przyrodą, ponieważ stanowi ona dla nas stałe źródło zagrożenia. Przedmioty natury są „lepkie", „mdłe", „zimne", „złowrogie". Postawa istoty wolnej wobec przyrody to nie tyle zachwyt religijny, ale uświado­mienie sobie jej obecności²⁰. Drugi zaś człowiek nie jest mną, lecz moim zaprzeczeniem. Gdy patrzę nań, staję się dla niego przedmiotem - narzędziem, ^a więc pozbawia on mnie wolności i dokonuje alienacji, ja odwdzięczam się mu ym samym, gdy spoglądam na niego. A więc ludzie odzierają się wzajemnie ludzkiego istnienia, a miłość nie jest niczym innym, jak atakiem na drugą osobę, J^eJ uprzedmiotowieniem, zniewoleniem²¹.

j i Kierunki pedagogiczne

i ludźmi) nie jest w ogóle człowiekiem. A zatem we właściwy sposób wjh. jednostkę ludzką tylko ten, kto ujmuje ją w relacjach do Boga i świata, J w izolacji od rzeczywistości. Przecież najpierw stwierdzamy, że istnieją j_fl . a potem dopiero uświadamiamy sobie własne istnienie.

Oryginalnie ujmuje Buber różnicę między indywidualnością a osoh Pierwsze pojęcie zawiera w sobie to, co nas odróżnia od innych; charakter, ra_sp sposób działania, zdolności, zawód itd. Drugie natomiast mieści w sobie to, dzięt' czemu wchodzimy w relację z innymi. Jest to moje „ja", ale to nie znaczy, „jestem taki" (/ am fhus), lecz „ja jestem" (/ am). Tak więc indywidualność stanowi - stwierdza Buber - duchową formę rozdzielania, a osoba duchową formę łączenia w spotkaniu zaś „Ja - Ty" zaangażowany jest cały człowiek, zarówno indywidual­ność, jak osoba.

Człowiek wobec świata. Buber podkreśla przeciwstawność słów: To (it, cela, das) i Ty (Thou, Tu, Ou). Pierwsze z nich oznacza rzeczy, obiektywny i powierzchowny system, drugie zaś nie znajduje się bynajmniej poza światem rzeczy, lecz nadaje mu inny, nowy wymiar, mianowicie ludzki, Prawdziwe życie zaczyna się od odkrycia Ty, co prowadzi do autentycznego Ja. „Staję się bowiem Ja, mówiąc Ty", a „[...] na początku jest relacja" - pisze Buber³⁵.

To jest konieczne do życia, ale jeśli człowiek zamknie się w rzeczywistości, staje się nieludzki i dochodzi do nicości. Dopiero odkrycie Ty wprowadza go w teraźniejszość, ponieważ Ty to obecność, która wszystko odnawia³⁶.

Sumując powyższe, można stwierdzić, że najbardziej zasadniczą postawą człowieka wobec świata jest, według Bubera, dialog. Jedynie dzięki dialogowi można dojść do spotkania i poznania Drugiego, czego uwieńczeniem staje się wspólnota miłości -".

Człowiek wobec Boga. Buber traktuje współczesny mozaizm jako zbiór zasad i praktyk bez nawiązania relacji, osobowego stosunku do Boga, co stanowi przecież istotę religii. Religijność postuluje rzeczywisty związek z Absolutem i stanowi specyficzną formę życia. Poprzestawanie na praktykach zewnętrznych może nawet stać się zaprzeczeniem autentyczności religijnej i w gruncie rzeczy separować od Boga³⁸.

Relacja z Bogiem nie polega również na ucieczce od rzeczywistości. Spotkam⁶ z Bogiem ma być relacją doskonałą, nie może zatem świata wykluczyć, t powinno objąć go, przetwarzać, zbawiać i uświęcać, aby stał się „n mieszkaniem" dla ludzi³⁹.

_GabrielMarcel (1889-1973)

_ep_Cja człowieka. Jednym z czynników dehumanizujących i degradujących

' _wjeka jest rosnąca tendencja do posiadania na niekorzyść istnienia⁴⁰. Miano-

:_e Ja" usiłuje wcielić się w posiadanie rzeczy, co jest niemożliwe ze względu

ich niętrwałość i zniszczalność. Pragniemy coś posiadać, lękamy się, by nie

tracić tego, co już mamy. Stąd ból i cierpienie. Tak stajemy się niewolnikami

czy- Posiadanie ogranicza nas, jest bowiem zdegradowaniem istnienia, rodzi

lowość i pustkę. Zamiast tragicznego w skutkach przekształcenia swego istnienia

.,, posiadanie, trzeba więc dokonać czegoś odwrotnego: przejścia od posiadania do

\tnienia. Odbywa się to dzięki twórczości i miłości. Być dla człowieka to istnieć

jako podmiot, wcielony wprawdzie, ale niematerialny i wolny.

Człowiek jest pielgrzymem (homo viator), który nie został rzucony w świat, jak sądził Heidegger, i nie musi przyjmować jego absurdalności, którą tak

podkreślali Sartre i Camus⁴¹.

Człowiek wobec świata. Zdaniem Marcela, wspólnym błędem idealizmu i materializmu jest zaprzeczenie tej centralnej idei, jaką jest wcielenie⁴². Wskutek analogii z otaczającymi mnie przedmiotami uważam błędnie swoje ciało za narzędzie, którym mogę manipulować. A jednak jest ono podmiotem, mną samym, moim punktem oparcia; za jego pośrednictwem mogę kontaktować się z całym światem. Istotą człowieka jest, że został usytuowany⁴³, że nie może istnieć inaczej, jak tu i teraz, właśnie dzięki swemu ciału. Dlatego nie jestem widzem, ale przez ciało zadzierzgnęły się więzy małżeńskie między mną a światem. Stąd rodzi się postawa otwarta, gotowość do nawiązania łączności ze wszystkimi⁴⁴.

Człowiek wobec Boga. Marcel sądzi, że spotkania z ludźmi mogą stać się zasadniczym punktem zmiany orientacji życiowej⁴⁵, a spotkanie z Bogiem kataklizmem metafizycznym. Otóż zespolenie naszego stosunku do człowieka z naszym stosunkiem do Boga jest sprawą zasadniczej wagi. Nie ma prawdziwej miłości człowieka, jak w Bogu i przez Boga. Caritas polega na takim odnoszeniu się do kogokolwiek, jakby stanął przed nami żywy Chrystus. Zasklepienie się * sobie, izolacja od innych, odrywa także od Boga. Zdaniem Marcela, kto prawdziwie kocha ludzi i jest im wierny, uznaje istnienie Boga, choćby do tego się nie przyznawał, przeżywa bowiem łączność z Nim⁴⁶.

4.3. Podstawy pedagogiki egzystencjalnej

Jeśli chodzi o koncepcję człowieka, to filozofia egzystencjalna kładzieoczywiście nie na jego istotę, esencję, lecz na egzystencję, w jej ludzkiej specyficzności i konkretnym usytuowaniu oraz na zmienność i pojedynczość. Elementy powyższe określają orientację egzystencjalną w przeciwieństwie esencjalnej.

Dramatyczne ujęcie losu ludzkiego oraz zaakcentowanie wolności i potrzeby autentyzmu.

Subiektywny punkt widzenia i wartościowania jako jedynie autentyczny oraz nacisk na zaangażowanie w otaczającą rzeczywistość którą widzi się przede wszystkim antropocentrycznie. Niemożliwe jest uzyskanie obiektywnego poznania drugiego człowieka (a także samego siebie). Pozostają oni głęboko nieufni wobec danych psychologii czy socjologii, które - według nich - nie

są w stanie rozszyfrować konkretnej, niepowtarzalnej osobowości ludzkiej.

Niektórzy myśliciele prawie utożsamiają personalizm z egzystencjalizmem ponieważ obydwa te kierunki wyodrębniają człowieka spośród otaczającego świata i czynią go ośrodkiem swej filozofii. Otóż wielopunktowa zbieżność obu wspomnia­nych prądów jest rzeczą niewątpliwą; wielu egzystencjalistów zajmuje pozycje personalistyczne, i odwrotnie⁴⁷. Dokładniejsza jednak analiza wykazuje poważne rozbieżności. Mianowicie personalizm może wiązać się z koncepcją stałej, niezmien­nej natury ludzkiej, określonej jakąś formułą opartą na rozumowaniu; egzystencjalizni natomiast kładzie nacisk na zmienność i konkret, na elementy przeżyciowe, wolność i decyzję. Personalizm na ogół widzi człowieka optymistycznie, egzystencjalizm zaś - pesymistycznie albo przynajmniej w kategoriach dramatu lub tragedii. Dążność do obiektywnego ujęcia, nieraz prowadząca do schematu, właściwa jest personalizmowi; egzystencjalizm zaś jest filozofią podmiotu, z zasady wrogą wszelkim schematom. Wreszcie bodaj najbardziej typowa różnica: skrajny egzystencjalizm odrzuca wszelką substancjalność, podczas gdy pojęcie substancji wchodzi do klasycznej definicji osoby (Boecjusz)⁴⁸, od której rozpoczynają się dzieje personalizmu.

Nie wnikając jednak zbytnio w kontrowersje filozoficzne, lecz trzymając siś gruntu pedagogiki, spróbujmy określić, jakie są zaczerpnięte z egzystencjalizmu rysy osoby ludzkiej?

• Egzystencja zostaje postawiona na pierwszym planie w osobie ludzkiej, dzięki temu zyskuje aspekt dynamiczny. Charakterystyczna bowiem egzystencji jest zmienność, zdolność do „przekraczania" samej siebie.

Następuje zwrócenie się ku konkretnie istniejącemu człowiekowi zamiast ku abstrakcyjnie ujmowanej istocie osoby, stąd mocniejsze zaakcentowanie

indywidualności.

Ponadto cenne jest stwierdzenie, zaczerpnięte z egzystencjalizmu, że mimo zdolności do życia osobowego, można żyć apersonalnie, jak ma to miejsce u dziecka albo u ludzi nie zdobywających się na własną, osobistą decyzję wskutek ulegania anonimowej opinii czy modzie. Przed człowiekiem stanął więc postulat autentycznego urzeczywistnienia swej egzystencji przez rozwój

życia osobowego.

Osoba ludzka otrzymuje znamię „tragicznego optymizmu" - jak mówi E. Mounier, powtarzając za Maurice'em Nedoncelle - że wtedy personalizm przestaje być „filozofią niedzielnego popołudnia". , Mounier zwraca również uwagę, że każdy z nas ma jedyne i niepowtarzalne „miejsce, datę, rodzinę, charakter", krótko mówiąc, swoją konkretną sytuację. Usytuowanie człowieka budzi w nim niejednokrotnie niepokój, ale i zawiera wezwanie, a więc prowadzi do „egzystencjalnego zaangażowania", także społecznego⁴⁹.

• Filozofia egzystencjalna podkreśla w szczególny sposób wolność człowieka jako specyficzną jego cechę wyróżniającą go spośród całego świata.

• Zasadniczego znaczenia nabiera moment dialogu, relacji. Jean Lacroix twierdzi, że relacja nie jest bynajmniej atrybutem, lecz konstytutywną cechą osoby ludzkiej⁵⁰.

Osobę w ujęciu egzystencjalnym cechują:

1. zaakcentowanie egzystencji w pełnej jej znajomości,

2. jednostkowość,

3. autentyczność,

4. „tragiczny optymizm",

5. konkretne usytuowanie,

6. zaangażowanie,

7. wolnośći

8. dialogiczność.

Wydaje się, że wyliczone cechy można ograniczyć do trzech, a mianowicie:

• autentyczność (cecha 3.), ponieważ wiąże się ona z urzeczywistnieniem jedynej, niepowtarzalnej egzystencji w całym wachlarzu jej zmiennych możliwości (cecha 1. i 2.);

zaangażowanie (cecha 6.), które wynika z właściwego odkrycia swego konkretnego usytuowania z jego trudnościami, konfliktami, całym tragizmem (cecha 4. i 5.); dialogiczność (cecha 8.), opierająca się w gruncie rzeczy na uznaniu wolności zarówno własnej, jak innych (cecha 7.).

Trzy powyższe cechy można rozumieć jako podstawę kategorii pedagogiczne, które należałoby wprowadzić do wychowania egzystencjalnego.

4.4. Egzystencjalne kategorie pedagogiczne

4.4.1. Dialog

Należy rozróżnić metodę, proces i postawę dialogu.

Metoda dialogu jest to sposób komunikacji, w której podmioty dążą do wzajemnego zrozumienia, zbliżenia się oraz współdziałania. Tak ujawniają siętrzy strefy psychiki ludzkiej: poznawczJ emocjonalna i prakseologiczna (działaniowa).

Natomiast proces dialogu zachodzi wtedy, gdy chociażby jeden z elementu^ zawartych w metodzie został uwzględniony.

Wreszcie postawa dialogu to gotowość otwierania się na rozumienie, zbliżenie się i współdziałanie (w miarę możności) w stosunku do otoczenia. Postawy dialog nie możemy ograniczać do jednej kategorii ludzi (np. tylko do dzieci) z wy­kluczeniem jakiejś określonej populacji (względy narodowościowe, rasowe lub religijne). Postawa dialogowa jest zatem otwarciem wobec każdego człowieka. Główną cechą człowieka dialogu będzie po­szukiwanie wraz z innymi Prawdy (dialog rzeczowy), dążenie do współwolności z otoczeniem (dialog personalny - PS) i oddaniem swego „ja" do dyspozycji partnera przez miłość (dialog egzystencjalny)⁵².

Według Bubera dialog ma układ symetryczny, oparty jest bowiem na równości partnerów. Buber twierdzi, że możemy wiele nauczyć się od naszych uczniów, a nawet od zwierząt. Levinas natomiast przypisuje dialogowi asymetrię. „Inny" jest kimś niższym ode mnie, można go uważać za „przybysza", „sierotę", „wdowę" (w sensie biblijnym, bo potrzebuje naszej pomocy). Ale równocześnie „Inny" jest moim panem i mistrzem, ponieważ ma wymagania wobec mnie, może dysponować moją wolnością; jestem jego sługą.

Kontrast stanowisk jest raczej pozorny, albowiem obie koncepcje uzupełniają się wzajemnie, tworząc bogatsze znaczenie terminu „dialog •

Przejdźmy teraz do pedagogicznego zastosowania wymienionych ujęć dialogu-

Jest rzeczą niewątpliwą, że nauczyciel może i powinien widzieć w uczniactt

nie tylko odbiorców, lecz również „dawców" wiedzy. Przypomnę w tym miejscu

stwierdzenie starożytnego mędrca, który miał wyznać: „Nauczyłem się wiele

z uczonych ksiąg, a także od moich nauczycieli, ale najwięcej od uczniów

K/lornent partnerski w relacji nauczyciel-uczeń oparty na przeświadczeniu, że obie onV są tożsame w swoim człowieczeństwie, jest w dzisiejszej pedagogice h zsp°^rny- ^W takim sensie możemy przyjąć koncepcję Bubera.

Zachodzi jednak obawa zagubienia autorytetu nauczyciela w symetrycznym

. j_u dialogu pedagogicznego. Dlatego koncepcja niesymetryczna proponowana

_ez Levinasa może bardziej odpowiadać dialogowi wychowawczemu. Nauczyciel

toi bowiem pod pewnym względem wyżej od ucznia, natomiast z drugiej strony

_ma być gotów do jego dyspozycji, jest jego sługą".

4.4.2. Autentyczność

W sensie negatywnym autentyczność polega na uwolnieniu się od alienacji (łac. _ali_ems - obcy), czyli wyobcowania, które zachodzi, gdy wytwory człowieka przejmują nad nim władzę. Następuje wtedy jego urzeczowienie (reifikacja), ponieważ „jest" na wzór przedmiotów, a przestaje (lub nie zaczął) istnieć po ludzku. Alienować człowieka mogą różne czynniki. A więc przede wszystkim opinia (słynne „mań Heideggera"), której staje się niewolnikiem, stąd konformizm, snobizm, moda. Odczłowieczająco działają także automatyzmy dnia powszedniego, np. codzienna monotonia pracy i troska o chleb (Camus) albo też pełnione funkcje, upodobniające nas do segregatorów, którymi się otaczamy, a wreszcie wszelkie schematy i abstrakcje, rządzące w stechnicyzowanym świecie (Marcel). Alienacja nie jest jednak czymś wyjątkowym, ale raczej cechuje postawę wielu ludzi, którzy nigdy nie potrafią tego stanu przekroczyć⁵⁴.

Trudniej jest o jednoznaczne pozytywne określenie autentyczności. Grzegor-czyk usiłuje wyrazić treść zawartą w pojęciu „autentyzm" za pomocą czterech imperatywów: być sobą - żyć świadomie i samodzielnie decydować o swoich czynach - nie ulegać urzeczowieniu - żyć aktywnie. Wydaje się, że pierwsze z powyższych wskazań najbardziej dotyka istoty zagadnienia. Egzystencja auten­tyczna polegałaby więc na zgodności z najgłębszym „ja", co zachodzi wtedy, gdy słowa i czyny wynikają z najbardziej wewnętrznego, osobistego nastawienia i są prawdziwie, intensywnie przeżywane⁵⁵.

Nie należy jednak utożsamiać autentyczności ze szczerością czy prawdziwo­ścią, które są wartościami, podczas gdy autentyczność stanowi raczej odpowiedź

^la dostrzeżone wartości. Tym bardziej niebezpieczne byłoby - co często zdarza ^{SIę e}gzystencjalistom - uważać autentyczność za w^artęść, najwyższą. Stanowiłoby to skrajny subiektywizm i pomieszanie pojęć.

Powstaje obecnie pytanie, jakie będą konsekwencje uznania autentyczności egzystencjalnej za kategorię pedagogiczną. Przede wszystkim oznaczałoby to podwójny postulat: poznawania w procesie wychowawczym autentycznej egzys­tencji dziecka lub młodego człowieka oraz dotarcia do niej.

Do wypełnienia pierwszego z tych zadań nie wystarczą nauki operujące prawami ogólnymi, jak psychologia, socjologia itp. Wprawdzie odrzucenie ich współpracy byłoby błędem, niemniej egzystencja każdego wychowanka jest konkretna, jedyna, niepowtarzalna i dlatego nie da się zamknąć w żadnych schematach.

Drugie natomiast zadanie, to znaczy dotarcie do osoby ucznia, nie utożsamia się tylko z indywidualizacją, rozumianą jako dopasowanie oddziaływania pedago­gicznego do zainteresowań czy potrzeb poszczególnego wychowanka, ale zmierza do czegoś znacznie poważniejszego: do trafienia w sam „rdzeń" jego wciąż rozwijającej się egzystencji, by doprowadzić go do wolnej decyzji.

4.4.3. Zaangażowanie

Termin „zaangażowanie" pochodzi od słowa francuskiego engage (stąd en­gagement), które oznaczało pierwotnie żołnierza ochotniczo zaciągającego się do służby wojskowej. Dziś rozumie się ten termin szerzej. Tak więc zaangażowanie można pojmować jako pochodzące z wolnego wyboru zupełne oddanie się pewnej sprawie lub osobie. W znaczeniu pedagogicznym, według K. Sośnickiego, postulat „angażowania" wyraża potrzebę aktywnego udziału nie tylko składników intelek­tualnych i emocjonalnych, ale całej psychiki w procesie wychowania.

Jakie więc konsekwencje pociąga za sobą wprowadzenie zaangażowania egzystencjalnego jako nowej kategorii do pedagogiki? Otóż wydaje się, że oznaczałoby to wysunięcie dwu postulatów. Najpierw konieczność możliwie wszechstronnego poznania czynników warunkujących aktualną i konkretną sytuacje., w której znajduje się egzystencja poszczególnego wychowanka, a zwłaszcza stany napięcia, różnorakie konflikty wewnętrzne i zewnętrzne, stanowiące wyraz dramatycznej koncepcji człowieka, wysuwanej przez filozofię egzystencjalną. A zatem ów pierwszy postulat polegać będzie na dojściu do zrozumienia, co: najgłębiej określa egzystencję dziecka lub młodego człowieka, z czym się wiążą jego najistotniejsze dążenia, troski, niepokoje.

Drugi natomiast ^UM|p4fe /rażą się okazaniem pomocy wychowankowi w odkrywaniu właści bnia w jego konkretnej, aktualnej sytuacji

i urzeczywistniania go ż całkowitym, dogłębnym oddaniem. Warunkiem koniecz­nym skutecznego oddziaływania pedagogicznego pod tym względem jest analogicz­na postawa ze strony wychowawcy⁵⁶.

---