Nazwisko i rok

KONSPEKT PRACY MAGISTERSKIEJ

TEMAT:

POZIOM KOMPETENCJI KOMUNIKACYJNEJ U DZIECI PRAWIDŁOWO ROZWIJAJĄCYCH SIĘ I UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO W OCENIE NAUCZYCIELI I RODZICÓW.

I. CZĘŚĆ TEORETYCZNA

1. Wprowadzenie

Kompetencja komunikacyjna jako termin używany do opisu różnych aspektów porozumiewania się powstał pod koniec lat 60-tych. Był wynikiem poszukiwania pełniejszych ujęć procesu posługiwania się językiem przez człowieka, niż to uczynił N. Chomsk'y. Jest to więc pojęcie uzupełniające kompetencję językową Chomsky'ego o istotne elementy związane z połączeniem wiedzy o języku ze zdolnościami do używania go w interakcjach społecznych.

Przyjmuje się, że kompetencja komunikacyjna to „indywidualne zdolności do osiągania ważnych celów interakcyjnych w specyficznych kontekstach społecznych przy użyciu odpowiednich środków” (C. Stohl za M. Kielar-Turska, 1984; str. 3).

Jest to zdolność złożona, personalna i indywidualna. Użytkownik języka, aby dobrać struktury językowe do intencji swej wypowiedzi, sytuacji i odbiorcy, angażuje swe możliwości poznawcze, emocjonalne i społeczne. Efektywność komunikacji zależy od poziomu integracji tych możliwości.

M. Kielar-Turska i M. Białecka-Pikul (1993) wyróżniają w kompetencji komunikacyjnej szereg zdolności i umiejętności:

• wiedzę o języku

• umiejętność różnego używania języka w związku ze spostrzeganiem świata społecznego (lingwistyczne zdolności funkcjonalne),

• umiejętności poznawcze

• umiejętności wyrażania językiem intencji wypowiedzi

• umiejętności społeczne

• umiejętności interakcyjne

• umiejętności kulturowe.

Tak liczne subumiejętności tworzą bardzo szerokie ramy opisu kompetencji komunikacyjnej, L. S. Snydler porównał do symfonii ze względu na wielokrotną złożoność struktury (M. Kielar-Turska i M Białecka-Pikul).

Nabywanie składowych umiejętności kompetencji komunikacyjnej wspierają czynniki takie, jak:

• potrzeba komunikowania się u dziecka,

• potrzeba aktywności i kreatywności,

• na ogół gratyfikujący i motywujący charakter czynności porozumiewania się.

Kompetencja komunikacyjna jest procesem dynamicznym i charakteryzującym się specyficznymi właściwościami dla danego etapu rozwojowego dziecka (M. Kielar-Turska i M. Białecka-Pikul).

Umiejętności wchodzące w skład kompetencji komunikacyjnej są bardzo uzależnione od doświadczeń dziecka w kontaktach z otoczeniem społecznym. Stąd badania nad nią mogą przyczynić się do wzbogacenia oddziaływań wychowawczych rodziców i nauczycieli wobec dziecka w celu stymulacji lub rewalidacji mowy.

To nowe ujęcie problematyki rozwoju mowy, nazwane komunikacyjnym, pragmatyczno-funkcjonalnym może otwierać korzystną perspektywę dla tworzenia programów edukacyjnych wobec dziecka będącego w okresie kształtowania się i rozwoju mowy.

Nabywanie kompetencji komunikacyjnej w ontogenezie opera się między innymi na następującej grupie czynników społecznych:

• współpraca z dorosłymi i rówieśnikami,

• udział więzi emocjonalnych, które stwarzają warunki do uruchomienia „dialogu” między dzieckiem a dorosłymi; implikuje to wytworzenie się u dziecka „otwartej” postawy komunikacyjnej, w której chce ono być nadawcą i odbiorcą informacji,

• udział niejęzykowych sposobów wyrażania i rozumienia intencji wypowiedzi, znaczeń obiektów i sytuacji społecznych,

• udział kanałów empatycznych w przekazywaniu i odbieraniu wypowiedzi i sytuacji jej towarzyszącej (możliwość względnie ograniczonego udziału czynnika poznawczego w nabywaniu kompetencji komunikacyjnej - por. M. Cole, J. Bruner, 1971; N. Keddie, 1973 za A. Maurer, 1990).

Wśród czynników społecznych oddziałujących na kompetencję komunikacyjną można analizować między innymi ocenę nauczycieli i rodziców wobec różnych aspektów porozumiewania się. Ocena dorosłych wobec dzieci, jak wiadomo ma wagę czynnika rozwojowego poprzez to, że:

• ma możliwość udziału w zaspakajaniu ważnych potrzeb psychicznych: miłości, bezpieczeństwa, szacunku, aktywności itp.,

• wpływa na wyobrażenie dziecka o sobie i samoocenę z wszystkimi konsekwencjami rozwojowymi dla dziecka,

• wpływa na strukturę i zakres wymagań, rodziców i nauczycieli stymulacji i ewentualnych oddziaływań terapeutycznych.

Jak wynika z analizy literatury przedmiotu i obserwacji praktycznych, oceny rodziców i nauczycieli wobec kompetencji komunikacyjnej dzieci powodują:

• oceny negatywne wywołują najczęściej u dzieci poczucie porażki i najczęściej oznaczają tendencję do wycofywania się dziecka z uczestnictwa w interakcji,

• oceny pozytywne stanowią impuls do dialogu i wytworzenia się „otwartej” postawy komunikacyjnej,

• oceny nadmiernie pozytywne prowadzą często do niedostrzegania właściwości indywidualnych trudności i ograniczeń dziecka, sprzyjają więc błędom w programach wychowawczych,

• brak oceny - może wynikać z braku potrzeby poznawania dziecka i może łączyć się z brakiem stymulacji lub ewentualnie rehabilitacji mowy.

Rodzina a kompetencja komunikacyjna.

Zainteresowanie udziałem rodziny w pełnieniu funkcji aktywnego podmiotu edukacyjnego wobec dziecka jest współcześnie podkreślane w literaturze z wielu powodów:

• możliwości tkwiące w potencjale rozwojowym dziecka w okresie przedszkolnym są wykorzystywane w niewielkim stopniu (W. Okoń, 1973),

• rodzina prawidłowo pełniąca swe funkcje wychowawczo - opiekuńcze ma najpełniejsze możliwości dla profilaktyki stymulowania i rehabilitowania mowy dzieci ze względu na obszerną listę czynników (więzi uczuciowe, znaczące wartości dla dziecka tkwiące w rodzicach, naturalność aktów mowy, możliwość organizowania dla rozwoju percepcji dziecka wielu różnorodnych bodźców, stałe przebywanie z dzieckiem, przynajmniej we wczesnym dzieciństwie itd.).

Przedstawione ujęcie komunikacyjne istoty i rozwoju mowy koncentruje uwagę na środowiskowych i społecznych czynnikach biorących udział w ontogenezie. Jednym z tych czynników jest ocena dorosłych dotycząca różnych zachowań werbalnych i niewerbalnych służących porozumiewaniu się dzieci z otoczeniem. Ocena ta jest związana z wiedzą dorosłego o komunikowaniu się oraz z jego postawą wobec dziecka.

Podejście komunikacyjne, dostrzegające wielowymiarowości porozumiewania się, inspiruje jego opis integrujący wiele zakresów umiejętności. Wymogi opisu określają metody badań kompetencji komunikacyjnej, jak i właściwości metod stymulacji i rehabilitacji. Stąd badając kompetencję komunikacyjną, uwzględnia się dwie płaszczyzny: wiedzę lingwistyczną oraz zachowanie werbalne i pozawerbalne. Płaszczyzny te zawierają w sobie aspekt poznawczy, lingwistyczny i społeczny.

II. CZĘŚĆ METODOLOGICZNA

2. Problematyka i cel działania.

Problemem badawczym jest określenie cechy oceny kompetencji komunikacyjnej wobec dzieci prawidłowo rozwijających się i upośledzonych umysłowo dokonanych przez nauczycieli i rodziców.

2.1. Hipotezy badawcze.

2.1.1. Przypuszcza się, że oceny rodziców i nauczycieli wobec dzieci prawidłowo rozwijających się i upośledzonych umysłowo różnią się między sobą.

2.1.2. Przypuszcza się, że istnieją różnice w poziomie i właściwościach kompetencji komunikacyjnej dzieci prawidłowo rozwijających się i upośledzonych umysłowo w ocenie nauczycieli i rodziców.

Problemy te badały w Polsce M. Kielar-Turska i M. Białecka-Pikul (1993); M. Kielar-Turska (1994); A. Maurer (1990); E. Minczakiewicz (1984, 1995).

3. Metoda badań.

Do badań wykorzysta się Skalę Ocen Badania Kompetencji Komunikacyjnej dla Dzieci, skonstruowaną przez M. Kieler-Turską, M. Ligęzę, i M. Białecką-Pikul. Skala ta bada trzy zakresy Kompetencji komunikacyjnej: poznawczo-językowy,

językowo-funkcjonalny, oraz socjokulturowo-inteerakcyjny.

Zastosowanie tego narzędzia niniejszym badaniu ma służyć odpowiedzi na następujące pytania:

• Czy i jak różnią się oceny rodziców i nauczycieli wobec dzieci prawidłowo rozwijających się i upośledzonych umysłowo?

• Jaki jest poziom i właściwości kompetencji komunikacyjnej dzieci prawidłowo rozwijających się i upośledzonych umysłowo w ocenie nauczycieli i rodziców?

Na grupę zdolności poznawczo-językowych składają się: kompetencja lingwistyczna, umiejętności poznawcze i zdolności imaginacyjne. Kompetencja lingwistyczna określa możliwości używania języka na wszystkich płaszczyznach (fonologicznej, morfosyntaktycznej i semantycznej). Treść jednej z pozycji na skali odpowiadającej tej kompozycji brzmi: „mówi wyraźnie w sposób zrozumiały dla słuchacza”. Za reprezentowanie w języku wiedzy o świecie i podejmowanie prób uzupełniania wiedzy odpowiadają umiejętności poznawcze, właściwa dla niej jedna z pozycji na skali brzmi: „potrafi wytłumaczyć dlaczego coś robi lub coś dzieje się”. Jako zdolności imaginacyjne rozumie się w tej skali przyjmowanie perspektywy innej osoby (granie roli), wyrażanie językowe zjawisk występujących poza kontekstem mowy, nazywanie wyobrażeń i używanie symboli. Przykładem zdolności imaginacyjnych umieszczonych na skali jest: „mówi o tym co sobie wyobraża”. Umiejętności w używaniu języka w różnych celach, czyli funkcjonalne zdolności językowe przejawiają się w funkcji: regulacyjnej, informacyjnej, heurystycznej i ekspresywnej. Dziecko ma wykazać się możliwościami używania języka dla wywarcia wpływu na czyjeś zachowanie, zdobywania informacji, przekazywania instrukcji, wyraźnego formułowania intencji wypowiedzi, zadawania pytań, wyrażenia emocji. Trzecią grupę subumiejętności kompetencji komunikacyjnej nazwano w skali zakresem socjokulturowointerakcyjnym. Należą tu zdolności socjolingwistyczne oraz zdolności interakcyjne. Zdolności interakcyjne wskazują na umiejętności stosowania takich reguł, jak: nawiązywanie, podtrzymywanie, kończenie rozmowy oraz zabieranie głosu w kolejności.

3.1. Osoby badane.

W badaniach będzie uczestniczyło 69 dzieci prawidłowo rozwijających się i 30 dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Dzieci „zdrowe” uczęszczające do „zerówki”. Dzieci upośledzone umysłowo uczęszczające do szkół specjalnych. Rodzice całej populacji badawczej mają posiadać wykształcenie podstawowe lub zasadnicze zawodowe. Rodziny z większą liczbą dzieci niż jedno. Kryteria doboru grup rodziców mają na celu stworzenie grupy o podobnym statusie socjalno-kulturowym. Wymógł ten wynika z faktu związków między statusem rodziny a jakością kodu językowego w rodzinie (por. B. Bernstein 1980).

3.2. Procedura badania.

Rodzice i nauczyciele będą wypełniali każdy swoją ankietę o dziecku. Wypełnianie polega na zakreśleniu odpowiedniej cyfry (od 1do 5) oznaczającej poziom nasycenia częstością występowania danego zachowania u dziecka.

III. Część empiryczna.

4. Wyniki.

5. Omówienie wyników.

6. Streszczenie.

7. Bibliografia.

8. Aneks.

Bibliografia

1. Bernstein B., (1980) Socjolingwistyczne ujęcie procesów socjalizacji w G. W. Shugar i M. Smoczyńska (red.) Badania nad rozwojem języka dziecka, Warszawa; Wydawnictwo Naukowe PWN.

2. Kielar-Turska M., Białecka-Pikul M., (1993) Dziecko i komunikacja: Lingwistyczny, społeczny i poznawczy aspekt badań. Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej, tom I, nr 3,3-19.

3. Kielar M., (1984). Rola przedszkola w rozwijaniu kompetencji komunikacyjnej dzieci, Kraków: Instytut Kształcenia Nauczycieli im. Wł. Spasowskiego. Oddział Doskonalenia Nauczycieli w Krakowie.

4. Kielar-Turska M., (1994). Jak matki i nauczycielki oceniają kompetencję komunikacyjną dziewięcioletnich uczniów? Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej, tom 2, nr 3-4, 104-120.

5. Maurer A., (1990). Kompetencja komunikacyjna dzieci i młodzieży o upośledzeniu umysłowym w stopniu lekkim. W. J. Pańczyk (red.), Roczniki Pedagogiki Specjalnej, tom 1, Warszawa, WSPS.

6. Minczakiewicz E., (1984). Kształcenie i usprawnianie mowy dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym. „Szkoła Specjalna”, 3.

7. Minczakiewicz E., (1995). Dziecko upośledzone umysłowo i jego pozycja w rodzinie. W. M. Chodkowska (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Socjalizacja i rehabilitacja. Lublin, Wydawnictwo UMOS.

8. Okoń W., Nowe perspektywy wychowania przedszkolnego i nauczania początkowego. Studia Pedagogiki XXVIII PAN.

---