EDUKACJA ZDROWOTNA - DEFINICJE
(Woynarowska B.: Edukacja zdrowotna. PWN, W-wa 2008, s 102-103)
- jest całożyciowym procesem uczenia się ludzi jak żyć, aby:
zachować i doskonalić zdrowie własne i innych,
w przypadku wystąpienia choroby lub niepełnosprawności aktywnie uczestniczyć w jej leczeniu, radzić sobie i zmniejszyć jej negatywne skutki. (Woynarowska B.: 2008)
- proces oparty na naukowych zasadach, stwarzający sposobność planowego uczenia się i zmierzający do umożliwienia jednostkom podejmowanie świadomych decyzji dotyczących zdrowia i postępowania zgodne z nimi (Rezolucja Rady Wspólnoty Europejskiej, 1989),
- całokształt działań zmierzających do kształtowania zachowań zdrowotnych ludzi, by mogli prowadzić zdrowy styl życia i przyczyniać się do umacniania zdrowia oraz rozwijać kompetencje skutecznego wpływania na zdrowie własne i społeczności, w której żyją (Charońska, 1997),
- proces pedagogiczno-społeczny wykorzystujący metody i techniki stosowane w naukach społecznych (pedagogice, psychologii, socjologii, ekonomii, prawodawstwie itp.) w kierunku zmiany zachowań o charakterze prozdrowotnym osób i grup społecznych (Krawański, 2003),
- każda planowana działalność ukierunkowana na uczenie się o zdrowiu i chorobie (Tones, Green, 2004).
- całkowita suma wszystkich wpływów determinujących wiedzę, przekonania i zachowania odnośnie propagowania, zachowania i odbudowy zdrowia jednostek i społeczeństw (Smith, 1986)
Na edukację zdrowotną składają się:
WIEDZA |
POSTAWA |
MOTYWACJA |
ZACHOWANIE |
Zainteresowanie problemem i jego zrozumienie |
Przekonanie o potrzebie podjęcia danej aktywności |
Decyzja o danej aktywności |
Wykonanie danej aktywności |
Wybrane aspekty modelu medycznego i wynikające skutki dla edukacji zdrowotnej
Podstawowe aspekty modelu medycznego |
Skutki dla edukacji zdrowotnej |
Ciało porównywane jest z „maszyną”, której części są odizolowane i oddzielnie wymagają naprawy |
Pośrednictwo w przekazywaniu wiedzy biologicznej o częściach, elementach |
Ciało i duchowość człowieka traktuje się jako dwie oddzielne sfery a w przypadku interwencji potrzebują oddzielnych specjalistów |
Specjalizacja w edukacji zdrowotnej w zakresie celów psychologicznych i medycznych |
Zdrowie definiowane jako stan, w którym nie ma objawów negatywnych |
Orientacja na działania skierowane na wyrównanie odchyleń od normy (idealna waga) |
Zdrowie i chorobę rozpatruje się w znacznym stopniu niezależnie od siebie |
Ograniczenie do interwencji w zakresie wpływania na zachowania związane z odżywianiem, aktywnością fizyczną, higieną |
Statyczne ujęcie zdrowia i choroby |
Orientacja na chorobę, wskazówki w formie krótkich instrukcji ukierunkowanych na wczesną pomoc |
Choroba jako problem biofizjologiczny |
Wskazówki do samopomocy w zakresie spraw poddających się kontroli, np. nadciśnienie, wysoki poziom glukozy |
PARADYGMAT SALUTOGENETYCZNY wg A. Antonovskiego
odrzucenie dychotomicznego podziału na ludzi zdrowych i chorych, a uwzględnienie wielowymiarowego kontinuum zdrowie-choroba,
zapoznanie się z historią życia człowieka (w tym jego choroby), a nie tylko koncentrowanie się wyłącznie na etiologii choroby,
skoncentrowanie na czynnikach, które odpowiedzialne są za to, że człowiek utrzyma swoją dotychczasową pozycje na kontinuum lub przesunie się w kierunku bieguna „zdrowie” zamiast koncentrowania się na stresorach i przyczynach choroby,
uznanie wszechobecności stresorów, które nie zawsze są czynnikami patogennymi, a mogą również sprzyjać zdrowiu (zależy to od ich charakteru i tego, czy człowiekowi udało się zredukować napięcie),
szukanie wszelkich źródeł negatywnej entropii sprzyjających aktywnej adaptacji organizmu do środowiska,
analizowanie przypadków nie potwierdzających hipotezy, a nie koncentrowanie się wynikach badań patogenetycznych.
Według A. Antonowskiego „...ludzie o silnym poczuciu koherencji traktują wiedzę jako potencjalny zasób odpornościowy i poszukują jej wtedy, gdy może być przydatna, a nie wtedy, gdy może doprowadzić do przeciążenia”.
ETAPY PLANOWANIA PROGRAMU EDUKACJI ZDROWOTNEJ (Ewles, Simnett, 2004, s. 84 - źródło Woynarowska B.: Edukacja zdrowotna. 2008, s. 140-153)
ETAP |
USZCZEGÓŁOWIENIE (opracowanie autorskie B.E. Zych) |
Diagnoza potrzeb |
1. Potrzeby: - subiektywne - obiektywne 2. Potrzeby: - normatywne - odczuwane - wyrażane - porównawcze |
Ustalenie celów i zadań |
Cele: - poznawcze (wiedza), - afektywne (postawy), - behawioralne (zachowania) |
Dobór metod i technik |
Uzależnienie od: - celów kształcenia, - właściwości uczestników np.: wieku, liczebności, motywacji, posiadanej już wiedzy, umiejętności i postaw, warunków lokalowych, doświadczenia w uczeniu się i sprawności intelektualnej oraz motorycznej), przygotowania prowadzącego zajęcia (wiedza, umiejętności, postawy i doświadczenie dydaktyczne, merytoryczne, organizacyjne) |
Identyfikacja zasobów |
Zasoby posiadane: - ludzkie - materialne - czas Zasoby: konieczne lub korzystne które należy pozyskać |
Planowanie ewaluacji |
Przedmiot ewaluacji: - proces - wyniki Organizacja:- kto? - kiedy? - jakie metody? - jakie narzędzia? - wskaźniki? |
Opracowanie planu realizacji programu |
Kogo? Kiedy? W jakim czasie? Gdzie? Kto? Po co? W jakim zakresie? Jakie metody, zasady i środki? Kto kontroluje? Jakie metody kontroli i kiedy? Jaka literatura? Jakie warunki zaliczenia? |
Realizacja programu, ewaluacja procesu |
Wg planu. Ewaluacja końcowa z punktu widzenia uczestników, (ankieta satysfakcji), prowadzących, ocena prac pisemnych i dokumentacji. Ocena dystansowa i od osób „drugich”. |
RODZAJE INFORMACJI DT. ZDROWIA I CHOROBY (Hubley, 2004, s. 53, źródło - Woynarowska B.: Edukacja zdrowotna. PWN, 2008, s. 159)
wykorzystujące fakty - dane statystyczne, jako argumenty przemawiające za potrzebą działań
oddziaływujące na emocje, wyobrażenia, z podkreśleniem pozytywnych efektów działań
nastawione na wzbudzanie strachu w celu kształtowania pożądanych zachowań (technika „straszenia”)
humorystyczne - przekazywanie informacji w sposób humorystyczny zwiększa zainteresowanie i atrakcyjność przekazu
jednostronny komunikat - prezentowanie korzyści z prezentowanych działań, bez ukazywania efektów niepożądanych
ukazywanie korzyści i strat wynikających z podejmowanych działań
pozytywne zalecenia - co należy zrobić dla swego zdrowia
negatywne zalecenia- czego NIE należy robić, aby zachować zdrowie
POŻĄDANE KOMPETENCJE NAUCZYCIELI DO REALIZACJI EDUKACJI ZDROWOTNEJ (Woynarowska B.: Edukacja zdrowotna, PWN, 2008
WIEDZA O:
zdrowiu i czynnikach je warunkujących
profilaktyce najczęstszych problemów zdrowotnych i społecznych dzieci i młodzieży
procesie edukacji zdrowotnej w szkole i przedszkolu
promocji zdrowia ze szczególnym uwzględnieniem szkoły promującej zdrowie
UMIEJĘTNOŚCI:
diagnozowania potrzeb uczniów w zakresie edukacji zdrowotnej i planowania na tej podstawie jej programu, z wykorzystaniem wiarygodnych źródeł informacji (programy autorskie lub wybór istniejących programów)
współdziałania w realizacji szkolnego programu edukacji zdrowotnej i programu profilaktyki
stosowania metod wspierających aktywność i uczestnictwo uczniów oraz tworzenia atmosfery sprzyjającej uczeniu się i dobremu samopoczuciu
motywowania uczniów do troski o zdrowie i wspierania ich w tych działaniach
ewaluacji procesu i wyników prowadzonej przez siebie edukacji zdrowotnej
POSTAWA, KTÓRĄ CHARAKTERYZUJE:
przekonanie, że zdrowie jest wartością dla człowieka oraz zasobem dla społeczeństwa
gotowość do tworzenia wzorców zachowań zdrowotnych dla uczniów
otwartość na potrzeby innych, empatia, autentyczność
gotowość do doskonalenia własnego zdrowia oraz umiejętności życiowych
gotowość do działań na rzecz tworzenia zdrowego środowiska pracy i nauki
CHARAKTERYSTYKA EDUKATORÓW I EDUKOWANYCH (WOYNAROWSKA B., 2008)
EDUKATOR (nauczający):
jest przewodnikiem (doradcą, liderem, animatorem) uczących się
nie wchodzi w rolę „eksperta” („mistrza”), który „musi wszystko wiedzieć”, ogranicza ocenianie, komentarze, narzucanie własnego zdania, ma odwagę powiedzieć: „nie wiem, ale sprawdzę i odpowiem” lub nie wiem, sprawdźmy wspólnie”, czyli ma prawo do niewiedzy oraz uczenia się od uczestników i razem z nimi
organizuje uczenie się - stawia zadania, pytania, motywuje do pracy, kontroluje czas jej trwania
posiada (i doskonali) umiejętność komunikowania się z ludźmi, tworzenia atmosfery bezpieczeństwa i zaufania
umie zachować równowagę między ustalonym programem, a potrzebami uczących się (grupy lub poszczególnych jej członków)
modeluje pożądane postawy uczących się
EDUKOWANY - uczący się rozwija własne umiejętności:
samodzielności w uczeniu się, wzbogacaniu doświadczeń
akceptowania własnej odpowiedzialności za uczenie się
rozumienia własnych potrzeb w zakresie uczenia się
poznania własnego stylu uczenia się i preferencji sensorycznych
odnoszenia zdobywanej wiedzy i umiejętności do własnej sytuacji i potrzeb
budowania własnego systemu wsparcia w uczeniu się
PODSTAWOWE CECHY UŁATWIAJĄCE KOMUNIKOWANIE I UCZENIE SIĘ (Waere, Gray, 1996 - źródło Woynarowska B.: Edukacja zdrowotna. 2008, s. 164)
1. SZACUNEK - bezwarunkowy, pozytywny stosunek do każdej osoby, niezależny od poglądów i zachowania, - przedstawienie się, zwracanie się do niej w sposób zaakceptowany, aktywne słuchanie: - nie przerywanie; - skoncentrowanie na osobie edukowanej; - zadawanie pytań raczej otwartych; unikanie oceniania i krytyki; komunikowanie werbalne na poziomie zrozumiałym przez pacjenta;
2. EMPATIA - umiejętność odczuwania i rozumienia świata z punktu widzenia drugiej osoby
3. AUTENTYCZNOŚĆ - postrzeganie edukatora jako osoby, która mówi to co myśli, jest szczera, komunikaty werbalne i niewerbalne są zgodne
Wsparcie społeczne
PREZENTOWANE PRZEZ OSOBY WSPIERAJĄCE CECHY OSOBISTE KONIECZNE DO SKUTECZNEGO DZIAŁANIA
Świadomość siebie i swojego systemu wartości - wiedza o sobie, mechanizmach własnego działania stanowi zabezpieczenie przed stosowaniem manipulacji w pomaganiu oraz pozwala na samokontrolę, czy nie do chodzi do ograniczania wolności i odpowiedzialności osoby wspomaganej.
Przeżywanie i okazywanie uczuć - świadomość własnych przeżyć uczuciowych i emocjonalnych związane jest z koniecznością akceptacji uczuć oraz umiejętnością ich komunikowania w sposób bezpieczny dla siebie i osób, którym udziela się pomocy. Pozbawianie się uczuć lub wmawianie sobie konieczności dystansu i chłodu emocjonalnego prowadzi do zaniku wrażliwości oraz niekontrolowanych przeniesień i projekcji.
Pełnienie funkcji modelowych dla wspomaganego - wspomagający stanowi dla osoby wspomaganej wzorzec zachowań. Świadczenie o tym, że osoba pomagająca prowadzi satysfakcjonujące i konstruktywne życie osobiste i społeczne stosując się do zaleceń udzielanym innym, jest najlepszym dowodem dla wspomaganego i zapobiega pokusie kompensowania sobie własnych niedostatków w świadczeniu pomocy.
Zainteresowanie ludźmi i sprawami społecznymi - wspomagający w swoim działaniu powinien kierować się altruizmem i postawą prospołeczną. Podnosząc skuteczność swojej pracy gromadzi wiedzę na temat mechanizmów funkcjonowania człowieka i społeczeństwa.
Zasady etyczne - jasno sprecyzowane normy moralne, zasady życia społecznego oraz norm profesjonalnego i nie profesjonalnego pomagania. Przykładem są kodeksy etyczne opracowane dla osób/grup zawodowych udzielających pomocy. Nie przestrzeganie ich pociąga za sobą odpowiednie sankcje; do zakazu udzielania pomocy włącznie
Poczucie odpowiedzialności - obejmuje działania własne i zachowania osoby wspomaganej. Odpowiedzialność wyraża się znajomością i respektowaniem osobistych możliwości pomagającego, nie obiecywaniem efektów niemożliwych do osiągnięcia, a także kierowaniem osób potrzebujących dodatkowej pomocy do odpowiednich specjalistów.
WARUNKI UŁATWIAJĄCE ROZWÓJ WSPOMAGANEMU
(ZWIĄZANE Z OSOBOWOŚCIĄ I UMIEJĘTNOŚCIAMI WSPIERAJĄCEGO)
I. Empatia pomagającego - główny sposób rozumienia spostrzegania świata i wczuwania się w przeżywane emocje wspomaganego mające mu zapewnić poczucie zrozumienia i akceptacji uczuć. Traux i Crakhuff (1967) przedstawili 5 stopniową skalę empatii: 1) ekspresja słowna i zachowanie pomagającego nie dorównuje lub znacznie odbiega od ekspresji słownej i zachowania wspomaganego - pomagający komunikuje znacznie mniej o uczuciach i doświadczeniach wspomaganego niż on zakomunikował, 2) pomagający reaguje na wyrażane przez wspomaganego uczucia, ale odejmuje od przekazu wspomaganego widoczny efekt, 3) ekspresja pomagającego w odpowiedzi na ekspresję wspomaganego jest w zasadzie porównywalna z ekspresją wspomaganego, zasadniczo wyrażają ten sam efekt i znaczenie, ale nie reaguje dokładnie na to, co rzeczywiście wspomagany czuje pod powierzchownymi uczuciami, wykazuje jednak chęć i otwartość, 4) odpowiedzi pomagającego wzbogacają ekspresję wspomaganego w taki sposób, że wyrażają uczucia głębsze, niż sam wspomagany był w stanie to wyrazić, reakcje pomagającego wzbogacają ekspresję wspomaganego w głębsze uczucia i znaczenia, 5) reakcje pomagającego znacznie wzbogacają uczucia i znaczenia ekspresji wspomaganego w taki sposób, że wyrażają dokładnie głębokie uczucia wspomaganego, do których wyrażenia on sam nie był zdolny bądź pomagający działa z szerokim i dokładnym empatycznym zrozumieniem najgłębszych uczuć.
II. Ciepło i opiekuńczość pomagającego - ciepło przejawia się kontaktem wzrokowym, uśmiechem, przyjaznymi uczuciami, skupieniu uwagi i zachowaniami werbalnymi; opiekuńczość oznacza okazywanie głębokiego i prawdziwego zainteresowania tym, co stanowi dobro dla wspomaganego i jest zabarwione emocjonalnie; - ułatwia ono lub utrudnia zachowania emocjonalne wspomaganego i musi być dostosowywane do sytuacji.
III. Otwartość pomagającego - zachęcanie wspomaganego do otwartego wyrażania swoich myśli i uczuć połączone z otwartością, szczerością w relacjach z wspieranym; im wyższy stopień wzajemnej otwartości tym większe zaufanie.
IV. Pozytywny stosunek i szacunek pomagającego - postawa głębokiego zainteresowania pomagającego dobrem osoby wspomaganej , szacunek dla jego indywidualności i wartości jako osoby pozbawiony oceniania i zastrzeżeń, dający swobodę bycia sobą.
V. Konkretność i specyficzność pomagającego - starania pomagającego, aby być konkretnym, a nie ogólnikowym i niejasnym.
TECHNIKA STRASZENIA - WYKORZYSTANIE W EDUKACJI ZDROWOTNEJ (Tones, Green, 2004 - źródło Woynarowska B.: Edukacja zdrowotna. 2008, s. 159)
* ludzie są zagrożeni poważnymi (śmiertelnymi) chorobami
* uczący się mają wysokie poczucie własnej wartości oraz wewnętrzną lokalizację kontroli tzn. uważają, że „panują nad sytuacją” i od nich samych wiele zależy
* działania, których oczekuje się od ludzi są skuteczne
* podejście takie wydaje się najprostsze i niezbędne jest, aby reakcja ludzi była natychmiastowa
* dostępne są konkretne możliwości dokonania zmian
BARIERY W KOMUNIKOWANIU SIĘ
*dystans kulturowy i społeczny - np.: odmienne przekonania kulturowe, religijne dotyczące żywienia, higieny, stosowania antykoncepcji, hierarchii wartości, różny status społeczny wyrażający się w ubiorze, słownictwie
*ograniczenia w odbiorze informacji np.: niepełnosprawność umysłowa, stan emocjonalny związany z chorobą, zmęczeniem, bólem, stresem), zaabsorbowanie pracą i innymi czynnościami, niedostrzeganie zdrowia jako wartości
* negatywny stosunek do prowadzących zajęcia związany z:
- osobą prowadzącą zajęcia (złe doświadczenia, brak zaufania, nieautentyczność prowadzącego, krytycyzm, oceniający stosunek do uczących się)
- uczącym się (przekonanie, że „wie wszystko” i udział w spotkaniu jest stratą czasu, niezadowolenie, a nawet obawa w sytuacji, gdy przekazane informacje i porady nie będą możliwe do wykorzystania w jego sytuacji społeczno-ekonomicznej lub uczący się jest nakłaniany do rezygnacji z zachowań, które są dla niego przyjemnością)
* trudności w zrozumieniu i zapamiętaniu informacji wynikające z niskiego poziomu wykształcenia, małej inteligencji, używania żargonu lub terminologii medycznej, zaburzeń pamięci
* niedocenianie przez prowadzących edukację znaczenia komunikowania spowodowane: niedostatecznym przygotowaniem w tym zakresie, brakiem wiary w swoje umiejętności dydaktyczne, brakiem czasu, niechęcią do przekazywania wiedzy „nieprofesjonalistom”
* sprzeczność informacji w sytuacji, gdy przekazywane są one przez różne osoby, np.: opinie różnych specjalistów są odmienne, rodzina i znajomi przekazują przeciwstawne informacje niż profesjonaliści, uczący traktuje te informacje jako nieaktualne
EDUKACJA PACJENTA W SZPITALU ZADANIA PIELĘGNIARKI DYPLOMOWANEJ
1. Edukacja pacjenta polega na indywidualnych działaniach obejmujących uczenie się i uczenie innych. Całkowita odpowiedzialność za koordynację działań polegających na uczeniu się i uczeniu innych należy do pielęgniarki dyplomowanej (PD).
a) PD może zlecić zajęcie się pewnymi aspektami edukacji pacjentów innym członkom zespołu interdyscyplinarnego lub innym podwładnym pielęgniarki,
b) PD włącza do działań edukacyjnych pacjentów, ich rodziny lub inne znaczące dla nich osoby np. partnerów.
2. PD stwarza pacjentom i ich rodzinom możliwości zdobywania wiedzy, umiejętności i zmiany postaw w stosunku do swojego stanu zdrowia. PD organizuje pomoc pacjentom/rodzinom w celu osiągnięcia celów edukacji.
3. Proces edukacji pacjentów obejmuje badanie wstępne potrzeb edukacyjnych pacjenta, planowanie, wdrażanie, ocenę i wniesienie poprawek. Proces ten rozpoczyna się w dniu przyjęcia pacjenta do szpitala i trwa do dnia wypisu.
4. Materiały edukacyjne dla pacjenta opracowane przez Wydział Pielęgniarstwa w szpitalu Uniwersytetu stanu Ohio podlegają rutynowej recenzji w celu zapewnienia jakości i stosowności ich treści (w celu poznania szczegółów procesu należy odnieść się do podręcznika edukacji pacjentów).
a) poszczególne jednostki organizacyjne personelu pielęgniarskiego mogą pozyskać materiały edukacyjne poprzez zgłoszenie zapotrzebowania na te materiały kierownikowi zespołu ds. edukacji pacjentów.
5. Wszystkie aspekty procesu edukacji pacjentów włączając w to wyniki nauczania pacjenta/rodziny należy odnotować w dokumentacji pielęgnacji.
6. Materiały edukacyjne opracowane poza szpitalami OSUH podlegają recenzji i ocenie przez zespół ds. edukacji pacjentów zanim zostaną udostępnione pacjentom.
(Materiały z kursu „Koordynacja edukacji pacjenta w szpitalu” IZP)
Thomas Gordon - metoda sześciu kroków
Krok 1. Określenie problemu
Krok 2. Poszukiwanie rozwiązań
Krok 3. Ocena rozwiązań
Krok 4. Decyzja w sprawie przyjęcia rozwiązania, na które zgadzają się obie strony
Krok 5. Wprowadzenie rozwiązania w życie
Krok 6. Ocena skuteczności przyjętego rozwiązania
KORZYŚCI ZE STOSOWANIA METODY 6 KROKÓW
- poprawa samopoczucia
- wzrost poczucia godności i wiary we własne siły
- pełniejsze decydowanie o swym życiu
- poczucie równoprawności jako członka zespołu
- poprawa stosunków wewnętrznych
- często przyjęcie lepszych rozwiązań
- lepsza motywacja do wprowadzania w życie przyjętych rozwiązań
Thomas Gordon, (1999) Pacjent jako partner. Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa s. 59-63
Sytuacje trudne
- sytuacje kryzysowe, stres życiowy rozumiany jako zakłócenie lub zapowiedź zakłócenia równowagi pomiędzy zasobami, czyli możliwościami jednostki z jednej strony, a wymaganiami otoczenia z drugiej (Heszen-Niejodek, 1996)
Podejście to większe znaczenie przypisuje właściwościom jednostki i jej otoczenia niż bodźcom stresującym.
Zasoby człowieka w radzeniu sobie ze stresem wg Poprawy (1997):
A) zasoby wewnętrzne
- właściwości biologiczne
- właściwości psychologiczne (inteligencja, osobowość)
- umiejętności (strategie radzenia sobie w sytuacjach trudnych)
B) zasoby zewnętrzne (wsparcie społeczne)
Koncepcje radzenia sobie ze stresem (R.S. Lazarus i S. Folkman)
To ...”ciągłe zmieniające się starania, obejmujące procesy poznawcze i sposoby zachowania się, podejmowane w celu sprostania szczególnym wymaganiom wewnętrznym i/lub zewnętrznym, które są postrzegane jako przytłaczające lub przekraczające siły jednostki”.
Główne strategie radzenia sobie ze stresem:
1. skoncentrowane na rozwiązaniu problemu (poprzez radzenie sobie konfrontacyjne, samokontrolę, akceptację odpowiedzialności, planowanie rozwiązania problemu)
2. koncentrowanie się na emocjach (dystansowanie się, ucieczka, podejście pozytywne)
Inny model radzenia sobie ze stresem to „zbliżanie się” i „unikanie”.
Radzenie sobie z informacjami o zagrożeniu:
„wytłumianie ostrzeżeń”
„czujne obserwowanie”
WSPARCIE SPOŁECZNE
1) emocjonalne - wyrażanie (okazywanie) opieki, zaufania, troski, bliskości, szacunku, stworzenie możliwości autoekspresji słownej lub emocjonalnej
2) informacyjne (poznawcze) - dostarczanie informacji, przekazywanie rad, komunikowanie przynależności do określonego systemu wsparcia społecznego
3) instrumentalne (rzeczowe) - dostarczanie lub użyczanie dóbr materialnych, wyręczanie lub pomoc w wykonywaniu czynności
4) oceniające (wartościujące) - wyrażenie akceptacji, zrozumienia, zachęty, przekazywanie pozytywnych informacji na temat danej osoby
5) duchowe - dotyczy sfery transcendentalnej (wierzenia religijne, światopogląd)
Kontrola: wewnętrzna lub zewnętrzna
Wyuczona bezradność
Osobowość odporna
Jakość życia
FORMY ORGANIZACYJNE EDUKACJI ZDROWOTNEJ - ODBIORCY
1. indywidualna
2. grupowa
3. instytucjonalna
4. społeczna
FORMY ORGANIZACYJNE EDUKACJI ZDROWOTNEJ - EDUKATORZY
1. pojedyncze osoby niezależnie od siebie
2. Koordynator Edukacji Zdrowotnej Pacjentów w szpitalu
3. Zespół ds. Edukacji Zdrowotnej Pacjentów w szpitalu
4. Koordynator i Zespół ds. Edukacji Zdrowotnej Pacjentów w szpitalu
5. Szkoły dla pacjentów chorych na określone choroby i/lub ich opiekunów
6. Kluby, Stowarzyszenia, Grupy Wsparcia
SPOSOBY ZARZĄDZANIA EDUKACJĄ ZDROWOTNĄ PRZEZ SZPITAL - DOŚWIADCZENIA AMERYKAŃSKIE
1. Nałożenie obowiązku prowadzenia szkoleń dla pacjentów na Dział Szkoleń Podyplomowych lub Dział Kadr (opracowanie programu, przygotowanie materiałów szkoleniowych i organizacja zajęć, konsultacja z zespołem reprezentującym różne specjalności pracowników z różnych oddziałów)
2. Powołanie Działu ds. Edukacji Zdrowotnej Pacjentów, w którym zostają zatrudnieni na pełny i niepełny etat instruktorzy zobowiązani do przygotowania i prowadzenia szkoleń za co, ponoszą pełną odpowiedzialność
3. Utworzenie stanowiska Koordynatora ds. Edukacji Zdrowotnej Pacjentów na oddziałach klinicznych - najczęściej jest to pielęgniarka, która w zbyt dużym stopniu może skupiać się na problemach pielęgniarskich i z powodu dużej ilości obowiązków może mieć problemy z wdrażaniem programów
4. Utworzenie stanowiska kierownika ds. EZP w ramach np.: Działu Kadr lub Działu Szkoleń Podyplomowych - korzyścią jest niezależność w planowaniu różnych programów, ale wymagane jest powołanie grup zadaniowych do rozpoznania potrzeb edukacyjnych dt. zdrowia i opracowujących odpowiednie programy
5. Powołanie zespołu ds. Edukacji Zdrowotnej Pacjentów składającego się z pracowników reprezentujących różne zawody i oddziały kliniczne oraz posiadających pewne doświadczenie w edukacji pacjentów - są oni odpowiedzialni za przygotowanie i wdrożenie programu EZP lecz utrudnienie stanowi realizowanie przez nich zwykłych obowiązków zawodowych w oddziałach.
Plan edukacji zdrowotnej powinien zawierać następujące informacje:
tytuł lub temat
grupa odbiorców
miejsce/a spotkań - adres placówki
termin i czas, częstotliwość spotkań
formę zaliczenia
Program edukacji powinien zawierać:
tytuł lub temat
grupa odbiorców
organizator/rzy
dokładny harmonogram - temat, prowadzący zajęcia, forma organizacyjna, cel ogólny i szczegółowe, w hasłach określony materiał nauczania, umiejętności wynikowe, metody, środki dydaktyczne i materiały edukacyjne dla uczestników, karta przebiegu EZ, miejsce/a spotkań - adres placówki, numer sali lub jej nazwę np. sala wykładowa, świetlica, usytułowanie w budynku np. piętro, skrzydło, termin - daty, czas zajęć i przerw w godzinach (od do),
literaturę dla uczestników (obowiązkowa) i dla prowadzącego zajęcia (nadobowiązkowa)
warunki zaliczenia np. obecność, aktywność, metodę kontroli końcowej i minimalną punktację określoną w procentach (60-70%) jako zaliczenie pozytywne lub skalę stopni,
KRYTERIA DOBREGO PROGRAMU EDUACJI PACJENTÓW
1. Zespół planujący edukację pacjentów składa się z ekspertów dziedziny, której program dotyczy
!!! WYJAŚNIENIE
2. Program opracowany jest na piśmie
3. Osoby szkolące posiadają plany opracowane na piśmie
4. Program zawiera elementy oceny postępów pacjentów (sprawdzian przyrostu wiedzy i umiejętności)
PLANOWANIE STRATEGICZNE EDUKACJI ZDROWOTNEJ W SZPITALU
- jasne określenie celów programu, które powinny być spójne z planem działań szpitala
- dopasowanie misji działu edukacji pacjentów do ogólnej misji szpitala, co stwarza
większe szanse na zagwarantowanie odpowiedniego budżetu oraz klimatu
porozumienia i akceptacji dla programów EZP rozwijanych w szpitalu
przedstawienie wizji programu, która daje pewną perspektywę rozwoju edukacji zdrowotnej w szpitalu i jest ważna dla celów marketingowych
ocena ogólnych i lokalnych warunków działania szpitala oraz jego wewnętrznej kondycji, które to czynniki wyznaczają możliwości realizowania określonych programów (wewnętrzne i zewnętrzne badanie rynku świadczeń medycznych)
analiza tendencji w zakresie rozwoju EZP w środowisku lokalnym i nastawienia do niej personelu szpitala (zewnętrzne badanie rynku na świadczenia w zakresie EZP)
badanie rzeczywistych potrzeb pacjentów w zakresie EZ i możliwości realizacji odpowiednich programów w szpitalu (wewnętrzne badanie rynku dt. EZP)
opracowanie planu działania i finansowania EZ w szpitalu (biznes plan)
OCENA WEWNĘTRZNYCH WARUNKÓW ROZWOJU EZP W SZPITALU
* rozpoczyna się od zapoznania z realizowanymi obecnie programami edukacji pacjentów, materiałami dydaktycznymi i rodzajem personelu realizującego te programy
* obejmuje zapoznanie z polityką szpitala i procedurami mającymi wpływ na EZP
* wymaga identyfikacji sił wspierających i przeszkadzających w rozwoju programów edukacji pacjentów
* polega na określeniu środków przeznaczonych na edukację pacjentów tj. fundusze zaplanowane w budżecie szpitala, sprzęt audiowizualny, środki dydaktyczne, książki sale ćwiczeniowe,
* wymaga analizy formalnych zapisów ułatwiających oddolne wspieranie EZP poprzez sprawdzenie czy edukacja znajduje się w zakresach obowiązków pracowników medycznych i jest postrzegana jako jedno z zadań szpitala
* polega na określeniu typu pacjentów (klientów) na podstawie analizy epidemiologicznej, najczęściej występujących schorzeń pacjentów trafiających do szpitala, wieku pacjentów, średniego czasu pobytu w szpitalu, itp.
* polega na ustaleniu potrzeb pacjentów w wyniku analizy kwestionariuszy satysfakcji, przyczyn rehospitalizacji, itp.
* wymaga analizy sposobu zbierania danych na temat pacjentów oraz tego, w jakim stopniu dane te pozwalają określić potrzeby edukacyjne pacjentów
* wymaga analizy sposobu dokumentowania szkoleń w historii choroby pacjenta
* wymaga ustalenia mechanizmu kontroli jakości programów edukacji (rodzaju wskaźników stosowanych do oceny jakości programów EZP)
* wymaga oceny w jakim stopniu EZP mieści się w standardach postępowania medycznego
* wymaga ustalenia czy i na ile planowanie i wdrażanie programów EZ ma charakter zespołowy i wielodyscyplinarny
* wymaga ustalenia czy istniejące w szpitalu programy szkoleń dla pacjentów posiadają sformułowane na piśmie: cele główny i szczegółowe, plan dydaktyczny, charakter wielodyscyplinarny, mechanizm koordynacji, procedury dokumentowania oraz mechanizmy warunkujące przepływ informacji na temat szkoleń, wskaźniki umożliwiające monitorowanie i kontrolę jakości tych programów.