Wychowanie które stawia sobie za cel podmiotowe kształtowanie osobowości wychowanka, zakłada, że proces dojrzewania młodego człowieka - to proces przejmowania przez niego w układzie dwupodmiotowej relacji odpowiedzialności za siebie, to coraz szerszy zasięg wymiany wzajemnych wpływów, to taki proces komunikowania się, który pociąga za sobą coraz szersze włączanie się wychowawcy w aktywność wychowanka, a więc jego projekty, problemy na zasadzie partnera, życzliwego obserwatora, doradcy, a nie dozorcy i kierownika. Uczeń jest podmiotem rozwijającym się zarówno w zakresie poznawczego kontrolowania otoczenia, formułowania zadań i stawiania celów ukierunkowanych aktywnością własną lub dzieloną z innymi, jak i w zakresie realizowania wcześniej określonych przez innych czy przez samego ucznia, zadań zmieniających się w warunkach sytuacyjnych.
W procesie wychowania należy zatem stwarzać dziecku okazję do doświadczeń "bycia podmiotem", w miarę możliwości dziecka, a nie tylko kształtować sytuację, w której byłoby ono głównie przedmiotem naszych oddziaływań.
    Dziecięce pragnienie odpowiedzialności za to, czego i jak chce się ono nauczyć, ta żądza wejścia w surową materię edukacji nie ujawnia się przez z góry przygotowane programy, sztywne podręczniki i traktowanie nauczyciela jako "dostawcy" wiedzy, zamiast jako starszego kolegi. Dzieci chcą owego dreszczyku emocji, chcą takiej formy nauczania która zamknie się w słowie "poszukiwanie", chcą zarówno odkrywać, jak i brać odpowiedzialność za swoje pomysły.
    Pod adresem współczesnej szkoły wysuwa się wiele zarzutów, dotyczących zarówno jej funkcji kształcącej jak i wychowawczej. Szkoła rości sobie prawo do uczenia, wszystkiego co należy wiedzieć, zapominając o tym, że większość ludzi uczy się tego co już wie. Wraz ze wzrostem wiedzy i informacji rozszerzają się programy nauczania. W wyniku przeładowania programów mnogością mało ważnych szczegółów zmusza się uczniów do pracy ponad siły, a nauczyciela do nauczania powierzchownego i werbalizmu.
    Wśród uczniów dominuje nastawienie na wypełnianie poleceń, ich działania są dołączone do czynności nauczyciela na zasadzie uzupełniania ich bez istotnego wpływu na przebieg i wyniki lekcji, nie są one integralną częścią nauczania - uczenia się, lecz zjawiskiem sporadycznym.
    W większości systemów szkolnych tępi się oryginalność i samodzielnie myślące jednostki, wszyscy uczniowie mają nabyć jednakowe wiadomości z każdego przedmiotu bez względu na zdolności i zamiłowania, wszyscy mają zachowywać się jednakowo.
Uczeń nie jest traktowany jako samodzielny podmiot, który jest zdolny do planowania własnych działań, ich realizacji i ponoszenia odpowiedzialności za nie, ale jako przedmiot oddziaływań.
    Podmiotowość ucznia wyraża się w prawie do tworzenia osobowości, wyboru systemu wartości, w prawie do takiego sposobu samorealizacji, który wynika z zainteresowań wychowanka, a nie tylko z woli dorosłych.
Wychowanie nie może być rozumiane jako przystosowanie do istniejącej rzeczywistości, ale jako wyzwalanie dążeń do udziału w tworzeniu nowej rzeczywistości.
    Podmiotowość ucznia w procesie kształcenia i wychowania znajduje prawo obywatelstwa wówczas, gdy uczniowi stworzy się warunki aktywnego w nim udziału, umożliwi wpływanie na jego przebieg i charakter, warunki rozwijające osobowość, działanie, wyrażanie swoich myśli i przeżyć, ujawniania własnego stosunku do faktów i problemów. Stanie się tak wtedy, gdy dojdą do głosu autentyczne: radość i wątpliwości gdy uczeń będzie miał prawo tyle do aprobaty co do krytyki.
Wszystko to będzie pomocne uczniowi w poznaniu siebie samego.
W określeniu swego miejsca teraz w klasie, a później w społeczeństwie. To budulec do rozwoju bogatej i twórczej osobowości.
    Za podmiotowością uczniów w pracy dydaktyczno - wychowawczej przemawiają ważkie argumenty. Dotyczą one przede wszystkim postawy człowieka, który ma poczucie sprawstwa powiązanego z poczuciem kontroli wewnętrznej. Ludzie tacy ( a więc i uczniowie ): - skłonni są traktować większość życiowych sytuacji jako sytuacje zadaniowe, które muszą rozwiązać; - są bardziej realistyczni w działaniu; - są wrażliwi na informacje i sami poszukują informacji ułatwiających im działanie; - uczą się na własnych doświadczeniach; -mają silniejsze poczucie odpowiedzialności; -są odporniejsi na stres i frustrację.
    Jeśli uczące się dziecko doznaje poczucia podmiotowości to jest przekonane, że: - działalność podejmuje z własnej woli; - cel osiąga własnym wysiłkiem; - samo decyduje lub współdecyduje o akceptacji lub odrzuceniu rezultatów swojej działalności.
    Przenosząc to na grunt praktyki szkolnej można zadać pytanie:

W jaki sposób szkoła umożliwia uczniom realizację tych wartości?

A tym samym jak w świetle tego realizuje się zasada podmiotowości ucznia?

W praktyce wygląda to bowiem tak: uczeń podlega, jest zapisany do, jest oceniany, kontrolowany, egzaminowany, promowany, karany, nagradzany, klasyfikowany, przyporządkowany do grupy rówieśniczej - wyłącznie na podstawie decyzji podejmowanych przez osoby dorosłe.
    Podmiotowość, a raczej jej brak, zależy od systemu kierowania oświatą i stosunków międzyludzkich panujących w szkołach. Nauczyciel nie potrafiący być podmiotem nie będzie skłonny przystać na podmiotowość uczniów. Nauczyciel kontrolowany, oceniany odgórnie przeniesie swoją sytuację na uczniów, przede wszystkim dla tego, że nie rozumie potrzeby stwarzania innych sytuacji. Kluczem do rozwiązania tego problemu jest właściwa postawa etyczna - ogólna i zawodowa wychowawcy. W każdych warunkach można wychować człowieka samodzielnego, twórczego, wewnętrznie wolnego. Wystarczy samemu być twórczym, samodzielnym, otwartym na to, co najbardziej ludzkie w szkolnej edukacji. Podmiotowe traktowanie uczniów przez nauczyciela to inaczej prawdziwie ludzkie podejście do nich. Polega ono na spostrzeganiu każdego ucznia jako jednostki autonomicznej, która bez względu na wpływy i uwarunkowania zewnętrzne ma prawo do własnej odpowiedzialności za własne postępowanie, a więc także prawo do samodzielnego kształtowania swego losu. Należy liczyć się z godnością ucznia, należy okazywać mu poszanowanie i serdeczność, uwzględniać najbardziej podstawowe jego potrzeby i udzielać mu niezbędnej pomocy.

Zaburzenia odzywiania

Szkoła zdaniem specjalistów jest najlepszym miejscem do planowania i realizacji działań profilaktycznych zaburzeń odżywiania.. Nauczyciele, wychowawcy, pedagodzy szkolni, dzięki częstemu kontaktowi z uczniem, mogą jako pierwsi zauważyć u niego zachowania, będące przejawami anoreksji lub bulimii. Co więcej dzięki częstotliwości spotkań oraz narzędziom pedagogicznym, nauczyciele mają możliwość projektowania i realizacji programów profilaktycznych w zakresie tych schorzeń.

Skuteczność leczenia zaburzeń w odżywianiu jest ściśle związana z tym, jak szybko problem został dostrzeżony i kiedy podjęto pierwsze kroki do wyleczenia. W związku z tym znaczny ciężar odpowiedzialności za zmotywowanie i skuteczne leczenie chorych spada na osoby z ich najbliższego otoczenia, a co za tym idzie, także nauczycieli i wychowawców.           

Jedynie niespełna jedna czwarta badanych nauczycieli samodzielnie poszukuje rozwiązań i angażuje się w pomoc młodej osobie według wyników badań z 2006 roku przeprowadzonych na wybranej grupie nauczycieli szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych. Nauczyciele prezentują raczej bierną postawę wobec uczniów, u których występuje podejrzenie anoreksji lub bulimii. Autorzy badania podają, iż nauczyciele najczęściej „uciekają” od problemu poprzez „przekazanie sprawy pedagogowi szkolnemu” lub kierują ucznia do lekarza lub pielęgniarki szkolnej.            

Na podstawie badań można powiedzieć, że nauczyciele oraz wychowawcy są słabo przygotowani do podejmowania działań profilaktycznych w zakresie anoreksji i bulimii psychicznej u uczniów.  Jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy może być brak umiejętności diagnozowania  zaburzeń w odżywianiu, brak dostępu do literatury fachowej oraz brak motywacji do działania.

 Ważne jest to, aby umieć ocenić czy zachowanie danej osoby może prowadzić do anoreksji lub bulimii, co często nie jest łatwe, ponieważ zaburzenia te, nie powstają z dnia na dzień. W sytuacji gdy oznaki zaburzonego odżywiania są ewidentne, nawet osoby bliskie, często nie wiedzą jak mają podjąć ten temat, a potem w trakcie terapii jak wspierać chorych i ułatwiać ich rekonwalescencję. W tym przypadku bardzo ważnym elementem jest wiedza, którą posiadać powinni zarówno nauczyciele jak i uczniowie.Profilaktyka zaburzeń w odżywianiu powinna polegać na rozpowszechnianiu wiedzy i nabywaniu umiejętności:

rozpoznawania nieprawidłowości w zakresie stosunku do odżywiania się,

rozpoznawania nieprawidłowości w postrzeganiu własnego ciała przez młodzież,

rozpoznawania symptomów i przyczyn anoreksji i bulimii.

   Skuteczna profilaktyka może być przeprowadzana w formie:

warsztatów lub zajęć z zakresu psychoedukacji dla młodzieży,

współpracy z pedagogiem szkolnym,

pomocy udzielanej osobom chorym przez specjalistów,

motywowanie uczniów do podjęcia leczenia,

programów profilaktycznych przeznaczonych dla uczniów, które mogą obejmować zagadnienia zdrowego trybu życia, a w szczególności  zdrowego odżywiania się i aktywności fizycznej oraz budowania wysokiej samooceny, które będą dopasowane do potrzeb konkretnego środowiska.

 zdaniem specjalistów działania profilaktyczne w zakresie zaburzeń  w odżywianiu nie powinny być realizowane przez wychowawców klas okazjonalnie. Włączenie profilaktyki zaburzeń w odżywianiu do programów szkolnych, pozwalają na realizowanie kilku działań w trakcie jednego roku. Przynosi  to o wiele lepsze rezultaty niż jedna godzina wychowawcza poświęcona temu problemowi. Efektywność działań profilaktycznych znacznie zwiększa się, gdy poszerzymy krąg osób zaangażowanych w działania. Współpraca wielu podmiotów: rodziców, lekarzy, psychologów, psychoterapeutów, nauczycieli, wychowawców, pedagogów szkolnych i dyrektorów zwiększa szanse powodzenia.  Zaburzenia w odżywianiu są trudne do leczenia. Wynika to z braku zaufania do lekarzy i terapeutów oraz  przekonania osób chorych o tym, że mogą poradzić sobie same. Wiele osób dotkniętych anoreksją w ogóle nie widzi potrzeby leczenia. Co więcej, czują się grube i chcą nadal odchudzać się lub przynajmniej utrzymać wagę.
            Z doświadczeń osób, które wyszły z anoreksji czy bulimii wynika, że w czasie choroby, ważne dla nich było to, że ich zaburzone jedzenie nie było postrzegane w kategoriach fanaberii czy próżnego dążenia do szczupłej sylwetki. Zrozumienie, że ich choroba to nie tylko obsesyjne odchudzanie się. Ważne by podjąć trud, aby zrozumieć na czym polega problem osoby chorej. Jest to wyzwanie zarówno dla rodziny, ale także dla wychowawcy, którego rola w szkole nie sprowadza się przecież wyłącznie do nauczania

I. OKRES PRENATALNY I NARODZINY

V. MŁODSZY OKRES SZKOLNY 
A) Fizyczny
Dalszy szybki rozwój fizyczny-poczucie zwiększonej sprawności (częste bójki i popisy gimnastyczne)
B) Psychiczny
Przebiega w odmiennych warunkach niż poprzedni, dominuje nauka, a co za tym idzie ocenianie
C) Struktury poznawcze
Spostrzeżenia są barzdziej dokładne niż w okresie poprzednim, lecz w pierwszych latach nauki daje znać o sobie niedostateczny rozwój analizy i syntezy
Rozwój pamięci dowolnej i zwiększenie zakresu pamięci bezpośredniej, jednak wciąż dominuje pamięć mimowolna
D) Rozumowanie
Zaczątki najważniejszych operacji umysłowych- wyodrębniania szczegułów w drodze analizy, łączenia ich w większe całości, pojawiają się indukcyjne i dedukcyjne sposoby rozumowania 
cHarakterystyczny brak wglądu w przebieg własnych operacji myślowych

Pod wpływem systematycznego nauczania i wychowania w szkole następuje

intensywny rozwój intelektualny dziecka.

W toku nauki dziecko pod okiem nauczyciela uczy się:

• obserwować przedmioty i zjawiska,

• wyodrębniać ich cechy oraz wykrywać zależności między nimi.

Śledząc rozwój myślenia łatwo zauważyć, że jest ono bardziej dojrzałe i coraz lepiej

służy dziecku w młodszym wieku szkolnym.

Myślenie staje się czynnością zamierzoną, a to nastawienie umożliwia koncentrację

na wykonywanym zadaniu, czyli główną cechą myślenia staje się ukierunkowanie na

zdobywanie wiedzy szkolnej.

Dziecko początkowo poznaje świat w sposób:

• systematyczny poprzez stykanie się z konkretnymi przedmiotami (poznanie

i myślenie obrazowe, konkretne),

• czasem zaczyna rozumieć mowę oderwaną od spostrzegania konkretnego

przedmiotu (poznanie i myślenie logiczne, abstrakcyjne).

Myślenie dziecka zaczyna cechować zdolność do dokonywania operacji

konkretnych (ok. 9 r.ż.). W pierwszej fazie omawianego okresu dziecko w większości

przypadków znajduje się jeszcze w podokresie wyobrażeń przedoperacyjnych.

Brakuje jeszcze odwracalności myślenia, która stanowi warunek uznania czynności

myślowych za operację oraz jest koniecznym warunkiem do kształcenia się pojęć.

Z czasem można zaobserwować wyraźniejsze przejawy operacyjności myślenia.

Oznaką tego jest kształtowanie się pojęć stałości tzn. rozumienia, że jakaś cecha

może pozostać niezmieniona pomimo pewnych przekształceń. Przykładem może być

przelewnie wody z naczynia wąskiego do szerokiego. Dzieci nie ulegają wówczas

percepcji lecz powracają w myśli do punktu wyjścia lub uwzględniają

kompensowanie się poszczególnych wymiarów. (A. Jurkowski, 1975). Stopniowo też

dzieci osiągają rozumienie stałości masy (ok. 8 r.ż.), ciężaru (ok. 9-10 r.ż.), a w wieku

11-12 lat pojęcie stałości objętości. (A. Jurkowski, 1975).

Istnieje pewna grupa dzieci rozpoczynających naukę w klasie I, których myślenie

cechuje zdolność do wykonywania operacji. Dzieci te są zdolne zrozumieć, że dany

układ elementów sytuacji jest wynikiem zmian i czynności, które zaszły szybciej.

Potrafią złożyć, odwrócić i połączyć te same elementy w obrębie całości i ten sam

materiał ująć z różnych punktów widzenia. Jednak większość dzieci dopiero w drugiej

fazie młodszego wieku szkolnego nabywa umiejętność operacyjnego myślenia na

poziomie operacji konkretnych
E) Mowa
Na początku 4000 słów, co rok przybywa 700
Swobodne operowanie mową potoczną
Dzięki szkole rozwija się zdolność logicznego i zorganizowanego sposobu wypowiadania się
F) Sfera społeczna
Dynamiczny jej rozwój wymusza funkcjonowanie w zbiorowości szkolnej, tworzącymi się grupami
G) Osobowość
W tym okresie tworzy się zromb osobowości. Powstają stałe cech zachowania, które występują równierz w pózniejszych okresach
3) Zabawy
Zabawy zmieniają charakter są bardziej skomplikowane z jasno określonymi zasadami
Pojawia się współzawodnictwo
Wzrasta zainteresowanie grami umysłowymi i kolekcjonerstwem
Zabawi i zainteresowania zaczynają się coraz bardziej różnicować do płci dziecka. 
VI. WIEK DORASTANIA 
W tym okresie nadal dominuje nauka jako rodzaj aktywności jednak pod koniec znaczenia nabiera praca. Pojawiają się problemy wyboru zawodu
2. Rozwój
A) Cechy fizyczne
W związku z biologicznym dojrzewaniem organizmy występuje nagły przyrost masy ciała i wzrostu
Ciało uzyskuje proporcje osób dorosłych
Następuje dojrzewanie płciowe i uzyskanie zdolności rozrodczych, jednak jednocześnie nie następuje uzyskanie dojrzałości psychicznej, czy nawet fizycznej
Dziewczęta dojrzewają wcześniej od chłopców
B) Zdolności intelektualne
Następuje dalszy ich wzrost, lecz proces ten zostaje spowolniony
Pojawia się myślenie abstrakcyjne
Wzrasta poziom krytycyzmu w myśleniu
Pojawia się zdolność uświadamiania sobie stosowanych form myślenia, co sprawia, iż staje się ono bardziej ogólne i systematyczne. 
C) Osobowość
W zakresie rozwoju i kształtowania osobowości nabierają:
Zainteresowania- Stopniowo się krystalizują. Do typowych zainteresowań należą zainteresowania zawodowe. Rozbudzenie zainteresowań ogólnych, typowe jest zainteresowanie swoją psychiką wyrazem jest potrzeba zwierzania się i prowadzenia pamiętników, młodzież jest zdolna do głębokiej samooceny,.
Kontakty społeczne-z członkami ich rodzin oraz z rówieśnikami obojga płci. Komplikują się stosunki z członkami rodziny, która staje się źródłem napięć i konfliktów. Przyczyną staje się silna potrzeba samodzielności i nadmiernego krytycyzmu osób dorosłych. Osłabienie więzi z rodziną kompensowane jest intensywnymi kontaktami z rówieśnikami.
W późniejszym okresie dorastania wzrasta zainteresowanie płcią przeciwną. Najpierw w postaci awersji płciowej do zainteresowania erotycznego.
Emocje-są przeżywane intensywnie, ale cechuje je również duża zmienność. Charakterystyczne dla tego okresu emocje to drażliwość, przekora, wesołość jak również wstydliwość, skrytość wycofywanie się. Dojrzewanie płciowe u dziewcząt może wiązać się z apatią i drażliwością, a u chłopców z poczuciem mocy i wzmożonym samopoczuciem. Dzięki coraz większym udziale w życiu społecznym młodzież uczy się kontroli nad emocjami,a jednocześnie ma możliwość kształtowania uczuć wyższych.

AKTYWNOSC SPORTOWA__PROCESY POZNAWCZE

Wykorzystywanie pokazu i objaśniania.¬
Odnośnie do umiejętności wykorzystania pokazu (przekaz bezpośredni) lub objaśnienia (przekaz pośredni), problem jest o tyle złożony, że w jednych okolicznościach bardziej wskazana jest jedna, wyobrażeń innych druga wyobrażeń form. Nie pomniejszając bezwzględnych walorów doskonałego pokazu, zwłaszcza cennego w pracy wyobrażeń najmłodszymi, warte podkreślenia są pozytywne aspekty objaśnienia. Zasadniczo będzie ono sprzyjać wyrabianiu wyobrażeń ideomotorycznych, stanowiących podstawę zrozumienia istoty ruchu, służąc rozwojowi podstawowej dla nauczania nawyków kontroli proprioreceptywnej, a tym samym przeciwdziałając ich mechanicznemu powielaniu. 
Nie bez znaczenia pozostaje też większa ilość zaangażowanych wyobrażeń w proces uczenia się analizatorów. Opis ćwiczenia powinien być jednak jak najbardziej zwięzły, nie mniej jednak dostosowany do możliwości percepcyjnych oraz oczekiwań ćwiczących. Oczywiście najkorzystniejsze jest umiejętne połączenie pokazu z objaśnieniem, kiedy to możliwe staje się zaakcentowanie najważniejszych momentów dla przebiegu pokazanego wcześniej lub później aktu ruchowego. 

---