Rodzina w perspektywie diagnostycznej

Opracowały:

Gizenska Martyna

Haberko Justyna

Wyka Marta

Wstęp

Rodzina to jedna z podstawowych grup wpływu i funkcjonowania jednostki.
Z pedagogicznego punktu widzenia rodzina jest rozpatrywana jako środowisko wychowawczo-socjalizacyjnego oddziaływania na jednostkę i jej rozwój. Rodzina zatem stanowi źródło pierwotnych doświadczeń życiowych osoby, których wpływ na jednostkę jest decydujący i niezastępowalny. Jeżeli rodzina funkcjonuje prawidłowo, to przyczynia się do rozwoju człowieka, jeżeli nie funkcjonuje prawidłowo, oddziałuje krzywdząco na dziecko
i staje się źródłem jego zaburzeń w rozwoju i zachowaniu. Jeżeli jednostka przejawia zaburzenia funkcjonowania i odchylenia od ogólnie przyjętych w danej społeczności norm
i zachować utrudniających jej rozwój to pedagog i wychowawca podejmuje działania związane z możliwościami zmiany niefunkcjonalnego stanu rzeczy.

To w rodzinie dziecko uczy się bliskich kontaktów z innymi, zdobywa umiejętności społeczne i inne umiejętności życiowe, tu formuje się jego tożsamość, wzorce zachować i sposób przezywania świata. Tu jednak znajdują się często także źródła jego zaburzeń emocjonalnych, zaburzeń zachowania oraz życiowej dysfunkcji. Rodzina to podstawowy obszar wpływów na rozwój i funkcjonowanie dziecka. Jeżeli sytuacja dziecka w rodzinie nie sprzyja jego rozwojowi, a jego podstawowe potrzeby nie są zaspokajane w sposób wystarczający, to pierwszym krokiem w pracy pedagoga jest zbadanie stanu rzeczy, czyli podjęcie diagnozy sytuacji rodzinnej dziecka.

1. Definicja i cele diagnozy pedagogicznej

Diagnoza to rozpoznanie jakiegoś stanu rzeczy, jego tendencji rozwojowych, na podstawie jego objawów w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości, ich wyjaśnienie
i przewidywanie.

W procesie diagnozy diagnosta poznaje genezę, przejawy i przyczyny niepokojącego stanu rzeczy, aby odpowiednio dobrać sposób postępowania przy modyfikacji nieprawidłowego stanu rzeczy.

2. Aspekty diagnozy pedagogicznej:

• Aspekt identyfikacyjny diagnozy - opis aktualnego stanu rodziny,

• Aspekt genetyczny rodziny - informacje o warunkach i rozwoju badanej sprawy, które pozwolą na wyjaśnienie genezy niepokojących zjawisk,

• Aspekt fazy diagnozy - ustalenie stadium, w jakim badana sytuacja problemowa się znajduje

• Aspekt całościowego ujęcia diagnozy - ujęcie diagnozowanej sytuacji w kontekście całości sytuacji rodziny danego wychowanka.

• Aspekt prognostyczny - przewidywanie dalszego toku rozwoju sytuacji na postawie uzyskanych danych.

3. Diagnoza to zjawisko badawcze, które daje odpowiedzi na pytania:

• Jak jest? (czy dane zdarzenie jest jednostkowe, czy to już jest zjawisko)

• Dlaczego tak jest?

• Co należy zrobić, by było lepiej?

Pedagogiczne diagnozowanie rodziny prowadzi z jednej strony do rozpoznania obrazu
i wychowawczego wpływu grupy społecznej, jaką jest rodzina, i w tym sensie oznacza diagnostyczne zainteresowanie znaczącymi wychowawczo cechami rodziny jako grupy, jej strukturą formalną, społeczną i emocjonalną oraz stylem i organizacją życia. Z drugiej strony w diagnozowaniu rodziny występuje też analiza i ocena jakości realizowania podstawowych celów i zadań rodziny dotyczących zaspokajania potrzeb indywidualnych i zewnętrznych.

Celem diagnozy rodziny jest rozpoznanie tła dysfunkcjonalności jednostki przez analizę indywidualnych cech i warunków funkcjonowania rodziny.

4. Rodzina

Rodzina jest uznawana za najbardziej podstawową komórkę życia społecznego. Historia każdej rodziny opiera się na więzi nieformalnej, jaką tworzą: wzajemna miłość jej członków, zachodzący między nimi związek genetyczny, ukształtowane zwyczaje, prawa, obowiązki - reguły codziennego życia. W tej komórce społecznej więź społeczna ma najbardziej długotrwały charakter, najczęściej też przybiera formę indywidualną, intymną, własną. Rodowód każdego człowieka ma swą genezę właśnie w rodzinie, a rozpad czy jakiekolwiek zaburzenie rodziny odbija się ewidentnie na losach jej członków.

Więź rodzinna zależy także od osobowości ludzi uwikłanych w nią (osobowość rodziców, dzieci), od statusu rodziny, od jej losów (choroby, nieszczęścia, sukcesy). Struktura rodziny uwarunkowana jest liczebnością, wiekiem i płcią jej członków, wspólnotą zamieszkania, reprezentacją pokoleń (dziadkowie, rodzice, dzieci).

5. Rola matki

Gdy bierze się pod uwagę wpływ rodziny na dziecko, szczególną pozycję przypisuje się matce. Matka jest osobą najbardziej znaczącą w życiu dziecka, a stosunek miedzy nią
i dzieckiem może mieć wpływ na całe jego życie. Istotną treścią tego stosunku jest miłość macierzyńska. Warunkuje ona poczucie bezpieczeństwa i stabilność emocjonalną. Stanowi to podstawę rozwoju wyższych potrzeb dziecka. Wg J. Rembowskiego i innych autorów wpływ matki na dziecko rozpoczyna się już w momencie poczęcia dziecka i trwa nieprzerwanie. Zmianie ulega tylko rodzaj potrzeb dziecka, jakie matka zaspokaja. Z tych względów prawidłowo ukształtowana osobowość matki nabiera szczególnego znaczenia. Zaburzenia, dysharmonie, patologiczny rozwój osobowości matki niekorzystnie odbijają się na osobowości i rozwoju dziecka. Wymienia się w literaturze trzy typy osobowości matek, których rolę w rozwoju dziecka ocenia się niekorzystnie. Są to: matka agresywna, matka nadmiernie skrupulatna i lękowa oraz matka, dla której dziecko jest środkiem kompensacji pragnień i zawiedzionych nadziei życiowych. Każdy z tych typów matek wpływa inaczej na dziecko, lecz zawsze jest to wpływ negatywny, niezrównoważony emocjonalnie, neurotyczny. Oczywiście wiele zależy od całokształtu sytuacji w rodzinie, a więc od wpływów innych członków rodziny, ale- jak się podkreśla- wpływ matki ma szczególne znaczenie.

Działania diagnozy pedagogicznej, bez względu na jej ostateczny cel, w wielu przypadkach obejmują rozpoznawanie środowiska rodzinnego dziecka jako podstawowego środowiska, w którym przebiega jego rozwój. Najczęściej rozpoznajemy środowisko rodzinne w poszukiwaniu zależności pomiędzy analizowanym stanem rzeczy, np. występującymi zaburzeniami czy uzdolnieniami dziecka, a jego warunkami rozwoju. Diagnoza środowiska rodzinnego może być podejmowana również z innych względów, np. kwalifikacja rodzin do określonej grupy lub zadań (kandydaci na rodzinę adopcyjną, zastępczą), organizowanie pracy z całą rodziną w ramach opieki społecznej i pracy socjalnej, poradnictwo rodzinne, organizowanie profilaktyki społecznej funkcjonowania rodzin ze względu na jakieś niepokojące zjawiska, np. złego traktowania dzieci w rodzinach, ubóstwa rodzin, braku udziału środowisk rodzinnych w kulturze. Umiejętność diagnozowania środowiska rodzinnego jest ważną umiejętnością zarówno pedagoga - diagnosty, jaki i przeciętnego wychowawcy, czy nauczyciela.

6. Sygnałami do podjęcia diagnozy mogą być następujące sytuacje:

• Niewydolność materialna - niskie dochody rodziny lub ich brak, czyli stan wynikający z utraty pracy, małej operatywności ekonomicznej rodziców, wielodzietności, choroby.

• Trudne warunki mieszkaniowe - nadmierne zagęszczenie, brak zaplecza sanitarnego, braki w podstawowym wyposażeniu.

• Patologia społeczna w rodzinie - alkoholizm rodziców lub rodzica, występowanie innych uzależnień, zaburzenia psychiczne, przestępczość, agresja słowna, fizyczna, psychiczna.

• Niska dojrzałość społeczno-emocjonalna rodziców - niska świadomość pedagogiczna, wadliwe postawy wobec dziecka, brak zainteresowania rozwojem dziecka i jego potrzebami.

• Samotne rodzicielstwo - rozwód, separacja, utrata jednego z małżonków, pobyt
  w zakładzie karnym, długotrwały wyjazd, panna samotnie wychowująca dziecko.

• Brak lub zaburzone kontakty z rodzinami pochodzenia, sąsiadami, brak pomocy oraz wsparcia ze strony rodziny, środowiska lokalnego, instytucji socjalno-wychowawczych w sytuacji pojawienia się kryzysu.

Należy dodać, ze diagnozę środowiska rodzinnego podejmuje się także ze względu na kwalifikowanie rodzin do określonych zadań i funkcji społecznych, np. rodzina zastępcza, adopcyjna, pogotowie rodzinne, rodzinny dom dziecka.

W diagnozie konkretnej rodziny zwracamy uwagę na takie obszary, jak:

• Rodzaj i siła prezentowanych przez dorosłych członków rodziny wzorów wchodzenia
  w interakcje z innymi ludźmi, czy są to interakcje typu podmiot-podmiot, podmiot-przedmiot, czy też przedmiot-przedmiot;

• Rodzaj prezentowanych wzorów zachowania w sytuacjach trudnych;

• Rodzaj i charakter więzi emocjonalnych pomiędzy wszystkimi członkami rodziny (ustalenie siły akceptacji i siły odrzucenia);

• Rodzaj i charakter wzorów w zakresie komunikowania własnych stanów psychicznych,
  w tym również stanów emocjonalnych;

• Rodzaj wzorów zaspokajania podstawowych potrzeb psychicznych i społecznych;

• Zgodność uznawanych i deklarowanych postaw i systemu wartości z prezentowanymi zachowaniami;

• Stopień zgodności pomiędzy prezentowanymi wzorami zachowań wszystkich członków rodziny;

• Stopień i zakres rozbieżności pomiędzy dorosłymi członkami rodziny w doniesieniu do prezentowanych zachowań społecznych;

• Subiektywne odczucie członków rodziny o stopniu zgodności pomiędzy ich zachowaniami społecznymi a zachowaniami rodzin;

• Stopień rozbieżności pomiędzy aspiracjami w zakresie osiągnięcia sukcesu, liczącego się w ich środowisku społecznym a postrzeganymi możliwościami osiągnięcia sukcesu.

7. Diagnozowanie rodziny jako środowiska wychowawczego

Środowisko rodzinne, będąc przedmiotem diagnozy pedagogicznej jest rozpatrywane jako środowisko wychowawcze. Spojrzenie na rodzinę jako środowisko wychowawcze, które ma być zdiagnozowane, określa bardzo precyzyjnie przedmiot rozpoznania, przez samo rozumienie pojęcia środowiska wychowawczego, jako powiązanego w jedną całość układu elementów przyrodniczo- społeczno-kulturowych. Rozpoznając funkcjonowanie rodziny, należy diagnozować nie tylko jej różne elementy składowe, ale także tworzoną przez nie całości, której obraz jako środowiska wychowawczego zależy zarówno od zjawisk wewnętrznych jak i od relacji z zewnętrznym układem społecznym. Rodzina jako środowisko nie może być diagnozowana na podstawie analizy oderwanych od siebie cech lub ich syndromów (np. na podstawie analizy dochodu rodziny lub standardu zajmowanego mieszkania lub ogólnie na podstawie warunków materialno-rzeczowych). Zatem środowisko wychowawcze należy traktować jako: wyznaczony społecznie układ warunków materialno - rzeczowych, przebiegających na ich bazie oddziaływań wychowawczych, służących realizacji takich celów, które umożliwiają uzyskanie korzystnych rezultatów wychowawczych.

8. Czynniki opisujące rodzinę jako środowisko wychowawcze

W aktualnych propozycjach diagnozy rodziny jako środowiska wychowawczego istnieją różne zestawy zawierające większą lub mniejszą liczbę czynników opisu - oceny.

Wg Jacka Piekarskiego czynniki opisujące rodzinę to:

• Sfera warunków materialno-rzeczowych - zespół czynników opisujących sytuację

materialną, określających warunki życia rodziny, np. wielkość, standard mieszkania, liczba izb, wyposażenie mieszkania w udogodnienia cywilizacyjne, wyposażenie
w dobra materialne, dochód rodziny, warunki sanitarne;

• Sfera oddziaływań o charakterze wychowawczym - uwzględniająca środki i

metody wychowawcze (na podstawie stosunków w rodzinie) - obejmująca strukturę rodziny, więzi między członkami, postawy wychowawcze, style wychowania, stosowanie sankcje wychowawcze, atmosferę wychowawczą, sposób spędzania czasu wolnego, charakter konsumpcji kultury, itp.;

• Sfera wartości i celów wychowania - obejmująca treści i cele wychowania,

uznawane systemy wartości, aspiracje życiowe i plany edukacyjne, uznawane wzory
i autorytety.

Józef Pieter w Arkuszu Schematycznym zawarł 43 składniki opisu i oceny rodziny jako środowiska wychowawczego. Wymienił takie cechy, jak: warunki mieszkaniowe, dochody, majątek, odżywianie, higienę, wielkość, zajęcia, czas wolny, tradycje, potrzeby kulturalne, estetyczne, światopoglądowe, język, życie umysłowe, moralność, pozycję dziecka, stan opieki intelektualnej nad nim, opieki moralnej, materialnej, dostęp do książek, kontrole dostępu do używek i inne.

Wg Stanisława Kawuli czynniki opisujące rodzinę to:

• Czynniki ekonomiczno-społeczne: wielkość rodziny i jej struktura, źródła utrzymania

rodziny (zawód ojca, dochody rodziny), sprawowanie opieki materialnej nad dziećmi
(warunki mieszkaniowe, poziom odżywiania, poziom ubioru, majątek trwały), podział pracy i ról w rodzinie (np. praca matki poza domem, praca produkcyjna dzieci);

• Czynniki kulturalne: wykształcenie rodziców i dokształcanie się rodziców lub innych członków rodziny, kultura językowa rodziny, majątek kulturalny rodziny (biblioteka, TV, wideo i inne), sposoby spędzania czasu wolnego (korzystanie ze środków kultury masowej i innych form), stosunek rodziców do nauki szkolnej dzieci i ich przyszłego zawodu (stwarzanie warunków do nauki, kwestie planu życiowego dzieci), stosunek członków rodziny do tradycji i nowości, pielęgnowanie obyczaju i podatności na zmiany;

• Czynniki psychospołeczne: rodzaj i siła więzi społecznych i emocjonalnych,

uznawane i realizowane wzorce życia rodzinnego, stosunek członków rodziny do zjawisk patogennych, układ i rodzaj postaw i środków oddziaływań wychowawczych, charakter kontroli rodziców nad dziećmi, ogólna atmosfera panująca w środowisku rodzinnym (występujące zaburzenia, więzi uczuciowe między wszystkimi członkami), opinie o rodzinie w miejscu zamieszkania (też w miejscu pracy).

Rozpoznaniu i badaniu podlegają zatem następujące obszary:

- obszar cech materialnych, rzeczowych, strukturalnych, organizacyjnych, terytorialnych;

- obszar więzi między członkami rodziny, cechy relacji społecznych i emocjonalnych pomiędzy członkami, wzajemne postawy i postawy wychowawcze, style i środki oddziaływań socjalizacyjno-wychowawczych, ogólna atmosfera w rodzinie;

- cechy i style funkcjonowania społecznego rodziny: związki z otaczającymi ją układami społecznymi, sposoby radzenia sobie z sytuacjami i problemami życiowymi, normy i wartości społeczne respektowane w rodzinie, występowanie negatywnych zjawisk;

- obszar wartości, tradycji, autorytetów, wzorów osobowych, celów życiowych
i wychowania, aspiracji edukacyjnych, konsumpcji czasu wolnego, udziału w kulturze.

9. Instytucjonalno-grupowy wymiar diagnozowania rodziny.

W społeczno-pedagogicznych teoretycznych i badawczych analizach rodzina jest ujmowana jako grupa społeczna i / lub instytucja społeczna. W pierwszym ujęciu eksponowanymi elementami funkcjonowania rodziny są: struktura grupy rodzinnej, liczba
i jakość jej członków, pełnione przez nich w rodzinie role i wzory, zajmowane pozycje, układ ról, relacje i więzi między członkami - szczególnie uczuciowe i świadomościowe.

W podejściu instytucjonalnym rodzina postrzegana jest w perspektywie sprawowanych przez nich funkcji na rzecz swoich członków i środowiska społecznego,
w którym żyje, np. wypełnianie funkcji ekonomicznych i opiekuńczych wobec zależnych
i niesamodzielnych dzieci, wspomaganie rozwoju dziecka i zaspakajanie jego potrzeb rozwojowych, wychowywanie dziecka rozpatrywane ze względu na jego przyszłe role społeczne, wdrażanie dziecka w normy społeczne i dyscyplinę społeczną.

Diagnostykę pedagogiczną charakteryzuje instytucjonalno-grupowe ujęcie rodziny, jako środowiska wychowawczego. Oznacza ono, iż rozpoznajemy istotne wychowawczo elementy funkcjonowania rodziny jako grupy społecznej, tzn. badamy jej strukturę, wzory występujących i pełnionych w niej ról, pozycję członków, ich wzajemnie relacje, charakter
i siłę więzi emocjonalnych lub rzeczowych miedzy członkami, warunki funkcjonowania tej grupy, formę aktywności członków i całej grupy, formy spędzania czasu wolnego, konsumpcji kultury, itp., ponieważ to one wpływają na procesy i rezultaty wychowania. Jednocześnie- ze względu na wartościujący charakter diagnozy pedagogicznej - odnosimy rozpoznawane stany do ich instytucjonalnych wymiarów, tj. do określonych społecznie norm
i wzorców, sprzyjających w sposób optymalny procesom wychowania i specjalizacji
w rodzinie, oraz do założonych i sprecyzowanych formalnych funkcji rodziny, określając
i oceniając zakres i charakter ich realizowania przez daną rodzinę.

10. Obiektywno- subiektywne poznanie rodziny

Rodzina w znaczeniu obiektywnego środowiska wychowawczego stanowi zespół pewnych elementów: cech i interakcji wyróżnianych jako typowe dla rodzin danej zbiorowości. W takim ujęciu rodzinę postrzega się niejako „ z zewnątrz”, od strony zbiorowości. Rodzina w znaczeniu subiektywnego środowiska wychowawczego jest indywidualnym i niepowtarzalnym środowiskiem wychowawczym, o specyficznym, jednostkowym charakterze. Ma różny indywidualny sens dla każdego z członków rodziny.
Z punktu widzenia diagnostycznego rozpoznajemy rodzinę z punktu widzenia konkretnej jednostki.

11. Podstawowe zasady poznawania rodziny jako środowiska wychowawczego

I. Zasada wartościującego charakteru diagnozowania rodziny:

Środowisko rodzinne staje się obszarem zainteresowania diagnozy pedagogicznej. Rodzinę poddajemy ocenie za każdym razem, kiedy chcemy ustalić jej wpływ i związek
z jakimś stanem rzeczy (np. problemami szkolnymi dziecka) lub dokonać charakterystyki wychowawczej w celu zakwalifikowania do jakiegoś typu (np. rodzina wydolna/niewydolna wychowawczo) albo zadań (kandydaci na rodzinę zastępczą). Ocenianie rodziny i jej cech jest zasadniczym mechanizmem identyfikowania tzw. zasobów rodziny, jej potencjałów, sił kompetencji, które mogą być spożytkowane w działaniach profilaktycznych czy naprawczych.

II. Zasada diagnozy pozytywnej rodziny:

Prawidłowa diagnoza polega na zebraniu odpowiednich informacji by wskazać te elementy
i cechy jednostki i jej najbliższego środowiska, które mogą mieć znaczenie dla poprawy jej funkcjonowania dla organizowania celowych działań pedagogicznych. Należy więc sformułować regułę mówiącą o tym, iż poznając cechy środowiska wychowawczego rodziny poza identyfikowaniem stanów niepokojących, braków dysfunkcji, badacz musi swoim zainteresowaniem poznawczym obejmować także "pozytywy rodziny" czyli jej zasoby, siły
i potencjały.

III. Zasada uwzględniania kontekstu społecznego rodziny:

Obraz i funkcjonowanie rodziny, a także efekty wychowania w rodzinie powinny być opisywane na tle społecznym i kulturowym jakim charakteryzuje się otoczenie rodziny. Otoczenie tworzy określony ekosystem rodziny, warunki jej funkcjonowania, jak również kieruje wymagania, oraz kontroluje-ocenia rodzinę. Rodzina będąc niepowtarzalnym systemem o swoistej autonomii kształtuje swój charakter, swoje środowisko wychowawcze pod wpływem układu społeczno-kulturowego. Zasada ta opiera się też na założeniu, iż system rodzinny zawsze w określony sposób jest związany z innymi systemami zewnętrznymi (układami poza rodziną). Rodziny mogą być mniej lub bardziej otwarte w swoich relacjach
z otoczeniem. Ich kontakty z innymi układami mogą być względnie zamknięte -takie rodziny żyją gównie w obrębie własnych granic. Natomiast rodziny otwarte "wymieniają"
z otoczeniem informacje i energię, charakteryzuję się bogatym kontaktem społecznym -
z sąsiedztwem szkoła, grupami towarzyskimi, instytucjami kulturalnymi.

IV. Zasada relatywności wpływu warunków środowiska rodzinnego:

Oznacza konieczność uwzględniania w poznawaniu rodziny jej obiektywno-subiektywnego wymiaru jako środowiska wychowawczego. Rozpoznajemy więc w rodzinie postać, obraz typowych cech środowiska wychowawczego. Rozpoznając rodzinę jako środowisko wychowawcze należy uwzględnić, iż jest ona „czyimś” środowiskiem wychowawczym,
a diagnosta musi umieć spojrzeć na rodzinę oczami konkretnej jednostki, np. dziecka.

V. Zasada holizmu poznawczego:

Rodzina stanowi określoną całość jako układ różnych cech i warunków. Podstawowe płaszczyzny funkcjonowania rodziny: strukturalna, opiekuńczo-wychowawcza, ekonomiczna, organizacyjna i emocjonalna przenikają się i wzajemnie warunkują. Obraz rodziny i jej właściwy opis diagnostyczny jest więc wielopłaszczyznowy. Diagnoza rodziny powinna opisywać ją jako określoną całość, jako układ wzajemnie powiązanych czynników.

VI. Zasada uwzględniania dynamizmu rodziny:

Rodzina jako środowisko wychowawcze rozwija się i zmienia w czasie, przechodzi przez określone etapy. Na poszczególnych etapach pojawiają się specyficzne problemy
i zadania, formułowane są odmienne wzorce i modele zachowań oraz relacji rodzinnych, zachowań opiekuńczych i wychowawczych. Rodzina jest układem dynamicznym, więc w jej diagnozie trzeba mieć na uwadze fazę rozwoju i sytuację życiową, w której rodzina się znajduje.

VII. Zasada autodiagnozy rodziny i jej członków.

Rodzina powinna być traktowana podmiotowo, a nie jedynie jako „ obiekt badawczy”. Oznacza dążenie przez diagnostę do autodiagnozy rodziny i jej członków, doprowadzenie do samopoznania przez rodzinę, przy współudziale diagnosty swoich walorów i mankamentów.

12. Ogólne zasady diagnozowania środowiska rodzinnego według Piekarskiego

• Zasada holizmu metodologicznego: rodzina jako środowisko wychowawcze

stanowi określoną całość, układ społeczno-kulturowy, którego obraz określają zarówno jej elementy składowe, jak i powiązania między nimi. Diagnozowanie rodziny musi ją identyfikować jako ową całość, rozpoznawać zarówno cechy, jaki
i występujące między nimi zależności.

• Zasada relatywności warunków środowiskowych i doświadczeń wychowawczych:

występowanie w rodzinach tych samych cech nie oznacza identyczności wpływów, gdyż te warunkowane są kontekstem występowania danej cechy, jej związkami
z innymi elementami oraz cechami samej jednostki - wychowanka. Należy rozpoznać nie tylko cechy indywidualne danej rodziny, lecz także, jakim jest ona środowiskiem wychowawczym dla danej jednostki, jak oddziałuje na nią, jak odbierane są jej określone cechy i interakcje.

• Zasada uwzględniania kontekstu społecznego - obraz i funkcjonowanie rodziny

zależą od warunków społeczno-kulturowych, w jakich rodzina funkcjonuje. Zarówno opis, jak i ocena środowiska wychowawczego rodziny musi brać pod uwagę kontekst społeczny, czyli społeczno - kulturowy i wychowawczy charakter układów społecznych, w których jest zlokalizowana. Celem diagnozy jest uzyskanie określonego obrazu ogólnego rodziny.

13. Strategie diagnozowania rodziny.

I. Diagnoza całościowa - dąży do ogólnej charakterystyki środowiska wychowawczego rodziny i wyrażenia ogólnej oceny jego funkcjonowania. W diagnozie takiej uwzględniona jest stosunkowo duża liczba różnych jakościowo cech i warunków rodziny oraz analizowane są związki między nimi. W rezultacie rozpoznanie przedstawia obraz całości rodziny jako środowiska wychowawczego.
II. Diagnoza typologiczna - jest jednym z częstszych sposobów określenia jakości tworzonego przez rodzinę środowiska wychowawczego. Ten sposób diagnozowania rodziny jest popularny w praktyce pedagogicznej. Istnieje wiele propozycji dotyczących diagnozy typologicznej. Przykładem jest Jacek Piekarski który wyodrębnił cztery typy rodzin:
-środowisko wzorcowe (obejmuje tylko wzorcowe cechy rodziny)

-środowisko przeciętne (zbiór cech dominujących w danej zbiorowości)

-środowisko niekorzystne wychowawczo (zestaw cech negatywnych)

-środowisko dysharmonijne (wzorce współwystępują tu z czynnikami negatywnymi).

Wiesław Ambrozik, uwzględniając zróżnicowany poziom warunków wychowawczych, wyróżnia rodziny:

• Normalne - o pełnym składzie osobowym, silnych związkach emocjonalnych, tradycyjnym układzie ról, wartościach i wzorach życia ukierunkowanych na wykształcenie dzieci, kontaktach z innymi instytucjami wychowawczymi;

• Zdezorganizowane - charakteryzują się zaburzeniami w strukturze (w tym rodziny niepełne), konfliktami lub rozbiciem często o antagonistycznych stosunkach, nierzadko agresywnych, o słabych związkach emocjonalnych rodziców z dziećmi, słabymi kontaktami z innymi instytucjami wychowawczymi (np. szkołą), trudnościami materialnymi itp.;

• Zdemoralizowane - cechą dominującą jest w nich obok stosunków wewnątrzrodzinnych podobnych do panujących w rodzinach zdezorganizowanych, dostarczanie przez rodziców negatywnych (sprzecznych prawem i normami ogólnospołecznymi, moralnymi) wzorów zachowań i wartości życiowych. Często rodziny te dotknięte są alkoholizmem, przestępczością i w zasadzie nie utrzymują kontaktów z instytucjami wychowawczymi.

Typologia Stanisława Kawuli uwzględnia niejednakowy poziom funkcjonowania wychowawczego rodzin i wskazuje na pięć kategorii:

• Rodziny wzorowe - stwarzają najlepsze warunki wychowawcze w stosunku do innych kategorii rodzin zamieszkujących dane środowisko, wszystkie elementy (cechy) rodziny mają lepsze parametry niż w rodzinie normalnej, stanowią środowisko optymalne;

• Rodziny normalne - przedstawiają obraz tzw. Przeciętnej rodziny w środowisku, wiele cech występuje na poziomie najczęściej w środowisku spotykanym, np. najczęściej występujący zawód, przeciętna wielkość rodziny, najpowszechniej spotykane warunki mieszkaniowe, wykształcenie rodziców. Rodziny te charakteryzuje jednocześnie występowanie takich warunków, które sprzyjają prawidłowemu rozwojowi dzieci, które nie są sprzeczne z ogólnospołecznymi normami warunków i powszechnie akceptowanymi kierunkami wychowania;

• Rodziny jeszcze wydolne wychowawczo - których zarówno ogólne funkcjonowanie, jak i poszczególne cechy są niejednoznaczne wychowawczo. Czasowo występują niedomagania wychowawcze, jednak rodzina czyni wysiłki, by swoją sytuację poprawić i zwykle jej się to udaje bez interwencji z zewnątrz. Niektóre elementy środowiska utrzymują się na poziomie niższym niż w rodzinie normalnej;

• Rodziny niewydolne wychowawczo - charakteryzują się często zaburzeniami we współżyciu rodzinnym i niepowodzeniami życiowymi poszczególnych członków. Większość elementów funkcjonowania rodziny wyraźnie odbiega od poziomu rodziny normalnej, np. rodziny niekompletne lub bliskie rozbicia, o trudnej sytuacji ekonomicznej, nieracjonalnie użytkujące środki finansowe, prezentujące negatywne (niepożądane) wzory zachowań wobec dzieci;

• Rodziny patologiczne - to rodziny o skumulowanych czynnikach patogennych, występuje w nich rozkład współżycia, brak więzi, brak stałych podstaw ekonomicznych. Wszystkie elementy - cechy i warunki rodziny - znacznie odbiegają od poziomu rodziny normalnej, członkowie rodziny często pozostają
  w kolizji z prawem (kradzieże, rozboje, stręczycielstwo i prostytucja, włóczęgostwo, uchylanie się od pracy, przemyt itp.)

Stosunkowo prosty i popularny podział środowiska rodzinnego jest następujący:

• Rodzina funkcjonalna - spełnia wszystkie funkcje i zaspokaja potrzeby dziecka, troszczy się o zaspokojenie tych potrzeb, a w miarę jak dziecko rośnie, uczy je, jak ma te potrzeby zaspokajać samodzielnie;

• Rodzina dysfunkcjonalna - nie spełnia swoich funkcji, nie zaspokaja podstawowych potrzeb i jest dla jej członków źródłem przykrości, podłożem napięć i frustracji (dysfunkcjonalna całkowicie - utrata więzi, totalny chaos; oznaczająca, że w rodzinie występuje kompletne niepowodzenie w realizacji zadań rodziny i wtedy muszą ja w tym zastąpić wyspecjalizowane rodziny lub inne instytucje; dysfunkcjonalna częściowo - alkoholizm, narkomania, długotrwała choroba jednego z członków, ubóstwo, bezrobocie; oznaczająca, że rodzina nie potrafi realizować prawidłowo pewnych jej zadań i podstawowych funkcji.

Narzędzia badawcze:

• Arkusz Schematyczny Józefa Pietera

• Metoda badania struktury systemów rodzinnych i stylów wychowania w rodzinie M. Ryś

• Diagnoza Systemu Rodzinnego oparta na „Modelu Circumplex” D. Olsona.

III. Diagnoza wybiórcza - w pedagogicznej diagnozie rodziny stosunkowo często odstępuje się od dokonywania całościowej ogólnej charakterystyki środowiska wychowawczego rodziny na rzecz koncentrowania się na niektórych celowo wybieranych jej cechach. Wówczas rodzina badana jest wybiórczo. Postępowanie diagnostyczne charakteryzuje skupienie badacza na wybranych cechach i warunkach rodzinnych. Najczęściej w diagnozie wybiórczej przedmiotem zainteresowania diagnostycznego stają się oddziaływania wychowawcze rodziców, ich postawy wychowawcze, style wychowania, atmosfera wychowawcza, relacje między rodzicami a dzieckiem.

Narzędzia:

• Inwentarze,

• Kwestionariusze, np. Kwestionariusz dla Rodziców M. Ziemskiej do diagnozowania postaw rodzicielskich, Kwestionariusz Stosunków między rodzicami a dzieckiem,

• Skale, np. Skala postaw rodzinnych M. Braun Gałkoewskiej, Skala postaw Rodzicielskich M. Plopy dla rodziców i dzieci,

• Identyfikacja Stylów Wychowania wg M. Ryś,

• Test Komunikacji zadaniowej Rodzic-Dziecko A Frydrychowicz,

14. Wskaźniki dysfunkcyjności:

• Zaburzenia adaptacji społecznej dziecka,

• Agresja,

• Przemoc,

• Niewydolność wychowawcza,

• Bezrobocie,

• Problemy w nauce.

15. Postawy i reakcje rodziny na niepełnosprawność

Nie ma chyba uczuć, których nie przeżywaliby rodzice dzieci upośledzonych, bo choć wiele miejsca w ich życiu zajmuje ból, smutek, rozpacz i inne uczucia składające się razem na poczucie cierpienia, to jest tam także miejsce na radość i nadzieję, dumę i szczęście. Przebogata jest skala doznań, które powstają w kontakcie z dziećmi stwarzającymi szczególne problemy rozwojowe.

• Lęk

Lęku jest bardzo dużo w rodzinach wychowujących dzieci, które się źle rozwijają. Lęk przed wrogością otoczenia społecznego jest bardzo silnym uczuciem trapiącym wielu rodziców dzieci upośledzonych umysłowo. Wielu rodziców dzieci upośledzonych doświadcza tak silnego lęku społecznego, że nie dopuszcza do konfrontacji: zmienia miejsce pobytu, unika znajomych, nie pokazuje się z dzieckiem w miejscach publicznych.

Kolejną grupą lęków w wychowaniu dzieci z zaburzeniami rozwojowymi tworzy tzw. obawa przed zaprzepaszczeniem szans. Rodzice, dowiedziawszy się o kłopotach zdrowotnych dzieci, z reguły najpierw usiłują zaprzeczyć diagnozie i poszukują specjalistów, którzy by nie potwierdzili przerażającego ich rozpoznania, a stwierdzili zaburzenie lepiej rokujące.

Dziecko, które źle rozwija się, a już szczególnie jeśli otrzyma diagnozę upośledzenia umysłowego, w społecznej percepcji jest inne. Przekonanie o odmienności dziecka sprawia, że rodzice czują się bezradni w jego wychowaniu. Poczucie braku wychowawczych kompetencji bierze się także z doświadczenia niepowodzenia w uczeniu dzieci różnych umiejętności. Te dwa rodzaje poczuć: inności dziecka i własnej bezradności, w powiązaniu jeszcze z charakterystycznym dla wielu rodziców poczuciem zagrożenia wartości ich Ja
z tytułu posiadania upośledzonego dziecka, sprawiają, że są oni wyjątkowo zależni od porad różnych specjalistów.

Często powtarza się u rodziców lęk przed konfrontowaniem swojego dziecka z nowymi sytuacjami życiowymi: rodzice boją się wyjechać na wakacje; można dopatrzyć się w tym obawy przed ujawnieniem się w nowych sytuacjach mniej widocznej w domu słabości dziecka, przed poszerzeniem widocznego obszaru jego upośledzenia.

Inny typ lęków dotyczy zagrożeń dotyczących osobiście rodziców. Przeżywają oni lęk przed przyszłością, lęk przed marnowaniem własnego życia, lęk przed brakiem sił.

Podsumowując dotychczasową analizę, można w następujący sposób pogrupować uzyskane dane:

- lęki rodziców dzieci upośledzonych różnią się stopniem realności fizycznej
i psychologicznej: część ma swoje źródło w realnym zagrożeniu życia i zdrowia dziecka albo w doświadczeniu przejawów społecznej wrogości, część lęków natomiast przebiega wyłącznie w sferze wyobrażeń i ma swoje źródło w deformacjach spostrzeżeń

- lęki różnią się treścią, część z nich dotyczy zagrożenia wartości ważnych bezpośrednio dla Ja rodziców, część dotyczy dzieci spostrzeganych jako indywidualności odrębne

Konsekwencją lęku jako dominującego przeżycia w kontakcie z dzieckiem oraz między rodzicami i światem jest dążenie do unikania tego kontaktu albo próba ochrony przed nim za pomocą całego systemu obron, w tym obron o charakterze psychologicznym.

• Żałoba

Chciałam teraz omówić grupę uczuć, które razem autorka nazywa żałobą, a wchodzi doń rozpacz, smutek, apatia, depresja, zniechęcenie, wszystkie- wyrażające się obniżeniem nastroju i dynamiki życiowej. Uczucie żałoby ma to do siebie, że maleje z czasem. Po okresie od 1 do 3 lat zazwyczaj następują u rodziców reakcje adaptacyjne i rozwijają się strategie radzenia sobie z sytuacją, mimo zdarzających się deklaracji w rodzaju: „Nigdy się z tym nie pogodzę”. Natomiast uczucia żałoby aktywizują się w określonych klasach sytuacji:
w konfrontacji ze zdrowymi dziećmi i ich osiągnięciami, w okresach przełomowych dla typowych form rozwoju aktywności dzieci, jak rozpoczynanie nauki szkolnej, pierwsza Komunia Św. itd.

• Wrogość

Rodzice czują się bardzo poszkodowani faktem odchyleń u dzieci i szukają winnych tego stanu. Ponieważ czują się bardzo często obwiniani przez lekarzy, a także inne autorytety, starają się przerzucić domniemaną winę na innych i znaleźć wytłumaczenie upośledzenia dziecka poza obszarem ich Ja. Często rodzice odczuwają zmęczenie i na podłożu takiego wyczerpania łatwiej dochodzi do irytacji i wybuchów złości. Bliżej nie sprecyzowane uczucie żalu do losu za wszystkie kłopoty przybiera w niektórych przypadkach skrystalizowaną formę agresji wobec dziecka albo wobec partnera życiowego i prowadzi do dalszego skomplikowania sytuacji życiowej.

Jeszcze inna grupa uczuć agresywnych kierowana jest wobec siebie. Poczucie wstydu
i upokorzenia, jakie niektórzy rodzice przeżywają z tytułu posiadania upośledzonego dziecka, jest pochodną od wyobrażenia o upośledzeniu jako o czymś hańbiącym, umniejszającym wartość i poczucie własnej wartości. Poczucie wstydu i upokorzenia jest bliskie uczuć autodestrukcji, wiąże się z samokaraniem, a także próbą ratowania przed tymi uczuciami przez odcięcie od Ja osoby dziecka: nieakceptowanie jego istnienia, dążenie do oddalenia czy unicestwienia.

Niektórzy z rodziców przyznają się do uczuć wrogości wobec dziecka. Przedstawiają te uczucia na ogół w czasie przeszłym: że nie mogli zaakceptować, że myśleli o uśmierceniu dziecka, albo przynajmniej marzyli o jakimś wypadku rozwiązującym sytuację.

• Miłość

Jest to miłość trudna i często bolesna, bo przeżywana w samotności i w poczuciu opozycji do nastawień społecznych.

Szczególna kombinacja miłości i bólu, cierpienia, lęku i rozpaczy sprawia, że wśród rodziców dzieci o zaburzonym rozwoju można wyróżnić szczególne typy uczuć rodzicielskich,
z których nie wszystkie są jednakowo dla dzieci korzystne; niektóre tworzą zagrożenie nadmiernym uzależnieniem czy nasyceniem emocjami zbyt dla dziecka trudnymi.

- Miłość symbiotyczna- identyfikacja matki z dzieckiem. Chodzi o to, że niektóre matki
z racji zaburzeń spostrzegają te dzieci jako młodsze niż są w istocie, niezdolne do samodzielności i wymagające opieki. W działaniach polega to na nierozdzieleniu podmiotu aktywności od matki- „dzisiaj zrobiłyśmy ładnie kupkę.”

- Miłość poświęcająca się i rekompensująca- niektórzy rodzice (a także dziadkowie) spostrzegają swoje dzieci (wnuki) jako biedne, skrzywdzone i wymagające ochrony przed zagrażającym im światem. Dlatego uważają za potrzebne: stale przy tych dzieciach czuwać, wynagradzać im krzywdy poprzez dostarczanie dowodów miłości. Dzieci są stale pod kontrolą i sterowane zewnętrznie, co sprzyja ich bierności fizycznej, ospałości intelektualnej
i społecznej izolacji, a rodzice mają poczucie całkowitego poświecenia się, wyrzekania przyjemności czy zada życiowych w celu opieki nad dziećmi.

- Miłość wstydliwa- „Kocham Cię, ale się Ciebie wstydzę”- taki rodzaj ambiwalencji jest udziałem niektórych rodziców. Poznać go można po pewnych specyficznych formach zachowania się rodziców, którzy chowają dzieci przed gośćmi, wożą je przez miasto wyłącznie samochodem i ubierają infantylne ubranka, aby dzieci wydawały się młodsze.

- Miłość przebojowa- „A ja się dziecka wcale nie wstydzę. Wszędzie z nim pójdę, niech społeczeństwo się uczy.” Tego rodzaju przekonania i opinie wygłaszają rodzice, którzy często wykazują bardzo dużą aktywność w organizowaniu warunków życia sowich dzieci, stają na czele klubów i ruchów rodzicielskich, zakładają stowarzyszenia, szkoły i zakłady rehabilitacyjne, piszą petycje do władz państwa i artykuły do gazet.

- Miłość z oddali- polega na unikaniu bezpośrednich kontaktów z dzieckiem, uciekając
w pracę zawodową, a zlecając wychowanie babciom czy płatnym opiekunkom.

- Miłość zracjonalizowana- niektórzy rodzice upośredniają swoje uczucie do dziecka poprzez posługiwanie się argumentami, uzasadniającymi tę miłość. Szczególną cechą rodziców jest traktowanie miłości do dziecka jako obowiązku, a także zadaniowa orientacja w procesie opieki i pielęgnacji. Rodzice ci niezmiernie poważnie podchodzą do wszystkich zaleceń lekarskich, przestrzegają skrupulatnie zaleceń rehabilitacyjnych.

- Miłość nieodwzajemniona- w szczególnie trudnej sytuacji emocjonalnej znajdują się rodzice dzieci z cechami autystycznymi; dzieci te nie obdarzają często rodziców uczuciem miłości
i nie ujawniają zainteresowania otoczeniem. A jednak bardzo wielu rodziców dzieci autystycznych, a także rodziców dzieci bardzo głęboko upośledzonych umysłowo, obdarza swoje dzieci wielkim uczuciem.

- Miłość własna- niektórzy rodzice sprawiają wrażenie, jak gdyby ich stosunek do dziecka nie był wyrazem relacji z samodzielnym podmiotem, ale jedynie wyrazem ich miłości własnej. Ponieważ miłość ta bywa zraniona przez fakt posiadania dziecka nie spełniającego oczekiwań i ambicji, objawy miłości, o której mowa, mają charakter bolesny. W rozmowie
z tymi rodzicami uderza ich ogromna koncentracja na własnych problemach.

- Miłość rozumna- w kontakcie z niektórymi rodzicami zwraca uwagę ich umiejętność „myślenia sercem”. Są to rodzice, którzy obdarzają swoje dziecko uczuciem, równocześnie angażują proces intelektualnej analizy w celu wyrażania tych uczuć w sposób najbardziej korzystny dla dziecka. Są wrażliwi na jego potrzeby, ale jednocześnie dbają o zaspokojenie swoich.

- Miłość za wszelką cenę dążąca do normalności- istnieje subtelna różnica pomiędzy rodzicami scharakteryzowanymi wyżej a tymi, którzy do pewnego stopnia negując zaburzenia w rozwoju dziecka, usiłują wspólnemu życiu nadać charakter normalny. Wyznają oni zasadę, że z dzieckiem upośledzonym można żyć właśnie „normalnie” i nie dopuszczają myśli, aby mieli z powodu dziecka z czegokolwiek w życiu zrezygnować.

- Miłość uszczęśliwiająca- wśród rodziców deklarujących szczęście, które przyniosło im dziecko, można wyróżnić dwie grupy. Jedną tworzą rodzice, którzy przed narodzinami dziecka nie formułowali żadnych wymagań pod adresem jego stanu zdrowia, wyglądu czy cech rozwoju. Wydawali się oni uszczęśliwieni samym darem, jakim jest dziecko, niezależnie od jego właściwości. Drugą grupę rodziców szczęśliwych stanowią ci, którzy przeszli przez długa drogę do akceptacji dziecka upośledzonego. Droga ta była dla wszystkich bardzo trudna, naznaczona kryzysami i kolejnymi wzbogaceniami sposobów zrozumienia swojej sytuacji. Przywiodła ich wreszcie do tego etapu, w którym stało się możliwe ułożenie życia
w sposób pozbawiony poczucia bóli i klęski, natomiast z dominującym poczuciem zgody na dziecko takie, jako ono jest, na siebie i na rodzinę, z umiejętnością czerpania satysfakcji ze wszystkich wydarzeń dnia codziennego.

16. Błędy wychowawcze rodziców

Z badań wynika, że błędy rodziców szczególnie silnie zapisują się w pamięci trwałej dzieci, i dotyczy to zwłaszcza błędów czynionych we wczesnych okresach życia. Błąd rodziców to poważne zaburzenie oczekiwań, dysonans poznawczy i emocjonalny wywołany rozbieżnością między oczekiwaniami kierowanymi wobec rodziców a rzeczywistym ich postępowaniem. Rola reprezentacji wychowawcy dziecka (efekt dysonansu poznawczego) znowu staje się punktem wyjścia negatywnego doświadczenia dziecka. Dotyczy to szczególnie „błędów zimnych”.

„Błędy „ciepłe” (idealizacja dziecka, zastępowanie, uleganie) często nie są przez dziecko zauważone; stanowiąc ryzyko niekorzystnych skutków dla niego, nie pogarszają one percepcji rodziców jako wychowawców, lecz ją stale optymalizują. Jednak po pierwsze- dzieje się to tylko do pewnego wieku, po drugie- wytwarza się nadmierne uzależnienie od obojga rodziców czy jednego z nich, co wtórnie hamuje rozwój indywidualności, sprawczości, kompetencji społecznej dziecka, przysparzając mu poza rodziną (a czasem
i w rodzinie) kłopotów związanych z przystosowaniem.

Błędy wychowawcze rodziców:

• Postawa nadopiekuńczości jest rozumiana jako wielokrotnie popełniany określony błąd. A. Wojnę i M. Lipińską interesował syndrom „błędów ciepłych”. Zdefiniowano go następująco: „Rodzice nadmiernie opiekuńczy zabiegają o zgromadzenie wokół dziecka wszystkich potrzebnych mu dóbr i usiłują wykluczyć samodzielność dziecka w zakresie ich zdobywania i użytkowania Usuwają z drogi dziecka wszystkie przeszkody, rozwiązują za nie wszelkie trudności. Często rodzice ulegają zachciankom dziecka i jego dążeniom, nie dostrzegając, że nie wszystkie pragnienia są korzystne z punktu widzenia przystosowania. Nadmierna opieka może łączyć się
  z nadmierną czułością i daleko posuniętą kontrolą poczynań dziecka. Inną formą może być przedłużanie opieki związanej z okresem niemowlęctwa. Rodzice nadopiekuńczy nie krytykują dziecka, są zadowoleni z tego, co dziecko wykonuje, wciąż nagradzają je pochwałami i umacniają w przekonaniu, że jest ono głównym obiektem ich zainteresowań.”

Tak rozumiana nadopiekuńczość generuje błędy ulegania, zastępowania i idealizacji. Można jej przeciwstawić postawę odrzucającą dziecko.

• Rodzice odrzucający dziecko są w stosunku do niego chłodni uczuciowo, zachowują dystans uniemożliwiający dziecku zbliżenie się do nich w sensie emocjonalnym. Nie okazują dziecku ciepłych uczuć, nie interesują się jego potrzebami. Innymi objawami odrzucenia mogą być stawianie dziecku wysokich wymagań i bezwzględne, sztywne egzekwowanie ich spełnienia oraz ścisła kontrola poczynań dziecka. K. Lewin nazywa tę postawę restrykcjami i stwierdza, że „są to zachowania ograniczające swobodę działania dziecka.” Zdaniem K. Lewina z restrykcjami mamy do czynienia wtedy, gdy rodzice nie biorą pod uwagę faktu, iż dziecko powinno mieć margines swobody
  w działaniu. W przypadku gdy zachowanie dziecka odbiega od oczekiwań rodziców, odpowiedzią są surowe kary. Nie ma miejsca na dyskusję z dzieckiem, tłumaczenie mu czegoś lub oczekiwanie od niego jakiś wyjaśnień. Dziecko jest traktowane przedmiotowo; nie ma prawa do zaznaczenia swojego zdania lub wyrażenia własnej woli. Nigdy nie możne oczekiwać pomocy rodziców w realizacji jakiegoś zadania, zawsze musi liczyć tylko na własne siły.

Odrzucenie dziecka przez rodziców przejawia się w błędach agresji, rygoryzmu i hamowaniu aktywności.

W badaniach założono, że rygoryzm i agresja rodziców powodują lęk ich dzieci, stopniowo kształtując postawę lękową.

Wg A. Kępińskiego lęk to „odczuwane przez człowieka napięcie wewnętrzne, napięcie odczuwane w mięśniach, w narządach wewnętrznych i w psychice. Człowiek
w stanie lęku jest niezdolny do myślenia, do podjęcia decyzji, czuje się rozbity, fizycznie
i psychicznie obolały. Gdy lęk przyjmuje duże nasilenie, człowiek nie ma odwagi reagować, zamyka się w czasie teraźniejszym, a tym samym jego lęk nasila się.” Podstawą powstawania lęku u dzieci mogą być zachowania rodziców. Zarzucanie dzieci poleceniami, nakazami, zakazami, przekraczającymi często możliwości dziecka, jak to ma miejsce w rygorystycznych zachowaniach rodziców, może kształtować postawę lękową. Podobnie niezgodność poznawcza polegająca na konflikcie między pozytywnym obrazem rodziców, ich znaczeniem w życiu dziecka a ich agresywnym, odrzucającym zachowaniem może powodować wewnętrzny stan napięcia i lęk. Niemożność reakcji na zagrażające zachowanie rodziców (bo grożą następnymi karami) też może prowadzić do wywoływania lęku i następnie utrwalania się postaw lękowych.

Odległe skutki błędów popełnianych przez rodziców w pamięci młodzieży.

A. Wójtowicz, zainteresowana tą sprawą, uwzględniła dwie kategorie błędów:

a) błąd sytuacyjny,

b) błąd o długotrwałych skutkach.

Błędem sytuacyjnym nazwała taki błąd, którego negatywne konsekwencje są widoczne
w danej sytuacji, „tu i teraz”, a z upływem czasu zanikają całkowicie lub nawet przekształcają się w pozytywne; negatywna moc regulacyjna błędu jest krótkotrwała, dotyczy konkretnej sytuacji, nie wpływa na przyszłe, odległe w czasie funkcjonowanie wychowanka.

Błąd o długotrwałych skutkach charakteryzuje się tym, iż jego negatywne efekty utrzymują się mimo upływu czasu; negatywna moc regulacyjna zachowania wychowawcy (rodzica) zastaje przeniesiona poza sytuację wychowawczą, w której zachowanie to miało miejsce, na przyszłe funkcjonowanie wychowanka.

Wśród błędów wychowawczych rodziców (zwłaszcza związanych z pierwszym okresem życia, do siódmego roku życia) dominują obojętność, agresja i eksponowanie siebie. Stanowią one 78,6% wszystkich błędów rodzicielskich. Te błędy najsilniej są zapamiętywane i ich wpływ na dalsze funkcjonowanie jest przez młodzież określany jako niekorzystny.

Podsumowując wyniki badań, należy stwierdzić, że względność błędów wychowawczych polega m.in. na tym, że w miarę upływu czasu i dojrzałości młodych ludzi część ich negatywnych doświadczeń przekształca się i nabiera pozytywnej mocy regulacyjnej. W pamięci trwałej młodzieży szczególnie silnie są zapisane wszelkie doświadczenia, których sprawcami są rodzice. Niestety, bardzo często są to doświadczenia niekorzystne,
o utrzymującej się negatywnej mocy regulacyjnej (według młodych ludzi źle wpływające na ich funkcjonowanie). Wśród błędów wychowawczych szczególnie dużo dotyczy pierwszego okresu życia i są to: obojętność, agresja i eksponowanie siebie. Jak więc wynika z tych danych, błędy rodziców stanowią poważne obciążenie ryzykiem zaburzenia rozwoju

i funkcjonowania młodzieży.

17. Wadliwe postawy wychowawcze:

Klasyfikacja czterech typów wadliwych postaw wychowawczych M. Ziemskiej:

• postawa odtrącająca (zbliżona do naszego rygoryzmu, agresji, obojętności)

• postawa unikająca (pokrewna obojętności, uległości, niekonsekwencji)

• postawa nadmiernie wymagająca (w pewnych aspektach zbliżona do idealizacji dziecka, hamowania aktywności, rygoryzmu)

• postawa nadmiernie chroniąca (w pewnych aspektach zbliżona do syndromu nadopiekuńczości w naszej klasyfikacji)

Tym postawom M. Ziemska przeciwstawiła postawę prawidłową.

Względność błędu oznacza tu parcjalność oddziaływań- dane zachowanie wychowawcy- rodzica (i jego postawy) może pod pewnymi względami być błędem, pod innym względem nim nie być. Zależy to między innymi od celu, który stawia sobie wychowawca- rodzic. Silna niezależność, samodzielność, hart dziecka (pewna „twardość” jego osobowości) może być okupiona nasileniem postawy lękowej, co z kolei może wpływać na trudności w funkcjonowaniu społecznym, na wewnętrzną pogodę i harmonię oraz inne własności dziecka, np. światopogląd. Ten problem względności- rozumianej jako „pod pewnymi względami korzystne, a pod pewnymi względami niekorzystne skutki działań wychowawcy- rodzica”- jest może najtrudniejszym problemem psychologicznej teorii błędu wychowawczego i poważnym utrudnieniem identyfikacji błędów w wychowaniu.

18. Identyfikacja błędów wychowawczych

Do celów diagnozy pedagogicznej warta większego spopularyzowania w aspekcie techniki diagnostycznej jest koncepcja błędów wychowawczych i ich identyfikacja. Jak zaznacza sama Gurycka, diagnoza błędów wychowawczych może być prowadzona w różnym celu, w tym do rozpoznawania środowiska wychowawczego rodziny. W interpretacji Guryckiej błąd wychowawczy oznacza- zdarzenie, które zachodzi w konkretnej sytuacji wychowawczej i jest takim zachowaniem wychowawcy, które ma niekorzystny wpływ na doraźne funkcjonowanie wychowanka i (lub) jego rozwój (bliższy lub dalszy).

Błąd wychowawczy zaburza przebieg interakcji wychowawczej, powoduje pejoratywną ocenę sytuacji wychowawczej (zdarzenia) przez wychowanka, negatywny obraz wychowawcy oraz własnej osoby (jako skrzywdzonego lub winnego). Błąd wychowawczy może nie oznaczać bezpośredniego zaburzenia lub zerwania interakcji; wychowanek
w bieżącej ocenie sytuacji i wychowawcy może nie dostrzegać niczego złego i dopiero po dłuższym czasie ocenić je jako niekorzystne (np. sytuacja, gdy wychowawca usuwa wszelkie trudności z życia dziecka, chroni je i wyręcza lub gdy mu ulega). Antonina Gurycka podkreśla, iż błąd wychowawczy popełniany jest zazwyczaj w sposób nieświadomy, tzn.
w chwili popełniania błędu wychowawca nie zdaje sobie sprawy, nie ma intencji szkodzenia dziecku, podczas gdy nawet analogiczne jakościowo zachowania (przynoszące szkodę wychowankowi) dokonywane z pełną świadomością ich szkodliwości lub z premedytacją są przestępstwem (we współczesnej terminologii określa się je jako przemoc wobec dziecka).

Przyczyny błędów wychowawczych tkwią:

- właściwościach osobowościowych wychowawcy- zwłaszcza w jego stosunku do ludzi, przejawiającym się np. w egocentrycznym traktowaniu dziecka jako swojej własności, braku wiary w dobrą naturę dziecka, w podejrzliwości, lęku wobec zadań

- prywatnych teoriach wychowania- tj. przekonaniach na temat dziecka i jego rozwoju oraz na temat siebie jako wychowawcy (np. „dziecko powinno się rozwijać, jak chce” lub „dzieckiem należy zawsze i wszędzie sterować”)

- czynnikach sytuacyjnych- stresującym charakterze trudności tkwiącym w sytuacji wychowawczej

Podsumowanie (na podstawie E. Jarosz, E. Wysocka - Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i rozwiązania)

Poznawanie rodziny w perspektywie pedagogicznej jest przede wszystkim rozpoznaniem jakości środowiska wychowawczego, które rodzina tworzy. Rodzina jest traktowana jako podstawowy obszar wpływów oddziałujących na rozwój i funkcjonowanie dziecka. Przede wszystkim w niej dziecko uczy się podstawowych umiejętności życiowych, kształtuje swoją osobowość, nabiera przekonań o świecie, o jego wartościach i zasadach życia, tu formuje się jego tożsamość i wzorce zachowań. Jednak nierzadko w rodzinie tkwią też źródła wielu zaburzeń emocjonalnych, zaburzeń zachowania, trudności szkolnych, czy życiowej dysfunkcjonalności, jakie rozwijają się u dziecka. Diagnoza rodziny może przybierać postać ogólnej i stosunkowo powierzchownej charakterystyki obrazu rodziny jako środowiska wychowawczego, a może też polegać na wnikliwym i szczegółowym badaniu, czy wręcz dokładnym pomiarze, cech i warunków funkcjonowania rodziny.

Diagnozowanie rodziny jako środowiska wychowawczego, oznacza konieczność uwzględnienia kilku podstawowych założeń, które odnoszą się do ogólnej perspektywy diagnozowania i sposobu specyfikacji przedmiotu badania. Wymiar instytucjonalny rodziny uwzględniany w diagnozie, oznacza ocenę jakości realizacji przez rodzinę zasadniczych zadań, czyli zaspakajania indywidualnych potrzeb członków rodziny oraz wypełniania przez rodzinę oczekiwań formułowanych wobec niej przez zewnętrzne układy społeczne. W sensie diagnozy rodziny dokonuje się więc swoistego osądu sposobu i poziomu wypełniania przez rodzinę pewnych funkcji - głównie opiekuńczych, socjalizacyjnych i wychowawczych, ale też i innych funkcji, gdyż wszystkie one mają znaczenie dla procesów i efektów wychowania i nie mogą być rozpatrywane w izolacji od pozostałych.

Literatura:

E. Jarosz, Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego, Katowice 2007, s. 13-30

A. Błasiak, E. Dybowska, Wybrane zagadnienia pedagogiki rodziny, Kraków 2010, s. 257-273

E. Jarosz, E. Wysocka, Diagnoza psychopedagogiczna : odstawowe problemy i rozwiązania,

A. Gurycka, Błąd w wychowaniu, Warszawa 1990, s. 188-222

M. Kościelska, Oblicza upośledzenia, Warszawa 1995, s.41-96

Podaję za: A. Błasiak, E. Dybowska, Wybrane zagadnienia pedagogiki rodziny, Kraków 2010, s. 258

16

---