WYKŁAD 4. ZASADY NAUCZANIA
Pojęcie zasad nauczania
Zasady nauczania są to ogólne normatywne twierdzenia, którymi warto należycie kierować się dla zabezpieczenia jego skuteczności. Stosowane one dla wykładania różnych przedmiotów nauczalnych na wszystkich etapach i służą normą dla regulowania procesu nauczania: wyboru treści, określenia zakresu i logiki wykładania materiału nauczalnego, wyboru metod, środków i form organizacji nauczania. Ogólne zasady nauczania są sprecyzowane w bardziej szczegółowych wymogach, które nazywamy zasadami nauczania. Reguły dydaktyczne - są to pewne wskazówki dotyczące realizacji zasad nauczania. Reguła wynika z zasady, precyzuje ją, wyznacza charakter oddzielnych przejawów działalności nauczyciela i uczniów.
Jaka jest geneza zasad nauczania? Przez kogo i kiedy zostały stworzone? Jaki jest powód konieczności ich przestrzegania?
Od samego początku zasady wynikały z praktyki nauczania i stanowiły intuicyjnie znalezione normy, przestrzeganie których zabezbieczało skuteczność nauczania. Empirycznie było stwierdzono, między innymi, że stosowanie ilustracji, obrazów, tabeli, realnych subiektów sprzyja szybkiemu i świadomemu przyswojeniu przez uczniów materiału nauczalnego, pobudza ich aktywność poznawczą. Na tej podstawie była sformułowana zasada wizualności nauczania.
Późniejsze osiągnięcia psychologii w zgłębieniu prawidłowości rozwoju poznawczego osobowości dały możliwość wyjaśnić, uzasadnić naukowo empirycznie określone zasady nauczania, a także sformułować szereg nowych twierdzeń normatywno - dydaktycznych.
Otóż zasady dydaktyczne opierają się głównie na określonych przez psychologię prawidłowościach rozwoju poznawczego człowieka. Wyszczególnione zostały między innymi takie prawidłowości, które koniecznie trzeba brać pod uwagę przy organizacji nauczania:
Rozwój procesów poznawczych i przyswojenie wiedzy odbywa się tylko i wyłącznie w trakcie aktywnej poznawczej i praktycznej działalności osobowości. Procesy poznawcze są wyznaczane i jednocześnie kształtują się w uczniowskiej działalności (S. Rubinstein).
Wyższe funkcje psychiczne (abstrakcyjno - logiczne myślenie, dowolna pamięć, siła woli, mówienie i in.) pojawiają się na początku jako forma współdziałania, współpracy z innymi ludźmi i dopiero z czasem stają się wewnętrznymi indywidualnymi funkcjami osobowości. Rozwój indywidua zależy od rozroju innych indywiduów, z którymi on ma do czynienia (L. Wygocki).
Rozwój poznawczy, kształtowanie nowych pojęć i poznawczych operacji wskutek dyferencjacji już ukształtowanych w osobowości kognitywnych schematów i sposobów działalności. Bardziej rozwinięte, złożone, dyferencjowane i hierarchicznie uporządkowane struktury poznawcze; które zabezpieczają głębokie, szerokie, wieloaspektowe odzwierciedlenie rzeczywistości, rozwijają się z prostszych, dyfuzyjnych, ogólnych struktur poznawczych drogą ich stopniowej dyferencjacji. Rozwój poznawczy nigdy nie zaczyna się od zera. Jest to logiczny proces zmiany etapów, każdy z których opiera się na poprzednim i występuje podstawą dla następnego (J. Piaget).
Przy innych warunkach skuteczność podzielonego (rozciągniętego w czasie) zgłębienia materiału wyższa, aniż skuteczność skoncentrowanego (za krótki odcinek czasowy) zgłębienia (prawo Josta).
Stopień utrwalenia materiału nauczalnego w pamięci jest odwrotnie proporcjonalny do jego zakresu (G. Jebbingauz).
Odkrycie struktury wewnętrznej, prawidłowości w organizacji wiedzy sprzyja ich lepszemu zgłębieniu i zapamiętywaniu (G. Bruner).
Zdolność do przeniesienia ogólnych zasad i sposobów działalności do nowych sytuacji kształtuje się wskutek rozwiązywania zadań wariantywnych.
Rozwój poznawczy odbywa się, gdy między schematami kognitywnymi, wiedzą osobowości wynikają sprzeczności z jej praktycznym i poznawczym doświadczeniem (J. Piaget).
Ponieważ zasady nauczania opierają się na prawidłowościach rozwoju poznawczego, to wiedza ostatnich, zdaniem oddzielnych dydaktyków, jest wystarczająca dla skutecznej organizacji nauczania, dlatego że każdy nauczyciel potrafi samodzielnie wyciągnąć z nich prawidła zachowania w konkretnych sytuacjach pedagogicznych. Takich zasad przestrzegał, m. in. K. Uszyński, który pisał: „My nie mówimy pedagogom: czyńcie tak lub inaczej, lecz mówimy im: zgłębiajcie prawa tych zjawisk psychologicznych, którymi chcecie kierować i czyńcie odpowiednio do tych praw i okoliczności, w których chcecie je zastosowywać”.
2. Charakterystyka zasad nauczania
W dydaktyce nie ma precyzyjnego, ogólnoprzyjętego wykazu zasad nauczania. Najczęściej wyróżniamy:
Zasada systematyczności i kolejności nauczania;
Zasada wizualności nauczania;
Zasada uczniowskiej świadomości i aktywności w nauczaniu;
Zasada przystępności nauczania;
Zasada zabezpieczenia pewności wyników nauczania;
Zasada naukowości nauczania;
Zasada związku nauczania z życiem, teorii z praktyką;
Zasada uwzględnienia wiekowych i indywidualnych uczniowskich osobliwości.
7.2.1. Zasada systematyczności i kolejności nauczania.
Zasada ta wymaga precyzyjnej strukturowej organizacji materiału nauczalnego, racjonalnego jego podziału na oddzielne znaczeniowe fragmenty i stopniowego przyswojenia ich przez uczniów. Sprzyja to kształtowaniu w uczniach całościowego układu wiedzy, głębszemu pojmowaniu materiału nauczalnego, ułatwia jego zapamiętywanie, przeniesienie w inne warunki i zastosowanie praktyczne.
Zasada systematyczności jest sprecyzowana w następujących prawidłach:
Przy opanowywaniu nowego materiału opierać się na już przyswojoną wiedzę i zaczynać od aktualizacji (przypominania, odtworzenia) i systematyzacji już przyswojonej uczniowskiej wiedzy;
Stopniowo dyferencjować i konkretyzować założenia ogólne;
Iść od ogólnego do konkretnego, od łatwego do trudnego, od bliskiego do dalekiego, od znanego do nieznanego;
Dzielić materiał nauczalny na logicznie zakończone fragmenty, określając porządek i metodykę ich opracowania;
W każdym temacie wyznaczać centra treściowe, wyodrębniać główne pojęcia, pomysły, śledzić związki między nimi, budować materiał lekcyjny;
Rozkrywać zewnętrzne i wewnętrzne związki między teoriami, prawami i faktami, zastosowywać związki między przedmiotami;
Równomiernie dzielić zajęcia nauczalne w czasie i regularnie je przeprowadzać.
Zasada wizualności nauczania.
Zasada ta była wyróżniona jedną z pierwszych w dydaktyce. Jeszcze J. Komeński zwracał uwagę na to, że skuteczność nauczania zależy od celowego przyłączenia organizmu do odbioru materiału nauczalnego.
W trakcie ontogenezy (rozwoju indywidualnego) po kolei rozwijają się 3 rodzaje myślenia: wizualno - działalnościowe, wizualno - abstrakcyjne i abstrakcyjno - teoretyczne (pojęciowe). W trakcie nauczania wszystkie rodzaje myślenia rozwijają się w ścisłym powiązaniu. Myślenie pojęciowe nie jest możliwe bez wizualnego. „Nie możemy, - pisał E. Kant, - myśleć o prostej nie narysowawszy jej w myślach, nie możemy myśleć o kole, nie opisując go, nie możemy wyobrazić trzech wymiarów nie przeprowadzając z jednego punktu trzech prostopadłych do siebie linii”.
W trakcie warto uczniom dać możliwość obserwować, mierzyć, przeprowadzać badania, zastosowywac teorię w praktyce. Jeśli nie ma możliwości zaznajomić uczniów z realnymi przedmiotami i procesami, wykorzystujemy modele, rysunki, schematy, sprzęt laboratoryjny etc.
Zasadę wizualności można sprecyzować w takich regułach:
Podstawą przyswojonych przez uczniów założeń abstrakcyjnych powinno być sprecyzowane wyobrażenie o obiektach otaczających realiów. Dlatego wyjaśnienie nowego materiału należy zaczynać od strworzenia w uczniach wyraźnego, realnego wyobrażenia o zgłębianych zjawiskach.
Konkretne wyobrażenia kształtują się trzema drogami:
- uczniowie postrzegają przedmioty i zjawiska bezpośrednio lub za pomocą wizualnych pomocy naukowych;
- nauczyciel werbalnie opisuje przedmioty i zjawiska, w oparciu na już ukształtowane w świadomości ucznia wyobrażenia;
- połączeniem pierwszego i drugiego sposobu, gdy postrzeganiu przez uczniów realnych przedmiotów towarzyszą wyjaśnienia nauczyciela.
Wychodząc z wyobrażeń, konkretnych wizji, warto skierowywać uczniów do zgłębienia i zrozumienia istoty wewnętrznej zjawiska.
Warto zabezpieczać optymalne relacje między kwestiami konkretnymi i abstrakcyjnymi. Przesadne zastosowanie wizualności wstrzymuje rozwój pojęciowego, abstrakcyjnego myslenia uczniowskiego. Od wizuaności realnej w szkole podstawowej warto przejść do symbolicznej w starszych klasach.
Należy kontrolować i kierować odbiorem przez uczniów wizualności za pomocą pytań, zaleceń i wyjaśnień.
7.2.3. Zasada świadomości i aktywności uczniów w nauczaniu
Istota zasady wynika z podstawowych prawidłowości rozwoju osobowości, zgodnie z którymi jej kształtowanie odbywa się drogą stopniowego przejścia od relacji z innymi ludźmi do samodzielnej działalności, samokontroli. Nauczyciel powienien stopniowo obniżać stopień wpływu kierowniczego, kształtując w uczniach nawyki planowania, organizacji i kontroli własnej działalności poznawczej. Będzie to sprzyjało rozwojowi samodzielnego subiekta działalności nauczalnej, zdolnego do jej planowania, samoorganizacji, autokontroli i samooceny.
Reguły realizacji zasady świadomości i aktywności uczniów w nauczaniu:
stosować badawcze, twórcze i problemowe metody nauczania, systematycznie stwarzać w nauczaniu sytuacje problemowe;
stosować takie metody nauczania jak gra dydaktyczna, dyskusja;
opierać się na zainteresowaniach uczniowskich i jednocześnie kształtować motywacje do uczenia się wśród których na pierwszym miejscu - interes poznawczy, motyw osiągnięcia, skłoności zawodowe;
stymulować zbiorowe formy działalności nauczalnej, uczniowskie relacje w nauczaniu;
kształtować w uczniach umiejętności nauczalne (umiejętność pracy z książką, notatki, systematyzacji, zapamiętywania materiału etc.);
przesterzegać styl demokratyczny w rozmowie z uczniami;
4. Zasada przestępności nauczania
Zasada ta przewiduje uwzględnienie stopniowości uczniowskiego rozwoju psychicznego. Zadania nauczalne powinne nieco przewyższać poziom uczniowskich możliwości poznawczych, zachęcając ich do poznawczego wysiłku, pokonania trudności. Tylko pod tym warunkiem nauczanie będzie się rozwijało.
Reguły realizacji zasady przestępności:
W nauczaniu należy orientować się na granicę maksymalną intelektualnych możliwości uczniowskich („strefa najbliższego rozwoju” według L. S. Wygockiego) w celu jej konsekwentnego podwyższenia;
Konsekwentnie utrudniać materiał nauczalny. Zbytnia trudność skutkuje niezrozumieniem, brakiem sukcesów, kształtowaniem negatywnego stosunku do nauczania, niskiej samooceny. Jednocześnie zbyt łatwe zadania wywołują spośród uczniów nudę i obniżają zainteresowanie poznawcze;
Badać i uwzględniać uczniowskie indywidualne osobliwości: ich tempo działalności poznawczej, poziom przygotowania, typ myślenia, osobliwości pamięci, koncentracji, temperamentu etc;
5. Zasada zabezpieczenia trwałości wyników nauczania
Zasada ta jest skierowana na taką organizację nauczania, która by zabezpieczała fundamentalne (systematyzowane, związane z praktyką, utrwalone w długiej pamięci) przyswojenie przez uczniów wiedzy, umiejętności i nawyków.
Na podstawie prawideł psychologicznych można wyróżnić ogólne środki, które sprzyjają trwałemu zapamiętywaniu materiału nauczalnego.
Dawkowanie materiału według zakresu. Na lekcji należy zaproponować uczniom określoną ilość faktów wzajemnie ze sobą związanych, zilustrowanych odpowiednimi przykładami. Należy też pamiętać, iż ze zwiększeniem ilości faktów czas, niezbędny dla ich zapamiętywania, odpowiednio zwiększa się. Tak więc na lekcjach lektoratowych lepiej proponować dla nauczenia się 10 słów, a nie 20 czy 30. Dla nauczenia się 20 słów poświęcamy dwa razy więcej czasu, aniż na przyswojenie 10 słów.
Różnorodność sposobów wykładu materiału. Trwałemu zapamiętywaniu sprzyja oparcie się na różnych rodzajach pamięci: ruchowej, emocjonalnej, abstrakcyjnej i werbalno - logicznej. Naprzykład, na lekcjach geometrii celowym jest zastosowanie makiet i rysunków. Uczeń, który nie tylko przeczyta nazwy miast, ale również określi ich rozmieszczenie na mapie, zapamięta je lepiej. Przy opanowaniu przyrodoznawstwa celowym jest wyprowadzenie dzieci w plener, gdzie oni będą obserwować rośliny i zwierzęta, o których jest mowa na lekcji.
Rozłożenie opanowania w czasie. Powtórki. Po to, by uczniowie dobrze zapamiętali materiał, należy wracać do niego kilka razy w trakcie dalszej pracy. Szczególnie sumiennie i regularnie trzeba powtarzać główne prawidła i pojęcia. Organizując powtórkę opanowanego materiału, warto wzbogacać go o nowy materiał, czyli powtarzać w sposób twórczy.
Logiczny podział. Jest to główny środek zapamiętywania. Przewiduje on ułożenie planu, który zawiera podział materiału na części; wymyślenie tytułów dła nich albo wyróżnienie kluczowych punktów, z którymi można łatwo skojarzyć całą ich treść; uporządkowanie częsci według ich tytułów albo wyróżnionych punktów w jednolity szereg skojarzeń. Zapamiętywaniu sprzyjają porówania, klasyfikacja i systematyzacja.
Strukturowanie materiału. Dla tego niezbędnym jest wyróżnienie części lub elementów materiału, pokazanie i odnotowanie związków między nimi. Proces ten można ułatwić za pomocą wyróżnienia kluczowych słów lub punktów oparcia, ktore odzwierciedlają sedno tej czy innej części (można stosować schematy, obrazy, skojarzenia i t.d.). Ponadto należy podkreslić konieczność wyróżnienia istoty przekazywanej informacji. Pedagog może wyróżniać najistosniejsze momenty na różne sposoby: głosem, słowami, obrazami, dodatkowymi ćwiczeniami etc.
Zastosowanie mieszanego sposobu zapamiętywania. Materiał nauczalny, który potrzebuje wielokrotnego powtórzenia można zapamiętywać częsciami, w całoci lub w sposób mieszany - odrazu w całoci i częściami. Najmniej racjonalne jest powtarzanie częściami, ponieważ nie jest ono nastawione na całość treści i opanowany fragment szybko zapominamy. Przy sposobie mieszanym materiał jest na początku zgłębiany w całości, a potem dzieli się na oddzielne części, ktore są kolejno opanowywane i na koniec powtarzane w całości.
Odtworzenie z pamięci. Powtarzanie powinno być aktywne, czyli nie po prostu powtórnym zgłębieniem materiału, a jego odtworzeniem z pamięci. Daje to mozliwość uczniom kontrolować opanowanie, odnajdywać błędy i niedociągnięcia, skupienia wysiłku na najgorzej zapamiętywanych częściach materiału. Aczkolwiek nie należy starać się odtworzyć materiał przed jego całkowitym opanowaniem. W przeciwnym przypadku istnieje zagrożenie utrwalenia i dalszego powtarzania błędów. Tak więc, przy uczeniu się wierszy na pamięć uczniom warto zaglądać do książki dopóty, dopóki nie osiągną oni bezbłędnego odtworzenia.
Zastosowanie związków skojarzeniowych. Sukcesywność odtworzenia materiału w dużym stopniu zależy od sposobu jego zapamiętywania. Odtworzeniu sprzyjają analogie, związek nowego materiału z już znanym, opanowanym. Dlatego celowym jest zastosowanie szerokiego wyboru skojarzeń dla głównych kursowych pojeć pomóc uczniom w wyborze tych skojarzeń.
Mnemonia. Mnemonią nazywamy zastosowanie specjalnych metod i strategii, które pomagają w zapamiętywaniu. Uczeń nawiązuje materiał, który musi zapamiętać do wcześniej opanowanego modelu (rymu, schematu, obrazu). Po to, by później odtworzyć materiał, wystarczy przypomnieć elementy schematu oparcia.
„Oprawa” językowa. Łatwiej jest zapamiętać informację, przekazaną najczęściej używanymi przez uczniów słowami, dobrze opanowanymi pojęciami.
„Oprawa” emocjonalna. Materiał przesiąknięty emocjami łatwiej jest zapamiętać, dlatego warto w trakcie wykładu wywierać wpyw nie tylko na umysły, ale też na uczniowskie uczucia i nie tylko na lekcjach literatury i historii, ale również na innych przedmiotach.
7.2.6. Zasada naukowości.
Zasada ta dotyczy głównie treści nauczania, czyli wiedzy i umiejętności, ktore są przekazywane uczniom. Wymaga ona tego, aby:
Wszystkie fakty, założenia i prawidła, ktore są wymienione w wykładzie muszą być wiarygodne i naukowo uzasadnione;
Zastosowywać problemowe i badawcze metody nauczania, których charakter byłby zbliżony do metod badań naukowych;
Zapoznać uczniów z historią i osiągnięciami współczesnej nauki, rozwojem nowych teorii i koncepcji naukowych. Uczniów należy zapoznać nie tylko z wynikami poszukiwań naukowych i długotrwałych badań w postaci sformułowanych przez naukowców wniosków (prawideł, teorii, zasad etc), ale również odkryć proces badania naukowego.
7. Zasada związku nauczania z życiem, teorii z praktyką.
Ważne jest zabezpieczenie organicznego związku nauczania z praktyką życiową, aby uniknąć z jednej strony jego odchylenia od rzeczywistości, z drugiej - zmniejszenia roli teorii naukowej. Skutkiem pierwszego jest abstrakcyjne, scholastyczne myślenie, drugiego - ścisły utylitaryzm. Nauczanie będzie sukcesywne tylko wtedy, kiedy uczniowie będą uświadamiać życiowe znaczenie opanowanych wiedzy i umiejętności.
Prawidła realizacji zasady związku nauczania z życiem:
Konieczne jest wyjaśnienie uczniom praktycznego znaczenia materiału teoretycznego, dla rozwiązania których życiowych problemów jest stosowana ta czy inna wiedza;
W miarę możliwości w trakcie wyjaśnienia nowego materiału opierać się o doświadczenie życiowe i uczniowską obserwację;
Zastosowywać w nauczaniu badania, metody eksperymentalne sprawdzenia prawdziwości załozeń teoretycznych;
Często zastosowywać wycieczki w plener i na placówki produkcyjne;
Sprzyjać, by przyswojona przez uczniów wiedza była stosowana w praktyce drogą rozwiązywania zadań i wykonywania ćwiczeń.
8. Zasada uwzględnienia indywidualnej i wiekowej uczniowskiej specyfiki
Istnieją spore wiekowe osobliwości rozwoju pamięci, myślenia, wyobraźni, uwagi. Tak więc, wskaźniki wydajności pamięciowej istotnie zmieniają się z wiekiem. U dzieci w młodszym szkolnym wieku jest ona znacznie niższa, aniż u straszych uczniów. Ponadto młodsi uczniowie szybko się męczą, dlatego nie warto ich zbytnio obciążać materiałem do zapamiętywania, należy stosować powtórki. Uczniowie klas młodszych nie opanowali środków opracowania materiału, ciężko jest im znaleźć skojarzenia dla zapamiętywania.
Obok wiekowych należy uwzględniać indywidualne uczniowskie osobliwości. Należy skrupulatnie obserwować każdego ucznia, specyfikę jego temperamentu, pamięci, myślenia, wyobraźni i uwagi. Jedni łatwo zapamiętywują materiał wizualny, inni - emocjonalny, trzecia grupa - werbalny, czwarta - ruchy.
W trakcie organizacji nauczania ważne jest uwzględnienie osobliwości uczniowskiego temperamentu, przede wszystkim takich jak siła, labilność procesów nerwowych.
Siła czy słabość układu nerwowego przejawiają się w uczniowskiej zdolności do pracy, do skupienia się na dluższy okres czasu, wytrzymywania wpływu silnego bodźca, sprzeciwiania się przeszkodom, czynnikom obcym.
Labilność czy inercja układu nerwowego przejawiają się we wskaźnikach szybkościowych różnych rodzajów działaności (naprzykład, w dynamice werbalnego przekazania myśli, w tempie przypominania wiedzy, w prędkości reakcji na czynniki zewnętrzne), w wydajności dzialaności w warunkach ograniczonego czasu, w łatwości czy trudności przejścia do innego rodzaju działalności.
W stosunku do uczniów o różnych właściwościach temperamentu warto zastosowywać specjalne środki, które ułatwiają ich działalność nauczalną. W pracy z uczniami o słabym ukladzie nerwowym należy przestrzegać takich reguł:
nie zadawać niespodziewanych pytań i nie wymagać szybkiej odpowiedzi na nie: trzeba dać uczniom wystarczająco dużo czasu na obmyślenie i przygotowanie;
dobrze by było, by odpowiedź była nie w ustnej, lecz w pisemnej formie;
nie można dawać na przyswojenie dużego zakresu różnorodnego i trudnego materiału ograniczony odcinek czasowy; trzeba podzielić go na mniejsze fragmenty i wykładać je stopniowo, w miarę przyswojenia przez uczniów wcześniejszego materiału;
nie zmuszać do odpowiedzi z nowego, dopiero przyswojonego na lekcji materiału; należy odłozyć przepytywanie do następnej lekcji, dając uczniom możliwość zapoznać się z materiałem samodzielnie w domu;
za pomocą zachęceń należy kształtować w uczniach pewność swoich sił i wiedzy; pomoże im to w ekstremalnych stresujących warunkach egzaminów, kolokwiów, olimpiad etc;
należy ostrożnie oceniać uczniowskie porażki, ponieważ oni sami je bardzo przeżywają;
w trakcie przygotowania odpowiedzi należy udzielić czas na sprawdzenie i poprawienie napisanego tekstu;
stwarzać spokojną atmosferę, nie przeszkadzać uczniom i nie rozpraszać ich.
W pracy z uczniami inercyjnymi należy zwracać szczególną uwagę na takie kwestie:
nie wymagać od nich natychmiastowego zaangażowania się w pracę; ich aktywność w wykonaniu nowego rodzaju zadań wzrasta stopniowo;
warto pamiętać, iż inercyjni uczniowie nie mogą przejawiać wysokiej aktywności w wykonaniu różnorodnych zajęć, a niektórzy w ogóle odmawiają wykonania pracy w takich warunkach;
nie należy wymagać od inercyjnych uczniów szybkiej zmiany błędnych sformułowań, potrzebują oni czasu dla obmyślenia nowej odpowiedzi; oni częściej przestrzegają przyjętych standardów, unikają improwizacji;
ponieważ inercyjni uczniowie wolno odrywają swoją uwagę od poprzedniej sytuacji (naprzykład, od spraw, którymi zajmowali się na przerwie), nie warto ich pytać na początku lekcji;
nie należy wymagać od inercyjnych uczniów szybkiej ustnej odpowiedzi na niespodziewane pytanie; warto dać im czas na obmyślenie i przygotowanie;
w trakcie wykonania zadań nie warto ich odrywać, “przełączając” ich uwagę na co innego;
nie należy zmuszać inercyjnego ucznia do odpowiedzi z nowego świeżo opanowanego materiału: lepiej odłożyc jego przepytywanie na następny raz, dając możliwość opracowania go w domu.
Ważna jest pomoc uczniom w zrozumieniu, na czym polegają ich przewagi i niedociągnięcia. Pozwala to na skierowanie wysiłku na utrwalenie jakości pozytywnych i pokonanie czy polepszenie gorszych cech. Gdy uczeń nauczy się planować własną pracę z uwzględnieniem właściwosci swojego temperamentu, wtedy moze on uniknąć takich stanów, jak przemęczenie i przesilenie.
Przewagi uczniów o słabym ukladzie nerwowym przejawiają się w takich nauczalnych sytuacjach:
wykonanie monotonnej pracy, naprzykład rozwiązanie dużej ilości zadań jednego typu lub wykonanie podobnych ćwiczeń z języka; słabi lepiej dzialają według szablonu, schematu;
sytuacje, wymagające stopniowej, planowanej pracy, ponieważ słabi lubią pracować rzetelnie, krok po kroku wykonując zadania; nie odrywają się oni od pracy, nie przeskakują z jednej pracy do innej, nie wyprzedzają normalnego toku zadań, a wykonują je w ścisłej kolejności;
rodzaje działalności, wymagające poprzedniego przygotowania, ponieważ słabi są skłonni do planowania przyszłej działalności, lubią układać plany w formie pisemnej, stosując je jako środki zewnętrznego kierowania działanoscią;
słabi skłonni są do samodzielnego wnikania w głębsze związki i relacje w materiale nauczalnym za pomocą rzetelnej pracy przygotowawczej; mają oni skłonności do systematyzacji wiedzy, głębiej przyswajają materiał nauczalny i dlatego przejawiają swoje przewagi w takich sytuacjach, gdzie wymagane są zrozumienie i wiedza z ponadprogramowego przedmiotu;
w trakcie przyswojenia materiału słabi lubią stosować zewnętrzne punkty oparcia; różnego rodzaju przykłady wizualne (wykresy, schematy, rysunki, diagramy, tabele) ułatwiają im działalność nauczalną; w sytuacjach, gdy nauczyciel wymaga przykładu wizualnego, naprzykład wizualnej treści zadania, przejawiają oni swoja przewagę przed silnymi;
słabi skłonni są do żmudnej kontroli nad wykonaniem zadań nauczalnych i sprawdzania otrzymanych wyników; jeśli oni mają taką możliwość, popełniają mniej błędów, niż silni.
Inercyjni uczniowie mają takie pozytywne cechy:
nic w trakcie pracy nie jest w stanie ich rozpraszać (uwagi nauczyciela, odpowiedź ucznia, rozwiązującego zadania przy tablicy);
przejawiają wysoki poziom samodzielnosci w wykonywaniu zadań;
cechuje ich powolny wzrost aktywności, ale trwałe jej podtrzymywanie;
oni skłonni są do jednakowej dzialalności, sukcesywnie sobie radzą z monotonną pracą w ciągu dłuższego czasu;
w pewnych momentach procesu nauczalnego należy uważnie słuchać wyjaśnień nauczyciela, a potem zaczynać wykonywać zadania; inercyjni uczniowie łatwiej i szybciej, niż labilni przestrzegają tego wymogu;
w zadaniach na logikę inercyjni uczniowie biorą udział tylko wtedy, gdy mają wystarczająco dużo czasu na zastanowienie się; tylko pod tym warunkiem mogą oni w pełni pokazać swoje zdolności;
inercyjni uczniowie są aktywni w pracy nad opanowanym materiałem, w nich jest bardziej rozwinięta długotrwała, niż krótkotrwała pamięć;
jeśli dać im możliwość dowolnego zorganizowania swojej działalności, inercyjni uczniowie są zdolni do szybkiego wykonania zadania za pomocą specjalnej organizacji swojej pracy (naprzykład przemyślanego ułożenia kreśleń, nieodrywanie się od pracy, żeby porozmawiać z nauczycielem czy kolegą i t.d.). Z tego właśnie powodu samodzielna praca w przeciwieństwie do frontalnej jest łatwiejsza dla uczniów inercyjnych.
Współczesne warunki organizacji działalności nauczalnej na ogół są bardziej sprzyjające dla uczniów o silnym i labilnym układzie nerwowym. Nie oznacza to, iż nie odczuwają oni trudności w nauczaniu. Tak, naprzykład, w sytuacjach, gdy trzeba przestrzegać pewnego szablonu, algorytmu czynności, należy szczególną uwagę zwracać na uczniów o silnym układzie nerwowym, w miarę możliwości kontrolować przestrzeganie przez nich wymóg kolejności i konsekwentności. To samo jest stosowane do wszystkich rodzajów działalności nauczalnej, wymagających systematyzacji, planowania i sprawdzania wykonywanej pracy. Uczniom o silnym i labilnym układzie nerwowym często brakuje sumienności w wykonywaniu zadań, umiejętności planowania swojej działalności, regularnej kontroli własnych czynności. Pewne trudności u nich wywołują także sytuacje nauczalne, wymagające jednolitej, monotonnej pracy.
Uczniowie o słabym i inercyjnym układzie nerwowym są mniej przystosowani do wymóg współczesnej szkoły, dlatego nauczyciel powinien udzielać im szczegolną uwagę i stwarzać sprzyjające warunki dla ich nauczania.
W toku nauczania ważne jest rownież uwzględnienie uczniowskiego stylu poznawczego - sposobów poznawania i uczenia się, preferowanych przez nich.
Jak pokazują badania, istnieją 2 typy uczniów: ci, którzy potrzebują pokierowania i precyzyjnych wskazówek, żeby być pewnymi tego, że wszystko robią dobrze, i ci, którzy preferują niezależność i samodzielne poszukiwania. Uczniowie typu pierwszego boją się popełnić błąd, drugiego - uczą się na swoich błędach. Pierwsi są skłonni do przemyślanego zachowania, inni są bardziej impulsywni.
Uczniom potrzebującym pokierowania są właściwe takie cechy:
odczuwają oni potrzebę ścisłych instrukcji dla rozwiązania tego czy innego problemu;
wymagają sprecyzowanych przez nauczyciela zadań, wskazówek i bodźców;
przestrzegają standardowych, typowych sposobów myślenia i działalności;
pracują metodycznie i systematycznie;
jednoznacznie odbierają wszystkie kwestie, skłonni są do tzw. Czarno - białego myślenia;
nie lubią pracować samodzielnie.
Niezależni uczniowie wyróżniają się takimi cechami:
mogą odnajdywać własne sposoby rozwiązania zadań i wykonania ćwiczeń;
dążą do samodzielnego określenia swoich zadań nauczalnych i organizacji własnej działalności;
kształtują oryginalne, właściwe tylko dla nich sposoby myślenia i działalności;
pracują szybko i intuicyjnie;
zauważają odcienie i najmniejsze szczegóły we wszystkich kwestiach;
skupiają się na własnych interesach.
Jaki typ ucznia we współczesnej szkole ma najbardziej sprzyjające, odpowiednie do jego stylu poznawczego warunki? Ponieważ klasy szkolne i programy nauczalne są w pewnym stopniu strukturowane i reglamentowane przez zewnętrzne prawidła i normy, uczniowie, potrzebujący pokierowania, mają bardziej sprzyjające warunki: sytuacja nauczalna jest odpowiednia do ich stylu poznawczego.
Z badań wynika, że istnieje ścisły związek wzajemny między tym, jak uczniowie myślą i poznają a tym, jak by chcieli uczyć się. Naprzykład metoda lekcyjna podoba się uczniom, odczuwającym potrzebę ścisłego zewnętrznego pokierowania, ale nie przyjmują go uczniowie, którzy pragną niezależności i swobody. I na odwrót, samodzielne, problemowo - poszukiwawcze nauczanie jest skuteczne dla uczniów niezależnych, ale nie jest wygodne dla tych, komu potrzebne jest pokierowanie i uporządkowanie.
W trakcie nauczania ważne jest również uwzględnienie uczniowskich odmienności płciowych. Szczególnie jasno przejawiają się one przy zgłębieniu dyscyplin matematycznych. Zauważony został fakt, iż dziewczynki są bardziej konsekwentne w swoich czynnościach, logiczne, nie unikają obliczeń rutynowych, ściśle przestrzegają algorytmów, reguł w wykonaniu zadań. Chłopcy szybciej wyłapują istotę, szukają i lubią odnajdywać powszechne interpretacje dla matematycznych założeń i obiektów, częściej generują pomysły (choć bynajmniej nie zawsze prawidłowe) i nie lubią rzetelnie ich sprawdzać, czyli są nastawieni bardziej na wynik, niż na proces.
Dziewczyny są bardziej sumienne w napisaniu prac, analizie zadań, określeniu kolejności własnych czynności i ich uzasadnieniu. Właśnie w tym chłopcy są gorsi od nich, ale mają przewagi w generowaniu idei i hipotez.
Dość jasno odmienności płciowe przejawiają się rownież na zajęciach z geometrii. Przede wszystkim, uczniowie w różny sposób zapamiętują kreślenia: jeśli w dziewczyn, z reguły, w pamięci ksztaltuje się wzrokowy obraz figury, to chłopcy w pierwszej kolejności odnotowują wzajemne rozmieszczenie linii, powierzchni i innych elementów. Dziewczyny łatwo stwarzają obrazy syntetyczne (jaskrawe, emocjonalne, odpowiednie do realnych obiektów), a chłopcy - konstruktywne, ktore odzwierciedlają nie konkretny przedmiot, a jego strukturę, relacje między jego elementami. Dziewczyny są sukcesywne w rozwiązywaniu zadań geometrycznych, wymagających analizy i operowania danymi w obrębie jednej ograniczonej zamkniętej figury geometrycznej, a chłopcy preferują geometryczne przeksztalcenia (projektowanie), wyróżniają elementy i manipulują kilkoma figurami na plaszczyźnie lub w przestrzeni.
Dlatego nie można nadawać przewagę matematycznemu myśleniu chłopców. Jest ono nie gorsze i nie lepsze, niż u dziewczyn, a po prostu inne.
Zalecana literatura
Куписевич Ч. Основы общей дидактики.- М., 1986.- С. 147-171.
Дидактика средней школы /Под ред. М.П.Скаткина.- М., 1982.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова.- М., 1998.
Познавательные процессы и способности в обучении / В.Д.Шадриков, Н.П.Ансимова, Е.Н.Корнеева и др.- М., 1990.
Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье.-М., 1989.
Акимова М. К., Козлова В. Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии.- 1988.- № 6.- С. 71-77.
Kapłunowicz I., O różnicach i matematycznym myśleniu chłopców i dziewczyn//Pedagogika, 2001, №10, str. 30 - 34.