ĆW. VI, Notatki AWF

DYDAKTYKA - ĆWICZENIE VI

TEMAT: TRANSFER. SYTUACJA TRUDNA.

1. WPROWADZENIE.

2. WYJAŚNIENIE POJĘĆ:

PAMIĘĆ MOTORYCZNA
ZAPOMINANIE MOTORYCZNE
UCZENIE MOTORYCZNE

3. OGÓLNE POJĘCIE TRANSFERU I PROAKCJI.

4. PODZIAŁ TRANSFERÓW:

POZYTYWNY - NEGATYWNY
SPECYFICZNY - NIESPECYFICZNY
PLANOWANY - NIEPLANOWANY
POZIOMY - PIONOWY
BILATERALNY - INTERSENSORYCZNY

5. SYTUACJA TRUDNA

1. WPROWADZENIE

Można mieć wrażenie, że uczenie motoryczne i pamięć motoryczna to dwa różne aspekty tego samego problemu. Pierwszy polegający na przyswajaniu umiejętności ruchowych, na jej utrzymaniu.

Dzieje się tak, ponieważ:

PAMIĘĆ - widziana jest przez psychologów i innych jako miejsce przechowywania informacji.

Wypowiedzi takie jak:

„mam dobrą pamięć do nazwisk i dat”,

są klasyczne w użyciu tego terminu.

Wzajemny związek polega na tym, że niektóre procesy prowadzą do zdobycia wiedzy a inne są odpowiedzialne za przechowywanie ich w „pamięci”.

2. WYJAŚNIANIE POJĘĆ

PAMIĘĆ MOTORYCZNA: najbardziej powszechne znaczenie terminu pamięci motorycznej to „trwale przyswojone zdolności do odtwarzania”.

Jeżeli można wykonać ćwiczenie nie powtarzając go nawet przez rok, oznacza to, że zostało zapamiętane (a więc pamięć to zdolność odtworzenia a nie miejsce, gdzie ta zdolność jest przechowywana).

W zależności od teoretycznego podejścia dotyczącego NAUCZANIA MOTORYCZNEGO - pamięć można uważać za program motoryczny. Związek poprawności lub skoordynowany szablon wewnętrzny. Z tego punktu widzenia uczenie się i pamięć motoryczna stanowią dwie różne strony tego samego modelu.

ZAPOMINANIE: terminu tego używamy do czynności przeciwstawnej do uczenia się.

UCZENIE ZAPOMINANIE

0x08 graphic

Nabywanie Tracenie tej

zdolności ruchu zdolności

STANY ANALOGICZNE

MOTORYCZNEGO UCZENIA SIĘ I ZAPOMINANIA

MOTORYCZNE

UCZENIE SIĘ

POZIOM

TEORETYCZNY

POZIOM

PRAKTYCZNY

Nabywanie zdolności ruchowych przechowywanych w pamięci.

Relatywnie trwałe udoskonalanie w wykorzystaniu czynności w praktyce.

MOTORYCZNE ZAPOMINANIE

Tracenie zdolności ruchowych lub zapomnienie i utrata pamięci.

Stosunkowo trwałe straty w odtwarzaniu czynności lub utrata pamięci.

Przyswajając nowe treści, nawiązujemy zazwyczaj do treści, które już znamy. Doświadczenie zdobyte przez jednostkę wpływa na przebieg gromadzenia nowych danych. Jeżeli wpływ ten daje się zarejestrować, mówimy o TRANSFERZE, czyli przenoszeniu się wprawy.

3. OGÓLNE POJĘCIE TRANSFERU

Jest to utrwalenie lub utrudnienie w opanowaniu jednej czynności na skutek poprzedniego opanowania innej czynności.

TRANSFER - jest aktywnym procesem polegającym na reorganizacji, przekształceniu

materiału i rozpatrywaniu jego części z innych punktów widzenia. Transfer jest bardzo ważny, ponieważ umiejętne jego wykorzystanie pozwala na znaczną ekonomię uczenia się.

PRZYKŁAD:

Podczas ćwiczenia gry w badmintona możemy odnieść korzyści lub straty, które będą w jakiś sposób wpływały na naukę gry w tenisa ziemnego. Jeżeli okaże się, że gra w tenisa jest bardziej skuteczna po doświadczeniach w grze w badmintona, to możemy powiedzieć, iż nabyte umiejętności przy badmintonie zostały przekazane (przetransferowane) umiejętnościom potrzebnym grze w tenisa.

PRZYKŁAD TRANSFERU

II GRUPY PODMIOTÓW

0x08 graphic

0x08 graphic

I II

Wykonuje zadania

przez określony czas

A Zaczyna wykonywanie od razu

Przechodzi do

wykonania zadania

Zadanie A, B - dotyczy jakichkolwiek czynności ruchowych, mogą to być np.: badminton, tenis.

WNIOSKI:

Zatem jeżeli oba podmioty rozpoczną wykorzystywanie ćw. B - jedyną różnicą między nimi będzie posiadane lub nie doświadczenie z ćw. A.

TRANSFER - rozumiany jako przenoszenie się wprawy z sytuacji wcześniejszych na

późniejsze jest zjawiskiem powszechnym. Obserwuje się go w szerokim zakresie u ludzi i zwierząt.

Uprzednie doświadczenie podmiotu determinuje nie tylko przebieg nabywania nowych wiadomości i umiejętności, ale także końcowe rezultaty uczenia się. Gdy interesuje nas właśnie ten wpływ mówimy o PROAKCJI lub INTERFERENCJI PROAKTYWNEJ.

KRYTERIA ROZRÓŻNIANIA TRANSFERU I PROAKCJI:

Wyróżniamy dwa przeciwstawne stanowiska:

Transfer i proakcja: to zjawiska tożsame (Ehrlich 1975). Także 1976 Marton, 1978

Dempster, Cooney, 1982 Opoku, Maksimienko, 1983 Luszin piszą wyłącznie o przenoszeniu się wprawy.

Inni autorzy dokonują podziału między transferem i proakcją - podkreślają, że wyodrębnienie to ma charakter formalny a podstawę stanowi uwzględnienie odmiennych wskaźników uczenia się. Kryterium podziału wiąże się z metodologią badań.

TRANSFERZE mówimy wtedy, gdy treści uprzednio opanowane wywierają wpływ na przyswajanie nowych materiałów. Kontrolowane wówczas przez badacza wskaźniki uczenia się to zazwyczaj: czas i liczba prób niezbędna do wyuczenia się nowych danych.

PROAKCJI mówimy wtedy, gdy w tych samych próbach przedmiotem zainteresowania można uczynić wpływ uprzedniego uczenia się na wskaźniki uzyskiwane przy pomiarze rezultatów opanowania nowych treści bądź umiejętności.

0x08 graphic
TRANSFER PROAKCJA

nabywanie nowych wiadomości przypominanie

(nastawiony na działanie) (nastawione na wynik)

wpływ ten można utrudniać albo

ułatwiać uczenie się tj. podwyższać

albo obniżać uzyskiwane wyniki

Pojęcie transferu używa się zazwyczaj w odniesieniu do celów ogólnych i szczególnych w trzech sferach:

POZNAWCZEJ

Np.: w związku z wpływem aktualnie przyswajanego materiału na późniejsze uczenie się i przechowywanie w pamięci. (np.: transfer pozytywny i negatywny)

EMOCJONALNEJ

Np.: uczenie się nowych postaw, emocji, uczuć ma wpływ na późniejsze uczenie się i przechowywanie w pamięci. (np.: transfer poziomy, pionowy, przypadkowy)

PSYCHOMOTORYCZNEJ

Jeśli dziś nauczymy się jakiś nowych ruchów, to będą one miały wpływ na naukę i przechowywanie w pamięci, np.: tydzień później innych ruchów. (np.: transfer pionowy, przypadkowy, bilateralny i intersensoryczny)

PRZYKŁAD:

TRANSFERU PSYCHOMOTORYCZNEGO

Kiedy dzieci uczą się jazdy na wrotkach to później łatwiej przychodzi im nauka jazdy na łyżwach, albo uczą się biec z piłką kopiąc ją, to później nie mają problemów z kopaniem piłki podczas gry w futbol.

PODZIAŁ TRANSFERÓW

PODSTAWOWE KRYTERIUM ZRÓŻNICOWANIA RODZAJU TRANSFERÓW

TRANSFER POZYTYWNY I NEGATYWNY

Stanowi rodzaj wpływu poprzedzającego uczenie się na nabywanie i aktualizowanie kolejnych treści. Jeżeli uprzednie doświadczenie ułatwia zdobycie kolejnego, mówimy o transferze DODATNIM, POZYTYWNYM. Utrudniający wpływ wcześniejszego uczenia się na opanowanie nowego materiału stanowi o istnieniu transferu UJEMNEGO, NEGATYWNEGO.

PRZYKŁAD NR 1:

Grupa I wykonała ćwiczenie A zanim przystąpiła do B.
Grupa II wykonała tylko ćwiczenie B.

(Interesuje nas wykonanie ćwiczenia B).

Grupa I, która wykonała ćwiczenie A zanim przystąpiła do B wykonała je bardziej efektywnie niż grupa II, która nie wykonała ćwiczenia A. Stwierdzamy więc, że doświadczenia wyniesione z ćwiczenia A zwiększyły nasze możliwości (umiejętności) do lepszego wykonania ćwiczenia B o około 30 jednostek.

Konkludując stwierdzamy, że doświadczenia wyniesione z ćwiczenia A wpłynęły na lepsze wykonanie ćwiczenia B, mamy tu do czynienia z TRANSFEREM POZYTYWNYM.

PRZYKŁAD NR 2:

Jeżeli natomiast doświadczenia wyniesione z wykonania ćwiczenia A przyniosłyby odwrotny skutek, ponieważ grupa np. III wykonałaby je słabiej i wpłynęłoby to ujemnie na efekt wykonania ćwiczenia B, w tym wypadku nastąpiłby TRANSFER NEGATYWNY ćwiczenia A do ćwiczenia B.

TRANSFER SPECYFICZNY I NIESPECYFICZNY

TRANSFER NIESPECYFICZNY: (zw. ogólnym) obejmuje ogólne prawidłowości, zasady, reguły, metody, operacje intelektualne, które są przenoszone z jednego materiału na inne. Polega na przenoszeniu ogólnych sposobów uczenia się - postępowania

Określa się go jako „transfer uczenia się, jak się uczyć”

(wg Włodarski, Budohowska)

Ma on charakter ogólny, nie pozostaje w bezpośrednim związku z kolejno przyswajanymi materiałami czy rozwiązywanymi zadaniami.

TRANSFER NIESPECYFICZNY: dotyczy bezpośredniego przenoszenia podobnych elementów z materiału początkowego na materiał testowy. Upodobnianie materiałów wpływa na kierunek i siłę przeniesienia wprawy.

Transfer specyficzny i niespecyficzny może być:

POZYTYWNY
NEGATYWNY

Transfer specyficzny ma mniejszy zakres niż transfer niespecyficzny i wiąże się z obecnością podobnych elementów w kolejno przyswojonych materiałach. Występuje on w toku uczenia się kategorii schematów

„BODZIEC - REAKCJA”,

gdy w materiale testowym znajdują się elementy przyswojone już wcześniej w materiale początkowym lub podczas uczenia się seryjnego. Związki, jakie utrwalą się podczas rozwiązywania zadania początkowego, mają znaczący wpływ na rozwiązywanie zadania testowego.

MATERIAŁ

POCZĄTKOWY

0x08 graphic

S -R

0x08 graphic

MATERIAŁ

TESTOWY

S -R

S₁- R

S₁ - R₁

S - R₁

RODZAJ TRANSFERU

SILNIE DODATNI

DODATNI

ZEROWY

NEGATYWNY

RYSUNEK

Transfer specyficzny zależnie od podobieństwa między bodźcami (S) i reakcjami (R)

w kolejnych sytuacjach uczenia się.

Transfer specyficzny, a także niespecyficzny może wywierać wpływ pozytywny, negatywny, lub może nie wywierać żadnego wpływu:

Jeżeli reakcje w materiale początkowym i testowym są takie same, a bodźce zmieniają się to występuje transfer pozytywny (jest on tym większy im prawdopodobieństwo między bodźcami obu materiałów jest większe).
Gdy w materiale początkowym i testowym bodźce są takie same a reakcje w materiale testowym zmieniano w porównaniu z reakcjami w materiale początkowym, wtedy otrzymuje się transfer negatywny.
Gdy w materiale początkowym i testowym bodźce i reakcje są różne oczekuje się transferu zerowego.

Współcześni psychologowie przypisują dużą rolę transferowi niespecyficznemu i poświęcają mu w badaniach wiele miejsca:

„Przeniesienie wprawy z pewnej sytuacji na inną pozornie z nią nie związaną, nosi nazwę transferu niespecyficznego”.

Ważną rolę w przenoszeniu wprawy odgrywa rozumowanie - jest to wykrywanie tego co istotne w przedmiotach i zjawiskach rzeczywistości. Efektywność przenoszenia wprawy wzrasta, gdy rozumie się reguły, prawidłowości, dzięki którym rozwiązuje się problemy. W ramach rozumowania można wyróżnić rozumowanie INDUKCYJNE i DEDUKCYJNE. Pierwsze polega na wyprowadzeniu wniosku z przesłanek. Drugie podnosi efekty uczenia się.

„STOSOWANIE ROZUMOWANIA INDUKCYJNEGO TO NIC INNEGO,

JAK ĆWICZENIE SIĘ W NIESPECYFICZNYM TRANSFERZE”.

Różnice indywidualne a transfer.

Opublikowano badania dotyczące związku zachodzącego między inteligencją a wielkością wprawy. Ferguson (1954 - 1956) sformułował twierdzenie o tym, że osoby z wysoką inteligencją wykazują większy pozytywny transfer niż osoby z niską inteligencją

TRANSFER PLANOWANY I NIEPLANOWANY

TRANSFER NIEPLANOWANY

Ważne jest czy transfer został zaplanowany, czy zachodzi w sposób przypadkowy. Ponieważ określenie „PRZYPADKOWY” wskazuje na brak specjalnego celu, ten typ transferu może wystąpić niezależnie od woli nauczyciela lub trenera. Może on być pozytywny lub negatywny.

PRZYKŁAD:

Jeżeli uczeń bez żadnej przyczyny nagle zacznie przygotowywać się do zajęć, starać rozumieć to, co robi, zadaje pytania i będzie się tak zachowywał na wszystkich przedmiotach, to możemy mówić o wystąpieniu transferu PRZYPADKOWEGO, POZYTYWNEGO.

TRANSFER PLANOWANY

Niektóre umiejętności ruchowe przeszkadzają w opanowaniu innych. Dlatego też nauczyciel lub trener mając na uwadze ten typ transferu będzie się starał przeciwstawiać temu.

PRZYKŁAD:

Nauczyciel może się starać, aby dzieci nie przenosiły umiejętności psychomotorycznych, nabytych w trakcie nauki pisania liter i liczb przy nauce rysowania czy malowania. W sporcie - trener może starać się wyplewić te nawyki ruchowe (np.: zginanie nadgarstka przy grze w tenisa ziemnego, gdzie nadgarstek musi być usztywniony), które są wrodzone.

TRANSFER POZIOMY I PIONOWY

Z transferem POZIOMYM mamy do czynienia wówczas, gdy nauczyciel organizuje proces dydaktyczny w taki sposób, by uczniowie nie stosowali tych samych wartości czy systemu ocen we wszystkich sytuacjach.

PRZYKŁAD:

Podczas nauki przedmiotów ścisłych - uczniowie powinni analizować, dociekać, w sposób konstruktywny dociekać. Lecz wtedy, gdy poznają nowego kolegę lub piszą wypracowanie, gdzie potrzebna jest duża elastyczność, nie wskazana jest drobiazgowa analiza czy powściągliwość jak w przypadku przedmiotów ścisłych.

Tak samo w sporcie są dyscypliny, które wymagają od nas dużej kreatywności, elastyczności, np.: gimnastyka artystyczna czy taniec. Ale są również takie dyscypliny sportu, które wymagają od nas ogromnego napięcia i precyzyjności w ruchach, gdzie mało możemy dorzucać własnej inicjatywy twórczej, np.: pływanie.

Z transferem PIONOWYM (zachodzi w obrębie jednej dyscypliny lub przedmiotu) mamy do czynienia wówczas, gdy dziecko opanowuje zdolności psychomotoryczne potrzebne przy kozłowaniu piłki - ułatwi na zasadzie transferu pozytywnego - dryblowanie podczas gry w koszykówkę.

TRANSFER INTERSENSORYCZNY

Wiele badań nad przenoszeniem wprawy odnosiło się do transferu w sferze sensoryczno - motorycznej.

Rejestrowano występowanie zjawiska bądź na poziomie receptorów bądź efektorów.
Udowodniono, że zaangażowanie pewnych receptorów przyczynia się do zmiany wrażliwości w obrębie innych. Mówi się wówczas o intersensorycznym przeniesieniu wprawy.
Ustalono w tym zakresie m. in., że czynność percepcyjna jednego zmysłu może ulegać zmianie w wyniku ćwiczenia innej modalności zmysłowej.

Intersensoryczne przenoszenie się wprawy stanowi także przedmiot prowadzonych współcześnie badań np. jednym z nich jest badanie, które wiąże się z rozwojowymi zmianami w zakresie zjawisk transferu.

PRZYKŁAD:

(Gottfrid: współautorzy 1997) analizowali międzymodalny transfer u niemowląt. Dzieciom eksponowano przedmioty o odmiennych kształtach, a następnie sprawdzano umiejętność rozróżnienia przedmiotów nowych i znanych, odbieranych za pomocą różnych analizatorów. Okazało się, że dzieci częściej sięgały po nowy niż po znany przedmiot o ile wcześniej podany przedmiot precyzował dotykowo.

TRANSFER BILATERALNY

Jest szczególnie interesującym rodzajem transferu sensomotorycznego gdyż przenoszenie się wprawy zachodzi tu na poziomie efektorów.

Współcześnie analizuje się go badając m.in. przenoszenie się wprawy w zakresie ruchów złożonych na przykład: ze skomplikowanych elementów ćwiczeń sportowych.

PRZYKŁAD:

Cook - stwierdził, że największy transfer wprawy ma miejsce między kończynami symetrycznymi (z ręki na rękę, z nogi na nogę). Mniejszy transfer wprawy między kończynami po tej samej stronie ciała, zaś najmniejszy między kończynami asymetrycznymi po przeciwnych stronach ciała (np.: prawa ręka, lewa noga).

Dwóch badanych zwróciło uwagę, że ruch prawych i lewych kończyn są szczególnie powiązane bilateralnie, gdy ich ruchy są wykonywane symetrycznie tzn.: gdy stanowią zwierciadlane odbicie.

OGÓLNIE PODSUMOWUJĄC:

TRANSFER BILATERALNY - polega na tym, że czynności, które potrafimy wykonywać jedną stroną naszego ciała (np. wszelkie nawyki ruchowe ręki prawej) mogą być przeniesione na drugą połowę naszego ciała, a więc w tym wypadku na lewą rękę.

PRZYKŁAD:

Czynność pisania wyćwiczona przy użyciu ręki prawej może być wykonana lewą ręką bez uprzedniego ćwiczenia (i odwrotnie). Jednak ruchy naszej lewej ręki są nieporadne, ale są jakościowo różne od ruchu ręki u osoby nie umiejącej w ogóle pisać.

Transfer bilateralny do tej pory nie przestał fascynować badaczy (m. in. Hicks 1982r).

Współcześnie analizuje się go również badając m. in. Przenoszenie się wprawy w zakresie ruchów złożonych np.: skomplikowanych elementów ćwiczeń sportowych.

Próbuje się śledzić przebieg i rezultaty przeniesienia wprawy w zakresie ruchów wykonywanych przez sportowców kończynami jednej strony ciała na stronę przeciwną. Sądzi się nawet, że rezultaty osiągane przez przedstawicieli niektórych dyscyplin zależą od wykorzystania tych tzw. ruchów symetrycznych (z udziałem kończyn obu stron ciała).

W badaniach laboratoryjnych nad transferem bilateralnym wytwarza się u badanego jakiś nowy nawyk i próbuje się czy pojawi się on bez uprzedniego ćwiczenia w efektorach przeciwległej części ciała.

!!!Nawyk musi być nowy aby wykluczyć działanie uprzednich doświadczeń.

5. SYTUACJA TRUDNA

POJĘCIE SYTUACJI

(książka Karolczak - Biernacka)

Pojęcie „sytuacji” określa układ wzajemnych stosunków człowieka z pozostałymi elementami środowiska w określonym momencie czasu.

Rodzaje sytuacji:

ze względu na aktywność człowieka, jako podstawową formę działalności (spotykamy wówczas np. sytuację rozwiązywania problemów, walki, ćwiczenia, sytuację
przedstartową),
ze względu na osobę człowieka, którego sytuacja dotyczy (będziemy wówczas mieli do czynienia np. z sytuacją pracownika, ucznia, trenera, zawodnika)
ze względu na elementy otoczenia.

Człowiek w sytuacji spełnia dwie role. Z jednej strony stanowi jej element; z drugiej - uczestnicząc w sytuacji wpływa na jej kształt, rozwiązuje ją. Wpływ ten i przyjęty sposób zachowania się człowieka w sytuacji uzależniony będzie od tego, jak postrzegany jest cały układ, jak człowiek w sytuacji postrzegać będzie siebie i jakie znaczenie przypisywać będzie poszczególnym jej elementom.

Prof. Tomaszewski, wysunął następującą definicję pojęcia „sytuacja”: „obejmuje (ono) elementy otoczenia człowieka, wraz z nim samym, takie jakimi są one obiektywnie i w obiektywnych stosunkach wzajemnych i takie jakimi je postrzegają ludzie uczestniczący w tej sytuacji (nie tylko sam podmiot sytuacji”.

Sytuacja jest układem wartości i możliwości. Oznacza to, że pewne elementy sytuacji mogą stanowić dla podmiotu przedmioty pożądania i unikania. Pewne sytuacje ułatwiają zaspokojenie potrzeb jednostki inne uniemożliwiają.

Rozważanie sytuacji jako układu wartości i możliwości pozwala lepiej rozumieć warunki w jakich działa sportowiec i wyjaśniać psychologiczne mechanizmy jego zachowania. Sytuacje zaczerpnięte ze sportu są też dobrą ilustracją ogólnych mechanizmów. Cytuję przykłady. „W sytuacji zawodów sportowych zwycięstwo określonej drużyny jest dla jej graczy wartością pozytywną, zaś dla graczy drużyny przeciwnej wartością negatywną, której się unika, dobra gra własnej drużyny zwiększa możliwość osiągnięcia wartości pozytywnej, a uniknięcia wartości negatywnej, zaś dobra gra przeciwników zmniejsza taką możliwość”. Opis ten jest ilustracją przedmiotów dążeń i unikania.

Realizację jednej lub kilku wartości opisuje drugi przykład. „Sytuacja gracza na boisku jest jednowymiarowa dopóty, dopóki głównym celem organizującym całą jego aktywność jest pokonanie przeciwnika. Z chwilą jednak kiedy zaczyna mu zależeć także na tym, aby popisać się przed publicznością albo wykazać się przed trenerem, jego sytuacja staje się dwuwymiarowa”.

Wzajemne przystosowanie się wszystkich elementów sytuacji jest charakterystyczne dla sytuacji normalnej. Najmniejsza jednak zmiana proporcji poszczególnych elementów sytuacji może zakłócić jej stan normalny. Powstaje sytuacja trudna.

Potocznie przyjmuje się, że sytuacje trudne stanowią przeszkody w realizacji określonych celów, uniemożliwiają realizację zadań - „ułatwienia” mają dawać szansę realizacji stawianych zamierzeń.

Wprowadzenie tego terminu do polskiej psychologii zapoczątkował prof. Tomaszewski, według którego „sytuacje, w których osiągnięcie wyniku jest możliwe przy zmianie normalnej struktury czynności nazywamy sytuacjami trudnymi”.

Wyróżnia się trudności:

Obiektywne - a więc takie sytuacje, w których „człowiek zdolny do wykonania normalnych zadań w normalnych warunkach staje wobec zadań i warunków, które przekraczają tę normę”
Subiektywne, czyli sytuacje normalne, w których „człowiek nie może sprostać wymaganiom, gdy nie może wykonać normalnych zadań w normalnych warunkach”.

Sytuacja trudna, to sytuacja, w której występuje zachwianie równowagi między potrzebami i zadaniami jednostki a sposobami i warunkami ich realizacji. Trudności te mają charakter obiektywny, gdy jednostka zdolna do wykonywania normalnych zadań w normalnych warunkach spotyka się z zadaniami lub warunkami wykraczającymi poza tę normę, a subiektywny, gdy w normalnych warunkach człowiek nie może wykonać normalnych zadań.

Tomaszewski ze względu na genezę, wyróżnia 5 kategorii sytuacji trudnej:

deprywacje, są to sytuacje, w których w otoczeniu brak podstawowych elementów, potrzebnych do normalnego funkcjonowania organizmu, np. tlenu (w sporcie często występujące w czasie pływania pod wodą oraz przy wysiłkach bardzo intensywnych, jako zespół objawów określanych mianem „martwy punkt”, brak kontaktu z ludźmi (np. w czasie żeglowania, w wyprawach wysokogórskich, a szczególnie podczas wypraw speleologicznych);

przeciążenia - powstają, gdy zadanie jest na granicy sił fizycznych lub umysłowych, np. przy podnoszeniu maksymalnych ciężarów;

zagrożenia - zachodzą wówczas, gdy zwiększone jest prawdopodobieństwo naruszenia jakiejkolwiek wartości cenionej przez działający podmiot, może nią być: opinia u innych ludzi, pozycja społeczna, udział w podejmowaniu decyzji, przynależność do zespołu (w sporcie znane są przypadki czasowego wykluczania zawodników z zespołu kadry narodowej, pozbawiania pomocy materialnej i szkoleniowej, nie zakwalifikowania do wyjazdu na atrakcyjny turniej i inne);

utrudnienia - to sytuacje, w których przy normalnych warunkach zachodzą zmiany szczegółów. Zaliczyć do nich można: utrudnienia w przepisach, zakazy, braki w dopływie informacji, przynaglenia, braki materiałów lub osób współdziałających, czy też sytuacje walki.

Przyjmuje się, że następstwem sytuacji trudnej jest stres. Poniższa definicja szczegółowo wyjaśnia wspomnianą zależność lub zbieżność omawianych pojęć: „warunki trudne to takie warunki, w których zmniejszone są możliwości wykonania zadania; warunki stresowe to warunki, w których człowiek znajduje się w stanie zagrożenia. W konkretnych sytuacjach różnica między warunkami trudnymi a stresowymi może się zacierać, ponieważ zmniejszona możliwość wykonania zadania może być traktowana jako zagrożenie, z drugiej strony - stan stresu zmniejsza zdolność człowieka do wykonywania zadań i może być traktowany jako subiektywna trudność”.

Reagowanie na trudność wyraża się rozmaicie. Obok symptomów fizjologicznych i zdenerwowania do reakcji bardziej widocznych należy nadmierna ruchliwość i apatia, treść wypowiedzi (zwerbalizowana czynność myślenia) oraz zaburzenia czynności człowieka.

Ogólne zachowanie się człowieka wobec sytuacji trudnej przybierać może formy określone przez T. Tomaszewskiego jako:

Hipermobilizacja. Jest nią ogólna mobilizacja energetyczna, zwiększona możliwość organów zmysłowych, dynamika ruchów itp.
Zaburzenie orientacji, to wypaczenie procesów kontroli, przerzucanie odpowiedzialności, poczucie winy i inne, tym podobne objawy.
Zaburzenie proporcji między czynnościami wytwórczymi i czynnościami pomocniczymi (tutaj obserwujemy przyrost czynności pomocniczych).
Rozpad struktury czynności, który wyrażać się może m.in. w koncentrowaniu się na poszczególnych elementach składowych.
Narastanie postawy obronnej. Charakterystycznymi cechami tej postawy jest wyczulenie na to, jak inni widzą doznawane niepowodzenia jednostki, ukrywanie niepowodzeń przed innymi, także oskarżanie innych za doznawane niepowodzenia i inne.
Rezygnacja. Wyraża się ona apatią i zobojętnieniem.

Według J. Reykowskiego natrafianie przez człowieka na sytuację trudną powodować może następujące konsekwencje:

I. W torze zmian specyficznych występują reakcje:

zwalczania stresu
obrony przed stresem

II. W torze zmian niespecyficznych wyróżnić można:

mobilizację
rozstrojenie
destrukcję

III. W torze zmian czynności ekspresyjnych w zakresie:

reakcji kontrolowanych
reakcji częściowo kontrolowanych

W rezultacie zachowanie człowieka wobec trudności - zdaniem J. Reykowskiego - może być następujące:

Aktywne usuwanie przeszkód, zwalczanie przeszkód, znoszenie lub pokonywanie niebezpieczeństw, ponawianie próby w razie niepowodzenia.
Obrona przed stresem. "Ratowanie własnej skóry".
„Załamanie psychiczne”, w wyniku którego człowiek nie radząc sobie z sytuacją nie potrafi się także z niej wydostać.

Sytuacje trudne w wychowaniu fizycznym

Lęk sytuacyjny ucznia to uczucie zagrożenia, które można redukować przez celowe działania dydaktyczne, takie jak np. zabawa, zrozumienie wartości zadania (motywacja), określenie możliwości jego realizacji (realna aspiracja). Lekcje wych. fiz. mogą uczyć jak przeciwdziałać sytuacjom trudnym. Nauczanie to także uświadomienie U. jego potencjalnych sił i możliwości samodzielnego, skutecznego działania.

KSZTAŁCENIE PSYCHOMOTORYCZNE A SYTUACJE TRUDNE

W kształceniu człowieka można wyróżnić trzy charakterystyczne sfery: poznawczą emocjonalną i psychomotoryczną, składające się na pełne wykształcenie. W szkolnej edukacji, w której tradycyjnie kształcenie ujęte jest w określone przedmioty nauczania, łatwo można dostrzec przedmioty o przewadze kształcenia w sferze poznawczej - np. matematykę, w sferze emocjonalnej - np. historię czy też w sferze psychomotoryki - np. wychowanie fizyczne. Jest przy tym rzeczą oczywistą, że żaden z przedmiotów szkolnych nie kształci tylko jednej z wymienionych sfer. Na przykład w procesie wychowania fizycznego obok kształcenia fizyczno-ruchowego, które tu dominuje, jest również miejsce na działania nauczycielskie i treści programowe związane z doskonaleniem intelektu, a także sfery emocjonalnej ucznia.

Jedną z sytuacji w procesie wychowania fizycznego, w której dochodzi do angażowania i rozwijania zakresu przeżyć emocjonalnych, są sytuacje psychicznie trudne. Można by twierdzić, że sytuacja dziecka szkolnego w chwilach jego uczenia się i nauczania złożonych czynności ruchowych to w pewnej mierze zawsze sytuacja trudna. Stopień przeżyć emocjonalnych jest jednak u człowieka bardzo - indywidualnie - zróżnicowany i sięga w czasie uczenia się od stanów emocjonalnie dodatnich po biegun przeciwny, to jest do stanów
tak znacznie emocjonalnie ujemnych, że mogą one destruktywnie działać na
efekty procesu uczenia się. W takiej sytuacji znajdzie się wiciu uczniów z chwilą podjęcia uczenia się nowej, dotąd im nie znanej czynności ruchowej.

Zgodnie z teorią czynności Tomaszewskiego (1963) można przyjąć, że każde uczenie się stawia człowieka w sytuacji zadaniowej. Taką sytuację zadaniową przedstawia Tomaszewski na prostym schemacie (rys. l). Schemat ten można odnieść do sytuacji zadaniowej, w której uczeń znalazł się kształcąc się intelektualnie, emocjonalnie czy psychomotorycznie. Odnosi się on zatem także do sytuacji uczenia się złożonych czynności ruchowych, takich jak np. skok wzwyż flopem czy pływanie kraulem. W schemacie rysunkowym występuje szereg pojęć, które zostały wyjaśnione poniżej.

Zarysowana „sytuacja” to stale, dynamicznie zmieniające się otoczenie (środowisko) fizyczne i społeczne, a zatem teren, boisko, pomieszczenia, ich naświetlenie, wentylacja, ale i inne osoby, współćwiczący, nauczyciele. Sytuacja to również osobista sytuacja uczącego się podmiotu, na przykład nastawienie do uczenia się, lęk czy też stan n motywacji. Uczeń znajduje się w sytuacji zadaniowej, takiej np. jak uczenie się pływania kraulem, jeśli antycypuje cel swego działania, cel wyobrażony, ideowy. Cel ten wynika z jego potrzeb i ma określoną dla uczącego się wartość oraz mieści się w jego możliwościach działania.

Tomaszewski (1963) stwierdza, że w sytuacji zadaniowej znajdujemy się
wówczas, kiedy zaistnieją określone motywy (potrzeby). Umysłowej antycypacji celu towarzyszy program umysłowy, to znaczy wyobrażenie czynności, której realne, praktyczne wykonanie przyczynić się powinno do osiągania założonego celu. (Na przykładzie uczenia się pływania kraulem może to być np. algorytm ruchów niezbędnych do wykonania czynności). Kiedy już w określonej sytuacji zarysujemy ideowy cel i przemyślimy program jego osiągnięć, przystępujemy do praktycznej realizacji czynności. Czynność ta, a szczególnie
złożona czynność ruchowa, w początkach jej uczenia się odbiega na ogół od założonego na wstępie umysłowego programu. W efekcie pojawia się realny wynik, który różni się od przyjętego, wyobrażonego celu. Różnicę tę Tomaszewski (1963) nazywa błędem wyniku (BW), a różnicę między wyobrażonym programem a realną czynnością - błędem czynności (BC).

Za pomocą tego schematu przedstawiono sytuację zadaniową jako sytuację optymalną lub normalną. Natomiast inaczej zarysowuje się ten schemat przy założeniu sytuacji trudnej. Sytuacje trudne to według Tomaszewskiego (1963) takie, „w których osiągnięcie wyniku jest możliwe przy zmianie normalnej struktury czynności”.

Tomaszewski (1963) wyróżnia pięć kategorii sytuacji trudnej, które z pewnym uproszczeniem można by określić jako: przeciążenie, deprywacja, zagrożenie, utrudnienia i sytuacje konfliktowe (rys. 2). - (przykłady opisane przez prof. Czabańskiego)

Przeciążenie to uczucie niemożliwości, \wyobrażenie, że cel jest nieosiągalny, znacznie przerastający dotychczasowe pozytywne doświadczenia. Uczeń czuje się przeciążony, jeśli nauczyciel stawia mu zadania, którym - w przekonaniu ucznia - nie jest on w stanie podołać. Cel staje się odległy, ogromny: "Nigdy nie nauczę się pływać", "Żonglerka trzema piłkami - to tylko dla cyrkowców", "Bieg na łyżwach owszem, ale jazda figurowa to dla zawodników".

Zagrożenie to przeczucie utraty ważnych wartości, jak np. zdrowia i życia. Pojawia się najczęściej jako strach przed pierwszą próbą np. skoku do wody, zjazdu na nartach czy jazdy konnej. Występujący przy uczuciu zagrożenia lęk sytuacyjny uniemożliwia niekiedy realizację celu i zatrzymuje proces uczenia się na etapie wyobrażeń. Zagrożenie bywa odczuwane niekiedy tak silnie, że uczeń nie podejmuje jakiejkolwiek próby realizacji zadania i wykonywania czynności, nawet w sposób uproszczony i prymitywny.

Deprywacja to uczucie osamotnienia, izolacji. Stany deprywacji obserwuje się u kosmonautów samotnie lecących w przestrzeni kosmicznej czy też u żeglarzy - samotników w dalekich rejsach. Deprywacja sensoryczna to np. uczucie towarzyszące ociemniałemu w czasie gry w piłkę. Deprywacją można w pewnym stopniu określić uczucia ucznia w chwilach, kiedy jest on "nie dostrzegany" przez nauczyciela lub separowany psychicznie i fizycznie przez samych rówieśników, np. "nowy" w klasie. Przykładem sytuacji, którą uczeń
może odczuwać jako deprywację bywa niechęć nauczyciela do odpowiedzi na pytania ucznia. Zdarza się, że na lekcjach wychowania fizycznego na prośbę ucznia o informację nauczyciel odpowiada: "nie gadaj - ćwicz".

Utrudnienie odczuwa uczeń jako sytuację trudną wówczas, kiedy dostrzega zmiany w szczegółach warunków dla niego normalnych. Na przykład: dotąd zjeżdżał na nartach sprawnie, skręcając w dowolnym miejscu, a teraz ustawiono tyczki slalomowe i musi skręcać właśnie tylko w tym miejscu. Utrudnieniem zapewne będzie również wprowadzanie drugiej piłki do gry w czasie nauczania siatkówki, czy też zanurzanie głowy pod wodę w czasie
uczenia się pływania żabką (rys. 2).

Przytoczona klasyfikacja sytuacji trudnych pozwala nam zastanowić się nad przyczynami niektórych niepowodzeń dydaktycznych rejestrowanych szczególnie w takich sytuacjach, w których nauczyciel, skoncentrowany nad realizacją celów instrumentalnych, nie dostrzega stanów emocjonalnych ucznia i stopnia jego odporności psychicznej na zadanie. Zadanie takie jawi się przecież każdemu z uczących się w zupełnie różnej - psychicznie - skali trudności.

W tradycyjnej metodyce wychowania fizycznego istnieje postulat nazywany
”zasadą stopniowania trudności”. Dotyczy on jednak stopnia trudności przedmiotu i nie uwzględnia indywidualnego, emocjonalnego zróżnicowania uczniów. Zasada ta bowiem sformułowana została zanim jeszcze powszechne stało się przekonanie o podmiotowości ucznia w nauczaniu. Tak więc np. w narciarstwie stopniować trudności oznacza, że najpierw powinno się uczyć ześlizgu, a potem skrętu, w pływaniu - że najpierw należy uczyć pływania elementarnego, a potem techniki. Zwrócenie uwagi w procesie nauczania na coraz to
bardziej złożone treści nauczania ma oczywiście swoje dydaktyczne uzasadnienie, ale nie wyczerpuje problemu stopniowania trudności i nie spełnia postulatu podmiotowości ucznia w procesie nauczania. Można bowiem zauważyć brak w tradycyjnie pojmowanej zasadzie stopniowania trudności: uwzględniania skali trudności zależnej od zbioru cech osobowości ucznia, składających się na jego odporność psychiczną.

„SYTUACJA TRUDNA” W LITERATURZE

Sprawne działanie człowieka w otoczeniu wymaga wzajemnego przystosowania warunków wewnętrznych, jakimi dysponuje jednostka i warunków zewnętrznych występujących w środowisku. Owo przystosowanie ujawnia się poprzez właściwe określenie zadań oraz odpowiedni dobór czynności, metod i środków służących ich realizacji, zgodnych z możliwościami podmiotu.

Według Tomaszewskiego (1975) zrównoważony układ stosunków między wymienionymi powyżej elementami tworzy sytuację normalną. Sytuacja trudna powstaje natomiast wtedy, gdy naruszona zostaje równowaga między warunkami zewnętrznymi, zadaniami i możliwościami jednostki, powodująca przeciążenie systemu regulacji i emocje ujemne oraz wymagająca nowej ich koordynacji. W konsekwencji trwania tego stanu pojawiają się zmiany w zachowaniu człowieka, m.in. dochodzi do reorganizacji lub dezorganizacji ukierunkowanej na cel czynności. Tomaszewski (1975) wyróżnia pięć rodzajów sytuacji trudnych, są to: deprywacja, przeciążenia, utrudnienia, sytuacje konfliktowe i zagrożenia.

Wszystkie wymienione sytuacje mogą występować równocześnie w ramach jednego działania jednostki. Każda sytuacja trudna jest bowiem sytuacją zagrażającą. Pojawiające się wówczas reakcje na zagrożenie mogą dodatkowo przeciążać podmiot i doprowadzać do konfliktów lub dalszych utrudnień i deprywacji.

REAGOWANIE NA SYTUACJE TRUDNE

Reakcje na sytuacje trudne są złożone i określa się je terminem frustracja lub stres. Przez frustrację najczęściej rozumie się zmiany w zachowaniu człowieka, powstające w wyniku pojawienia się przeszkody uniemożliwiającej realizację dążeń podmiotu (Frączek, Kofta 1975). Pojęcie stresu jest bardziej zróżnicowane. Frączek i Kofta za stres uważają zespół zmian fizjologicznych i psychologicznych organizmu zachodzących pod wpływem różnego rodzaju sytuacji trudnych. Według Lazarusa i Folkmana (1984) stres rozpatrywany jest w sposób relacyjny i definiowany jako określona zależność między jednostką a otoczeniem. Zależność ta oceniana jest przez osobę za obciążającą emocjonalnie, przekraczającą jej zasoby psychofizyczne i zagrażającą jej dobrostanowi. Według Bieli (1990) stres powstaje wówczas, gdy człowiek spostrzega jakąś sytuację, zjawisko lub obiekt jako zagrażający jego życiu, zdrowiu bądź integracji psychicznej.

Z różnych ujęć stresu wynika, że o jego pojawieniu się świadczy nie tylko stan psychofizyczny organizmu człowieka, ale także sposób spostrzegania relacji między jednostką i otoczeniem oraz interpretacji działających na nie stresorów.

Reakcje na sytuacje trudne mogą być różnorodne. Rosenzweig (1934) wyróżnia ich trzy rodzaje: obstawanie przy dążeniu do realizacji potrzeb; obronę integracji (osobowości); koncentrację na czynniku powodującym frustrację. Natomiast wśród reakcji obronnych wymienia: reakcje ekstrapunitywne, poprzez które jednostka w sposób agresywny przypisuje winę za doznawane niepowodzenia innym osobom lub rzeczom z otoczenia zewnętrznego (typowe dla zachowania podmiotu są reakcje gniewu, złości lub niechęci), reakcje intropunitywne, gdy jednostka przypisuje winę za niepowodzenia sobie samej (pojawiające się wówczas reakcje mają charakter wyrzutów sumienia, poczucia winy, żalu) i reakcje impunitywne, kiedy podmiot dostrzega i ujmuje w sposób obiektywny czynniki, które spowodowały frustrację (jest to nieagresywna forma reagowania). Newcomb (1962) uważa, że reagowanie na sytuacje trudne zależy od sposobu ujmowania przez podmiot przeszkody. Jeżeli osoba rozpatruje przeszkodę jako kolejne zadanie prowadzące do celu, wówczas jej reakcje są adekwatne i skierowane na pokonanie przeszkody. Natomiast, jeżeli ujmuje przeszkodę z punktu widzenia własnego bezpieczeństwa, wówczas reaguje obronnie, nie może poradzić sobie z przeszkodą, przejawia w zachowaniu agresję, wrogość, usztywnienie działania oraz rezygnację z osiągnięcia celu.

Tomaszewski (za: Tyszkowa 1986) przedstawia zmiany w zachowaniu człowieka, do jakich dochodzi w wyniku długotrwałego utrzymywania się sytuacji trudnych. Początkowo występuje wzmożenie napięcia emocjonalnego o charakterze agresywnym, wyładowczym. W miarę trwania sytuacji trudnej obniża się organizacja czynności. Podmiot przechodzi do coraz łatwiejszych metod działania i bardzo prostych czynności, a nawet do ucieczki w fantazję włącznie. Gdy mimo podjętych kroków sytuacja trudna nie ulega zmianie, pojawia się stopniowa rezygnacja z działania, zaczynają dominować stany lęku, występuje zmiana celu aktywności i nastawienie na obronę siebie.

W bardziej współczesnych pracach psychologicznych reagowanie na sytuacje trudne rozpatrywane jest jako styl radzenia sobie ze stresem. Według Heszen-Niejodek (1996) pojęcie to oznacza będący w dyspozycji jednostki i charakterystyczny dla niej zbiór strategii czy sposobów radzenia sobie, z których część uruchamiana jest podczas konfrontacji i z konkretną sytuacją stresową. Różni autorzy dokonują różnych klasyfikacji stylów. Miller (1992) wymienia dwa rodzaje stylów radzenia sobie ze stresem.

Pierwszy polega na koncentrowaniu uwagi na stresorze lub na własnej reakcji, czyli na poszukiwaniu, gromadzeniu, przetwarzaniu i wykorzystywaniu informacji dotyczących wydarzenia stresowego. Następuje tu bezpośrednia konfrontacja z sytuacją stresową.

Drugi styl - to odwracanie uwagi od stresora i własnej reakcji. Polega na pomijaniu, odrzucaniu, wypieraniu i zaprzeczaniu informacjom o wydarzeniu stresowym, a także chronieniu się przed takimi informacjami przez angażowanie się w bezstresowe formy aktywności.

Endler i Parker (1990) wyróżniają natomiast trzy style radzenia sobie ze stresem: skoncentrowany na zadaniu, gdzie jednostka stara się skonfrontować z trudnością i dobrać właściwy sposób działania, zapewniający jej osiągnięcie celu; skoncentrowany na sobie - minimalizujący negatywne skutki emocjonalne i poznawcze powstające w wyniku pojawienia się trudności, np. szukanie winy na zewnątrz, a nie w sobie; skoncentrowany na unikaniu - osobnik nie podejmuje aktywności lub rezygnuje z dalszego działania, gdy stwierdzi, że może ponieść zbyt duże koszty konfrontując się z sytuacją trudną.

Coraz powszechniej przyjmuje się, że zachowanie się w sytuacji trudnej (stresowej) zależy od dwóch czynników. Pierwszy to czynnik indywidualny reprezentowany przez omawiany powyżej styl radzenia sobie. Drugi to czynnik sytuacyjny, zwany kontrolowalnością sytuacji. Można przypuszczać, że w sytuacjach kontrolowalnych, w których przebieg, a zwłaszcza stan końcowy zależy od aktywności jednostki, warunkiem efektywnego działania jest trafne odzwierciedlenie sytuacji, w jakiej podmiot się znajduje, własnej aktywności i jej rezultatów. Efektywne są więc strategie polegające na pobieraniu i przetwarzaniu informacji. W sytuacjach niekontrolowanych informacje o zagrożeniu czy niepowodzeniu nie mogą być wykorzystane w skutecznym działaniu, zwiększają jedynie obciążenie emocjonalne. Korzystniejsze wydają się więc strategie unikania informacji. Jednak warunkiem dopasowania strategii do wymagań sytuacji jest posiadanie bogatego repertuaru różnorodnych sposobów reagowania i elastyczności w ich stosowaniu.

Jak radzą sobie w sytuacjach trudnych osoby występujące w roli ucznia i nauczyciela, przedstawiają poniższe badania.

WYNIKI BADAŃ

„Jak spostrzegana jest sytuacja trudna związana z uczeniem się i nauczaniem z pozycji ucznia i z pozycji nauczyciela?” Z zagadnieniem tym związane jest pytanie: „Czym dla ciebie jako ucznia / nauczyciela jest sytuacja trudna?

Z badań wynika, że inaczej rozumiana jest sytuacja trudna z pozycji ucznia, inaczej z pozycji nauczyciela. Badanym jako uczniom, największą trudność sprawia zwiększony wysiłek umysłowy i fizyczny (39%), występujący prawdopodobnie podczas różnych sprawdzianów wiedzy. Dla 70% nauczycieli najtrudniejszą okazuje się konieczność dokonania zmiany w dotychczasowym sposobie działania. Z innych sytuacji trudnych, które są w mniejszym stopniu odczuwane przez badanych jako uciążliwe, można wymienić w przypadku uczniów taką, w której trzeba szybko podejmować decyzję (20%), zaś w przypadku nauczycieli jest nią brak wiedzy i doświadczenia pedagogicznego (20%).

SYTUACJE SPORTOWE SPOSTRZEGANE JAKO TRUDNOŚCI

(z książki Karolczak - Biernackiej)

W niektórych dyscyplinach i konkurencjach sportowych spotykamy się: z terminem "trudność ćwiczeń" albo "trudność elementów". Trudność tę określają przepisy i regulaminy sędziowskie. Przewidują one tzw. współczynniki trudności, które brane są pod uwagę przy ocenie wykonywanych ćwiczeń, mają więc wpływ na ocenę np. skoku z trampoliny, ćwiczeń wykonywanych w gimnastyce sportowej, akrobatycznej i artystycznej, mają wpływ na ocenę ćwiczeń wykonywanych w jeździe figurowej na lodzie.

Ćwiczenia o najwyższym współczynniku trudności wykonywane są przez niektórych tylko zawodników, ich trudność (obiektywna) przekracza umiejętności większości. Współczynniki te rekompensują ryzyko zawodnika, a jednocześnie motywują go do podejmowania zadań, które graniczą lub nawet przewyższają umiejętności sportowca.

Nim jednak zawodnik przystąpi do realizacji zadania (nawet tego o niskim współczynniku trudności, a więc technicznie łatwego), widoczne są u niego objawy zdenerwowania, charakteryzuje go nadmierna wesołość, aktywność lub smutek i apatia, narzekać może na różne dolegliwości somatyczne. Występować u niego mogą także i inne objawy, które łącznie z wymienionymi stanowią zespół typowych reakcji, charakterystycznych dla sytuacji odczuwanej jako zagrożenie i sygnalizują powstanie trudności.

W sporcie, oprócz trudności samych ćwiczeń, znaczna ilość sytuacji i spraw, z którymi stykają się zawodnicy, odczuwana jest przez nich także jako trudności (subiektywne). Już początkujący zawodnik potrafi samodzielnie określić takie sytuacje, zdarzenia i warunki, które powodują u niego zdenerwowanie, na skutek których czuje się zagrożony, lub na skutek których nie może zrealizować swoich zamierzeń. Sytuacje te nazywa trudnościami albo stresem. Do zdarzeń tych najczęściej zaliczane są:

sama walka (start),
oczekiwanie na start,
porażka,
niesprawiedliwy werdykt sędziowski,
brak sprzętu,
walka z silniejszym partnerem,
bezradność w niektórych momentach walki,
zadanie treningowe (zespół ćwiczeń, jedno wybrane ćwiczenie).

Opierając się na podziale prof. T. Tomaszewskiego do deprywacji zaliczyć należy te wszystkie warunki, które postrzegane są przez zawodnika jako pozbawiające go wartości dla niego nieodzownych. W grupie przeciążeń zgromadzone są te warunki, które zdaniem zawodników wymagają aktywności na granicy sił fizycznych i umysłowych. Wszystkie te zdarzenia, które łączą się z obawą o naruszenie lub utracenie jakiejkolwiek wartości cenionej, przypisano do grupy zagrożeń. Wszystkie inne zmiany szczegółów sytuacji (np. zmiany regulaminu, nagłe zmiany partnera, niecodzienna publiczność) zaliczono do grupy utrudnień.

Lista sytuacji spostrzeganych jako trudności.

LITERATURA

Czabański B.: „Kształcenie psychomotoryczne a sytuacje trudne”
Galloway Ch.: „Psychologia uczenia się i nauczania.”
Karolczak-Biernacka B.: „Studia nad zachowaniem się sportowca w sytuacji trudnej”. Wydanie SiT. Warszawa 1986
Nosażewski J.: „Transfer w procesie uczenia się, nauczania.”
Okoń W.: „Nowy słownik pedagogiczny.”
Rzepa T, Węglowska - Rzepa K.: „Spostrzeganie sytuacji trudnych i działanie w nich”
Tomaszewski T.: „Psychologia.”
Włodarski T.: „Psychologia uczenia się.”