WYKŁAD I i II
„Pedagogika społeczna jest nauką praktyczną, rozwijającą się na skrzyżowaniu nauk o człowieku, biologicznych i społecznych z etyką i kulturoznawstwem (teorią i historią kultury) dzięki własnemu punktowi widzenia. Można go najkrócej określić jako zainteresowanie wzajemnym stosunkiem jednostki i środowiska, wpływem warunków bytu i kręgu kultury na człowieka w różnych fazach jego życia, wpływem ludzi na zapewnienie bytu wartościom przez ich przyjęcie i krzewienie oraz przetwarzanie środowisk siłami człowieka w imię ideału” (H. Radlińska, Pedagogika społeczna, Wrocław, 1961, s. 361).
„Pedagogika społeczna bada możliwości przekształcania środowiska z punktu widzenia pomocy ludziom w rozwoju oraz poszukuje przesłanek dla działań przekształcających” (A. Kamiński, 1974, s. 12) szczególnie dla informacyjnego przygotowania działań praktycznych. W skład tego przygotowania wchodzą: przesłanki projektowania, diagnoza społeczna i preparacja podmiotów działających.
Pedagogika społeczna - jako nauka stosowana - dotyczy tego, co może nastąpić pod wpływem celowych - opartych na wartościowaniu albo doświadczeniu powinności - działań ludzkich w zakresie objętych kompetencją pedagogiczną.
Jednym z głównych przedmiotów badań pedagogiki społecznej jest PRAKSJA (gr. praksis: działanie, czynności) obejmująca między innymi takie kategorie jak:
potencjał indywidualny i społeczny (siły ludzkie i siły społeczne),
ogólne cele działania: wartości i normy aksjologiczne (rzeczywistość jest przetwarzana w imię ideałów, zasad, godziwych potrzeb),
warunki działania (na przykład możność działania w sensie sytuacyjnym),
generalne sposoby działania: siłami własnymi - jednostek i środowiska - dokonuje się rzeczywista przemiana środowiska,
środki działania (na przykład spożytkowanie sił ludzkich),
podmiot działający (w szczególności możność działania w sensie dyspozycjonalnym),
wyniki działania: przetworzone środowisko tak, i pod takim względem, aby korzystnie wpływało na samorealizację osobową, zapewniało byt wartościom, nasycało społeczne obszary wartościami.
Podstawowe kategorie pojęciowe pedagogiki społecznej:
Środowisko to te elementy otoczenia, w których zasięgu oddziaływań znajduje się obiekt
(N. Wolański, 1983, s. 10)
Środowisko nie jest sumą elementów, ale całością: jest systemem.
Dominujące elementy środowiska:
naturalny (przyrodniczy),
kulturowo - cywilizacyjno - ekonomiczny,
społeczny (relacje ludzkie i ich uwarunkowania),
aspekty nieobserwowalne, psychiczne, duchowe, aksjologiczne,
historyczny.
Środowisko obiektywne - to zespół elementów otoczenia pozostających ze sobą w różnorodnych zawiązkach.
Środowisko subiektywne - to te elementy otoczenia, które stanowią potrzeby obiektu (N. Wolański, 1983, s. 13, 28).
Środowisko życia obejmuje wszystkie możliwe konfiguracje elementów środowiska, w których przebywa jednostka ludzka.
Istotne jest dostrzeżenie wzajemności oddziaływań konfiguracji elementów środowiska oraz tych elementów osobowych jednostki, które orientują jej stosunek do środowiska.
Ważnym elementem stanowiącym o jakości relacji zachodzących w środowisku życia, jak też o jego przekształceniach jest postawa, jaką jednostka przyjmuje wobec środowiska.
** Helena Radlińska wyróżnia następujące typy postaw jednostki wobec środowiska:
Postawa czynna (twórcza) - polega na urzeczywistnianiu wartości, ulepszaniu warunków środowiskowych. Kształtują ją czynniki osobowe (zdrowie, wiek, cechy psychiczne) i czynniki pozaosobowe (społeczne) związane z działaniem innych, wzorcami pożądanych zachowań oraz dobrami kultury.
Postawa bierna - może być warunkowana niskim stopniem psychofizycznej sprawności organizmu, niekorzystną sytuacją społeczną (przemoc) lub młodym wiekiem. Wyraża się w uleganiu wszelkim, nawet przypadkowym wpływom środowiska w postępowaniu społeczno - pedagogicznym, ważna jest wobec tych osób orientacja ochronna, wyrażająca się w ochronie jednostki oraz stwarzaniu jej warunków pomyślnego rozwoju.
Postawa obronna - uwidacznia się w odrzucaniu wszelkich wpływów środowiska. Może wyrażać się w negowaniu wpływów środowiska (na przykład młodzież w okresie dorastania, ale także w ochronie skierowanej na siebie lub innych wyrażającej się na przykład w transgresji mającej miejsce w sytuacjach trudnych w rodzinie. Zatem obronny stosunek jednostki do środowiska może zaowocować korzystną zmianą w perspektywie rozwojowej.
** Przetwarzanie środowiska życia jego siłami znajduje współczesne odniesienia poprzez następujące kategorie:
wsparcie społeczne,
empowerment (wzmacnianie),
edukację środowiskową.
Ad. a.
Wsparcie społeczne jest to określone działanie (kompleks czynności) jednych ludzi (jednostek, grup społecznych) wobec innych.
Wsparcie społeczne jest to ukierunkowane działanie zorientowane na osoby (jednostki), grupy społeczne (określone zbiorowości), które znalazły się w sytuacji trudnej, uwarunkowanej czynnikami immanentnymi lub zewnętrznymi (Winiarski, 1999, s. 7).
Wyróżnia się wsparcie:
emocjonalne, polegające na dawaniu komunikatów werbalnych i niewerbalnych typu: „jesteś przez nas kochany”, „jesteś nasz”, „lubimy cię”,
wartościujące, polegające na dawaniu jednostce komunikatów typu: „jesteś dla nas kimś znaczącym”, „dzięki tobie mogliśmy to osiągnąć”, „trzymaj się tak dalej”,
instrumentalne, czyli dostarczanie konkretnej pomocy,
informacyjne, czyli udzielanie rad i informacji (S. Kawula, 1996, s. 1-6).
Ad. b.
Empowerment oznacza „budzenie sił ludzkich” (J. Szmagalski, 1994) i oznacza kładzenie nacisku na silne strony człowieka w przeciwieństwie do koncentracji na patologii. Pracownik socjalny w tym podejściu nie występuje jako ekspert czy uzdrawiacz, ale jako osoba inspirująca jednostki do urzeczywistniania ich silnych stron i potencjału.
Ad. c.
Edukacja środowiskowa opiera się na trzech przesłankach:
koncepcja człowieka - podmiotu, osoby, która aktywnie uczestniczy w budowaniu świata, która dostrzega to, co ludzi łączy,
koncepcja społeczeństwa otwartego (obywatelskiego), czyli zbiorowości, w której realizowane są idee pluralizmu i tolerancji,
idea demokracji (W. Theiss, 1996).
Edukacja środowiskowa obejmuje między innymi:
pracę środowiskową (community work), która polega na dostarczaniu jednostkom, grupom, organizacjom profesjonalnego wsparcia o charakterze technicznym, edukacyjnym czy organizacyjnym,
wzmacnianie społeczne (empowering), które stanowi funkcję edukacji środowiskowej oraz pracy środowiskowej. Jest to proces rozwijania wiedzy, umiejętności i pewności siebie oraz docieranie do miejscowych zasobów i sił, odkrywanie pozytywnych czynników środowiska, źródeł zmiany,
działanie środowiskowe (community action) jest aktywnością, która łączy osoby i grupy w celu realizacji określonych potrzeb lokalnych. Celem takiego działania w szerszym wymiarze może być rozwój społeczności lokalnej.
WYKŁAD III
Ekologiczna teoria rozwoju człowieka U. Bronfenbrennera.
W świetle tej teorii przyjmuje się, że:
rozwój jednostki (osoby) dokonuje się w kontekście jej związków ze środowiskiem,
rozwijająca się osoba jest dynamiczną jednostką, która nie tylko podlega wpływom środowiska, ale także sama oddziałuje na środowisko,
istotne dla rozwoju człowieka środowisko nie jest ograniczone do pojedynczego, bezpośrednio oddziałującego siedliska, ale obejmuje powiązania pomiędzy różnymi siedliskami oraz wpływy większych środowisk,
środowisko ekologiczne jest układem koncentrycznym struktur - każda zawiera się wewnątrz następnej. Struktury te są określane jako mikro-, mezo-, egzo- i makrosystemy (U. Bronfenbrenner, 1999, s. 21-22).
MAKROSYSTEM jest to:
wzorzec aktywności, ról społecznych i relacji interpersonalnych doświadczanych przez rozwijającego się człowieka w danym siedlisku, charakteryzującym się różnymi właściwościami fizycznymi i materialnymi (tamże, s. 22),
elementy siedliska: działanie, rola, relacja interpersonalna, interakcje twarzą w twarz,
kluczowym słowem występującym w definicji mikrosystemu jest „doświadczanie”, co wskazuje na to, że istotne cechy danego środowiska obejmują nie tylko jego obiektywne właściwości, ale także sposób, w jaki te właściwości są postrzegane przez osoby w danym środowisku (tamże).
SIEDLISKO jest miejscem, w którym osoby mogą bez trudu nawiązywać bliskie, osobiste relacje - może to być dom rodzinny, ośrodek dziennej opieki, plac zabaw itp. (tamże).
MEZOSYSTEM tworzą wzajemne relacje pomiędzy dwoma lub więcej siedliskami, w których aktywnie uczestniczy rozwijający się człowiek, np. dla dziecka będą to relacje pomiędzy domem a szkołą czy sąsiedzką grupą rówieśników, dla dorosłego - relacje pomiędzy rodziną, pracą a życiem towarzyskim (tamże). Mezosystem jest „systemem mikrosystemów”, który powstaje wtedy, gdy rozwijająca się osoba przechodzi do innego środowiska (tamże, s. 25).
EGZOSYSTEM odnosi się do - jednego lub więcej siedlisk, w których rozwijający się człowiek aktywnie nie uczestniczy, ale to, co się w nich dzieje, pozostaje pod wpływem tego - bądź wpływa na to - co się dzieje w siedliskach, w których człowiek aktywnie działa (tamże) - dla dziecka egzosystemem może być zakład pracy rodziców, klasa, do której uczęszcza starsze rodzeństwo.
MAKROSYSTEM oznacza zawartość, na poziomie i formy i treści systemów niższego rzędu (mikro-, mezo- i egzosystemu), istniejąca lub mogąca istnieć w ramach danej subkultury lub kultury, ujmowania jako całości łącznie z leżącą u jej podstaw ideologią czy systemem przekonań (tamże, r. 26).
U. Bronfenbrenner wprowadza ponadto pojęcie CHRONOSYSTEMU odnoszącego się do wpływu na rozwój człowieka zmian zachodzących w tych środowiskach, w których dana osoba żyje. Najprostsza forma chronosystemu ogniskuje się wobec życiowych przejść (transition).
Rozpoznaje się dwa typy przejść:
normatywne, taki jak: pójście do szkoły, dojrzewanie, rozpoczęcie pracy zawodowej, przejście na emeryturę,
nienormatywne: śmierć lub poważna choroba w rodzinie, rozwód, przeprowadzka. Takie przejścia zdarzają się w ciągu całego życia i często wywołują zmiany rozwojowe (U. Bronfenbrenner, 1986, s. 724).
W trakcie życia jednostka zmienia środowiska (siedliska), w których funkcjonuje. Zmiany te nazywa Bronfenbrenner PRZEJŚCIEM EKOLOGICZNYM i traktuje je jako kluczowe momenty w rozwoju.
Przejście ekologiczne „występuje, gdy pozycja osoby w jej środowisku ekologicznym ulega zmianie w wyniku zmiany pełnionej roli, zmiany siedliska lub obu tych zmian jednocześnie”, przejście ekologiczne jest zarówno konsekwencją, jak i czynnikiem uruchamiającym dalszy rozwój (op. Cit., s. 26-27).
WYKŁAD IV
Kategoria działania społecznego w pedagogice społecznej.
Samo działanie można pojmować jako jednostkową organizację działalności, charakteryzującą się jednością sensu i /lub znaczenia, jakie nadaje jej podmiot indywidualny lub zespołowy,
Działanie społeczne wyraża się w strukturyzowaniu teraźniejszości przez przyszłość i nadawaniu sensu antycypacji (Soulet, 1996). Antycypacja - wyprzedzania, przewidywanie
Celem działania społecznego rozumianym jako pewne wyobrażenie stanu finalnego danej sytuacji, która spowodowała podjęcie działania, jest przekształcanie rzeczywistości społecznej,
Tak pojmowana kategoria działania społecznego obejmuje następujące elementy:
definiowanie sytuacji, jej określenie, opisanie, nazwanie, stawianie pytań: co to jest?, dlaczego takie jest?
orientowanie działania przez określanie jego celów i uzasadnień. Pytania: po co? Dlaczego zamierzamy podjąć takie działanie?
podejmowanie aktywności (bądź projektowanie jej tylko, bądź jedynie wskazywanie na niezbędność jej podjęcia). Pytania: kto? Gdzie? Jak zamierza działać? (cele realne do osiągnięcia).
Można wyodrębnić następujące formy działań społecznych:
profilaktykę,
pomoc,
ratownictwo,
opiekę,
kompensację społeczną.
Profilaktyka stanowi „ogół działań zapobiegających niepożądanym zjawiskom w rozwoju i zachowaniu się ludzi”. W pedagogice społecznej pod pojęciem profilaktyki rozumie się szczególnego typu działalność związaną z neutralizowaniem wpływu czynników powodujących potencjalne zagrożenie rozwoju biologicznego, społecznego i kulturalnego, polegające na ujawnieniu zarówno sytuacji, uwarunkowań negatywnych zaburzających rozwój, jak i tych elementów środowiska, które obecnie jeszcze nie wywołują zagrożenia, ale w przyszłości mogą zaburzyć pomyślny przebieg rozwoju jednostki lub środowiska życia.
Wyodrębnia się trzy poziomy działań profilaktycznych:
poziom uprzedzający, zbliżony do pomocy wspierającej pomyślny rozwój, zachodzący wówczas, gdy nie występują jeszcze nawet zwiastuny zagrożenia,
poziom hamowania najdrobniejszych symptomów zagrożenia, kierowany do osób i środowisk zagrożonych, grup tzw. wysokiego ryzyka społecznego,
poziom interwencji, działań naprawczych i uzupełniających, którego celem jest niedopuszczanie do pogłębiania się sytuacji trudnych.
POMOC wg H. Radlińskiej stanowią działania mające wspierać pomyślny rozwój zarówno osób z jakichś względów zagrożonych jak i wszystkich członków społeczności.
W pomocy występuje świadome uczestnictwo i współpraca pomagających i korzystających z pomocy w pełni za siebie odpowiedzialnych.
Ratownictwo stanowi pomoc doraźną, świadczoną pospiesznie w chwilach klęski, żywiołu, nagłego nieszczęścia. Ratownik jest najczęściej specjalistą, który „zarządza” określonymi działaniami. „Ratowany” zdaje się na jego polecenia, czasem nawet nie jest świadomy zdarzeń i nie umie lub nie może współdziałać z ratownikiem. Ratownictwo staje się często elementem wstępnym, wprowadzającym do zorganizowanych działań opiekuńczych.
Helena Radlińska opisuje opiekę jako formę działań świadczonych we wszystkich sytuacjach życiowych, w których ludzie dotknięci niekorzystnym układem wydarzeń losowych nie potrafią lub nie dysponują wystarczającymi siłami do przezwyciężenia zaistniałych trudności. Opieka jest działalnością zindywidualizowaną i opiera się na dokładnej diagnozie potrzeb. Jest też formą zawierającą w sobie elementy zależności podopiecznego od opiekuna. W relacjach tego typu opiekun przejmuje w jakimś stopniu odpowiedzialność za losy drugiego człowieka.
Kompensacja społeczna oznacza celowe wyrównywanie braków, uzupełnianie lub zastępowanie niepomyślnych składników sytuacji osobistej czy grupowej, stwarzanie warunków życia uznawanych za normalne (H. Radlińska).
WYKŁAD V
Jakość życia.
Pojęcie jakości życia może być rozumiane obiektywnie i subiektywnie.
Obiektywnie rozumiana jakość życia to zespół warunków życia i działania człowieka. Obejmują one środowisko fizyczne, materialne i społeczno - kulturowe (...) Warunki te mogą tworzyć kontekst różnych sfer życia i działania człowieka, mogą dotyczyć rodziny, edukacji, wypoczynku, pracy, usług, prawa, życia obywatelskiego, ochrony zdrowia, itp.
Warunki te można nazwać też wyznacznikami subiektywnej jakości życia.
Subiektywnie pojęta jakość życia jest wynikiem oceny i wartościowania różnych sfer życia oraz życia jako całości.
Efekt oceny życia może mieć poznawczy charakter i wówczas mierzymy jakość życia poczuciem satysfakcji. Może też być bardziej kategorią emocjonalno - przeżyciową i wówczas mówimy raczej o poziomie zadowolenia z różnych sfer życia i życia jako całości. Niekiedy tak pojęta jakość życia utożsamia się z poczuciem dobrostanu (H. Sęk, 2001, s. 45).
NA jakość życia mają wpływ umiejętności jednostki związane z zaspokajaniem ważnych dla niej potrzeb w głównych siedliskach życiowych, takich jak: praca, dom, szkoła i społeczność oraz spełnianiem oczekiwań innych osób w tych siedliskach (D. Google, 1990).
Wg P. Mossa (1994) jakość życia nie jest obiektywną rzeczywistością, ale subiektywną percepcją, która rozwija się w czasie i odzwierciedla priorytety, przekonania i wartości jednostek.
Wskaźniki jakości życia obejmują: niezależność, standard życia, warunki mieszkaniowe, relacje rodzinne, wydajność, relacje społeczne, zdrowie, bezpieczeństwo publiczne, aktywności podejmowane w czasie wolnym, odczuwanie satysfakcji z życia i samopoczucie, itp. (R. E. Dennis et al., 1993, R. L. Schalock, 1993).
Na jakość życia ma wpływa spektrum indywidualnych i rodzimych doświadczeń (np. stan posiadania, tragedie lub sukcesy w różnych płaszczyznach życia, zdrowie psychiczne i fizyczne, relacje z sąsiadami i członkami dalszej rodziny).
Obiektywny i subiektywny aspekt określania jakości życia
Obiektywne warunki życia |
Subiektywna ocena jakości życia |
|
|
POZYTYWNA |
NEGATYWNA |
Korzystne |
Zadowolenie uzasadnione A |
Dylemat niezadowolenia B |
Niekorzystne |
Paradoks zadowolenia C |
Niezadowolenie uzasadnione D |
Ta tabela pokazuje, że warunki życia nie wyznaczają wprost poziomu zadowolenia z życia. Są ludzie, którzy pomimo trudnych warunków posiadają pozytywną ocenę życia (C). Są wśród nich także ludzie, którzy potrafili swoją obiektywnie niekorzystną sytuację zdrowotną (niepełnosprawność) tak przepracować psychicznie, ze odkrywają dzięki tej reinterpretacji nowy sens życia i czerpią z niego wiele satysfakcji. Dylemat niezadowolenia (B) sygnalizuje, że oprócz zewnętrznych wyznaczników, człowiek korzysta także z wewnętrznych czynników pozytywnej oceny życia; gdy ich nie ma zadowolenie z życia jest niskie. Sytuacje A i D wydają się oczywiste, występują w nich zgodność czynników zewnętrznych i wewnętrznych (źródło: H. Sęk, 1993, s. 11).
WYKŁAD VI
Pomoc w rozwoju.
Kategoria rozwoju może być interpretowana dwojako:
zmiany rozwojowe są rozumiane jako ilościowy przyrost,
rozwój jest rozumiany jako zmiany jakościowe.
W pedagogice społecznej użyteczne jest rozumienie rozwoju jako ukierunkowanego procesu zmian, zmierzających przez określone fazy do osiągnięcia wyższych form strukturalnych i funkcjonalnych. W tym sensie rozwój jest wzbogaceniem, doskonaleniem.
Istotą procesu rozwojowego są zmiany zmierzające do podnoszenia efektywności działań ludzkich we wszystkich zakresach aktywności życiowej. Wyrażają się w dążeniu człowieka do osiągnięcia pewnego optimum możliwości danej jednostki ludzkiej - jako organizmu, systemu psychicznego, istoty społecznej i uczestniczącej w kulturze.
Rozwój można zrozumieć jako „komunikowanie się i wzbogacanie stosunków jednostki ze światem” (M. Tyszkowa, 1984, s. 28).
Ważnym czynnikiem stymulującym rozwój jednostki jest jej aktywność i zdobywanie w wyniku podejmowanych aktywności doświadczenia mające regulacyjny wpływ na funkcjonowanie jednostki.
W pedagogice społecznej pojęcie rozwoju rozpatrywane jest z punktu widzenia zespołu usytuowanych konkretnie czynności, podejmowanych w środowisku życia jednostki przez wychowawcę, pracownika społecznego, pedagoga społecznego, składających się na działanie społeczno - wychowawcze, zorientowane w kierunku wspierania, wzbogacania i w konsekwencji optymalizacji rozwoju indywidualnego jednostki oraz jej środowiska życia.
H. Radlińska (1965) definiuje wychowanie jako: „pielęgnowanie rozwoju, uczenie sztuki odszukiwania i wyboru wartości istniejących oraz czynienia z nich narzędzi własnego trudu, na wzbogacaniu wiedzy, na wyrabianiu sprawności w kierowaniu sobą i wykonywaniu pracy”.
Wg Radlińskiej pomoc w rozwoju jest pewnym typem stosunku wychowawczego, w którym wychowawca jest przewodnikiem, doradcą, łącznikiem ze „światem zewnętrznym”.
Wychowanie można interpretować jako aktywność zmierzającą do organizowania sytuacji wychowawczych bądź jako działanie, „czynność społeczną” (Majka, 1998) umożliwiającą podejmowanie przez wychowawcę starań o rozwój biologiczny, społeczny i kulturalny wychowanka.
Problematyka towarzyszenia w rozwoju ściśle wiąże się z kategorią relacji społecznej.
Biorąc pod uwagę stopień zrównoważenia relacji, można wyróżnić przynajmniej trzy typy interakcji:
transfer,
wymianę,
wzajemne uczestnictwo (dzielenie np. życia, przestrzeni).
Cechami szczególnie wpływającymi na jakość relacji są: stopień jej symetryczności i stosunki władzy (dominacji lub submisji).
Transfer jest na ogół jednokierunkowy, o silnej asymetrii relacji i wyraźnie widocznych przejawach władzy. Jest typowy szczególnie w stosunkach międzygeneracyjnych i często wywołuje reakcje sprzeczne z intencjami nadawcy. Niekiedy uznaje się, że transfer z uwagi na jego jednokierunkowość w ogóle nie ma znamion relacji, warunkiem zaistnienia której jest dwustronność.
Wymiana jest kategorią relacji społecznej, która może przebiegać w formie wymiany kontraktowej, handlowej (coś za coś) lub też w formie wymiany przez dar, dawanie (np. czasu, emocji, swej prywatności, swej indywidualności, po prostu siebie).
Trzeci z wymienionych typów wymiany - wzajemne uczestnictwo - stwarza sytuację, w której możliwe jest równoważenie relacji i poczucie wzajemności oraz wspólnoty.
Pomoc w rozwoju może odnosić się do sfer:
biologicznej,
społecznej,
kulturalnej.
Pomoc w rozwoju biologicznym może dotyczyć takich aspektów, jak pielęgnacja, wyrównywanie braków oraz pobudzanie tej sfery rozwoju.
Rozwój społeczny polega na wrastaniu jednostki w środowisko. Pomoc w rozwoju społecznym polega zatem na: nabywaniu ról społecznych, internalizacji norm i zasad grupowych, uczeniu zachowań w sytuacjach interpersonalnych i grupowych, wyboru nowych kręgów i grup społecznych.
Pomoc w rozwoju kulturalnym przejawiać się może w budzeniu aspiracji i zainteresowań intelektualnych oraz estetycznych, wprowadzaniu w krąg wartości kulturowych i przekazywaniu zasad oraz norm moralnych, wprowadzaniu do uczestnictwa w instytucjach kulturalnych (Kamiński, 1974, Kłoskowska, 1971).
Wyróżnia się trzy wymiary w pomocy w rozwoju:
indywidualny (jednostkowy) - wewnętrzny wyrażający się w odwoływaniu się do indywidualnych możliwości rozwoju i przekraczania siebie (transgresji),
społeczny (grupowy), który można inaczej określić jako wewnętrzny /zewnętrzny. Wyraża się w poszukiwaniu możliwości pomocy w rozwoju w najbliższym środowisku, np. w rodzinie i dla rodziny, w grupach wsparcia organizowanych dla / z osobami mającymi podobne problemy,
instytucjonalny i pozainstytucjonalny (zorganizowany formalnie) określa kontinuum od instytucjonalnej pomocy w rozwoju i towarzyszenia społecznego do różnych form dezinstytucjonalizacji.
Pomoc w rozwoju nie może być schematyczna. Powinna wynikać z oceny progu zagrożenia rozwoju biologicznego, społecznego i kulturalnego jednostki. Jej realizacja powinna pojawiać się odpowiednio wcześnie, aby uprzedzić pogłębienie się zagrożenia rozwoju.
Na wybór wariantów rozwiązań pomocy w rozwoju mają wpływ następujące czynniki:
sfery rozwoju (biologiczna, społeczna, kulturalna),
próg zagrożenia rozwoju (ostrzegawczy, zaawansowany, krytyczny),
kierunki oddziaływania (ratownictwo, kompensacja, profilaktyka wychowawcza),
zakres oddziaływania (jednostka, grupa społeczna, zbiorowość).
Próg zagrożenia rozwoju rozumie się jako stopień zagrożenia kumulujący negatywne elementy środowiska życia jednostki. Wskazuje on na poziom, poniżej którego nie można zejść - w przeciwnym razie mogą się rozwinąć bardziej negatywne objawy zagrożenia rozwoju.
Jednym z ważnych pojęć wiążących się z koncepcją pomiaru środowiska jako WZORZEC pojmowany najogólniej jako „wyobrażenie tego, co pożądane i co wpisuje się w proces tworzenia nowego WYOBRAŻENIA FINALIZUJĄCEGO” (Barbier).
Wyobrażenia finalizujące indywidualne optimum (stan pożądany) mają na ogół postać zdań normatywnych, celowościowo określających to, co pożądane i co w efekcie orientuje działania podmiotu. Z tego powodu składnikiem podstawowym WZORCA jest zbiór norm będących wielkościami określającymi warunki pomyślnego przebiegu danego zjawiska.
A. Kamiński definiuje wzorzec jako „strukturę teoretyczną skonstruowaną z cech pożądanych ludzkiego zachowania lub pożądanych form i sposobów funkcjonowania instytucji”. Autor wprowadza też pojęcie „wzorca empirycznego” w odróżnieniu od wzorców „z czystej wyobraźni”. Wzorzec empiryczny umożliwia weryfikowanie hipotez wzorca z najkorzystniejszymi rozwiązaniami obserwowanymi w rzeczywistości, istniejącymi w analizowanym środowisku.
W pedagogice społecznej istotne znaczenie przypisuje się placówkom, które realizują zadania specyficzne, na przykład kompensacyjne czy ratownicze.
Paradoksy pomocy w rozwoju:
niechęć do dawcy i do samej sytuacji wymiany mogąca wiązać się ze stygmatyzacją lub uwidacznianiem nieporadności oraz niezaradności życiowej, może też wiązać się z przyznawaniem się do niepowodzenia,
czy można „dawać siebie” drugiemu w sensie autotelicznym wypełniając rolę zawodową związaną z takimi atrybutami, jak na przykład płaca?
Jak postrzegać profesjonalność działania specjalisty w warunkach dezinstytucjonalizacji opieki nad dzieckiem (sytuowania dziecka raczej w rodzinie niż poza nią).
WYKŁAD VII
Kategoria instytucji społecznej i jej tworzenie - zastosowanie w praktyce wychowawczej.
Pojęcie instytucji stosowane jest w wielu dyscyplinach, na przykład ekonomii, prawie, socjologii, teorii organizacji.
Pojęcie instytucja ma różne znaczenia. Jedno z najbardziej ogólnych sformułowań określa ją jako zespół osób realizujących żywotne cele danej zbiorowości za pomocą określonych środków.
W innych podejściach instytucję określa się jako zespół norm regulujących stosunki społeczne bądź jako formy organizacyjne (Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, 1978, s. 86).
W znaczeniu węższym, typowym dla teorii organizacji (ibidem) instytucja obejmuje: organizację, zakład, placówkę lub po prostu urządzenia, które spełniają określone zadania według określonych reguł przebiegu pracy i podziału funkcji między osoby współpracujące. W tym sensie, będąc częścią większego systemu organizacyjnego, instytucja dysponuje warunkami (budynek, środki, instrumenty i techniki), które umożliwiają spełnianie określonych funkcji wobec społeczeństwa, pracowników instytucji, połączonych formalnymi stosunkami pracy.
W szerszym znaczeniu, m. in. obecnymi w socjologii, instytucja stanowi ramy warunków, w jakich przebiegają procesy socjalizacji. Jest więc obszarem socjalizacji, powoływanym przez społeczeństwo dla realizacji określonych zadań i funkcji (Tillman, 2005) w następujących sferach:
ogólnospołecznej, pytania o zadania i funkcje instytucji oraz o to, jakie wynikają z nich oczekiwania co do zachowań i ról członków,
indywidualnej (jednostkowej), pytania o indywidualne formy adaptacji wobec tych wymagań oraz o ich wpływ na strukturę osobowości.
W pedagogice społecznej, za H. Radlińską, instytucja oznacza „organizację trwałą, opartą na prawie pisanym lub zwyczajowym” (1947, s. 234).
Wg Radlińskiej immanentną cechą każdej instytucji jest prawo (reguły), czyli jej wymiar aksjologiczny. Ponadto autorka ta zwraca uwagę nie tylko na instytucje formalne, ale również nieformalne (prawo zwyczajowe).
Instytucję symboliczną stanowi „sieć symbolicznie, społecznie usankcjonowana, w której krzyżują się, w zróżnicowanych relacjach i proporcjach elementy realne i wyobrażalne” (Castoriadis, 1975, za Balandier, 1988, s. 210).
Każda instytucja jest żywym organizmem o własnej dynamice, dążącym do zrównoważenia elementów wyobrażeniowych z rzeczywistymi.
Podstawową kategorią analizy mechanizmów kształtowania się i modyfikacji tak rozumianej instytucji jest relacja społeczna. Ludzie tworzą instytucję, dążąc do równowagi czy choćby zrównoważenia lub poddając się nierównowadze - tym samym relacje społeczne same w sobie są dynamiczne.
Szczególną funkcję w procesie tworzenia instytucji symbolicznej spełnia kategoria wyobrażeń. Mogą to być wyobrażenia o rzeczywistości, w której działamy, o sobie jako podmiocie działającym oraz celu działania.
Wyobrażenie oznacza „pewną czynność mentalną tworzenia rzeczywistości w oparciu o te informacje, które zostały zapamiętane spośród informacji przekazywanych przez umysł lub pochodzących z zewnątrz, to znaczy z bezpośredniego otoczenia geograficznego lub środowiska ludzkiego (Carre, 2002, s. 292).
Wykład VIII
PRACA SOCJALNA A PEDAGOGIKA SPOŁECZNA
Pojęcie pracy socjalnej zostało wprowadzone spoza systemu teoretycznego pedagogiki społecznej.
Praca socjalna jest pojmowana przez pedagogikę społeczną jako pole działania społecznego różnych podmiotów zorientowanych na pomoc w rozwoju i towarzyszenie jednostkom, grupom społecznym i społecznościom w pokonywaniu sytuacji trudnych.
Obszar działania społecznego jest otwarty dla innych dyscyplin.
Pedagogika społeczna wskazuje na pedagogiczno - społeczne uwarunkowania pracy socjalnej i wyjaśnia mechanizmy sprzyjające projektowaniu zmian i przetwarzaniu środowisk.
W ocenie przydatności pedagogiki społecznej do pracy socjalnej można brać pod uwagę cztery jej cechy:
integratywność,
dynamikę,
kompensację,
wartościowanie.
** Integratywność (całościowość) wyraża się w zainteresowaniu „pełnym” człowiekiem i uwzględnianiu :pełnych” wpływów, tj. warunków bytu i kręgu kultury na człowieka w różnych fazach jego życia.
** Dynamika wyraża się w twórczym, tj. aktywnym i poszukującym stosunku do rzeczywistości.
** Kompensacja polega na takim uzupełnianiu braków, aby zaistniały warunki społeczne i biologiczne umożliwiające pomyślny przebieg rozwoju.
** Wartościowanie polega na przekształcaniu środowisk życia człowieka w oparciu o wartości i normy stanowiące punkt odniesienia w podejmowanych działaniach społecznych.
International Federation of Social Work przyjęła w 2000 roku następujące rozumienie pracy socjalnej:
„Praca socjalna jest profesją wspierającą zmianę społeczną, rozwiązywanie problemów powstających w relacjach międzyludzkich oraz wzmacnianie (empowerment) i wyzwalanie ludzi dla wzbogacenia ich dobrostanu. Wykorzystując teorie ludzkich zachowań i systemów społecznych, praca socjalna interweniuje w miejscach, gdzie ludzie wchodzą w interakcje ze swoim środowiskiem. Fundamentalnymi dla pracy socjalnej są zasady praw człowieka i sprawiedliwości społecznej”.
Praca socjalna w jej różnych formach odnosi się do wielostronnych, złożonych transakcji zachodzących między ludźmi a ich środowiskami. Jej misją jest umożliwianie wszystkim ludziom rozwoju ich pełnego potencjału, wzbogacanie ich życia i zapobieganie dysfunkcjom. Profesjonalna praca socjalna skupia się na rozwiązywaniu problemów i zmianie.
Praca socjalna wyrosła z humanitarnych i demokratycznych ideałów i opiera się na szacunku wobec równości, wartości i godności wszystkich ludzi.
Praca socjalna opiera swoją metodologię na usystematyzowanej wiedzy opartej na badaniach i ewaluacji praktyki. W pracy socjalnej przyjmuje się złożoność interakcji pomiędzy ludźmi i ich środowiskiem oraz zarówno podleganie czynnikom środowiska, jak i zmienianie ich.
Praca socjalna występuje przeciw barierom, nierównościom i niesprawiedliwości istniejącym w społeczeństwie. Odpowiada zarówno na nagłe sytuacje kryzysowe, jak i na codzienne osobiste i społeczne problemy. Interwencje w pracy obejmują od skoncentrowanych głównie na osobie procesów psychospołecznych, do zaangażowania w procesy planowania i rozwoju w ramach sprawowanej przez państwo polityki społecznej. Mieści się w tym poradnictwo, kliniczna praca socjalna, praca grupowa, praca społeczno - pedagogiczna, pomoc rodzinie i jej terapia, jak również starania zmierzające do tego, aby pomóc ludziom w uzyskaniu usług i dostępu do zasobów w społeczności lokalnej.
Interwencje obejmują także administrowanie placówkami służb socjalnych, organizowanie społeczności lokalnej i angażowanie w społeczne i polityczne działania mające wpływa na politykę społeczną i rozwój gospodarczy (Nowe definicje pracy socjalnej, IFWS, 2000).
Cele pracy socjalnej:
„ułatwianie włączania marginalizowanych, społecznie wykluczonych, wydziedziczonych, słabych i zagrożonych grup ludzi,
przeciwdziałanie barierom, nierównościom i niesprawiedliwościom istniejącym w społeczeństwie,
praca z jednostkami, rodzinami, grupami i społecznościami oraz ich mobilizowanie na rzecz wzbogacania ich dobrostanu i zdolności do rozwiązywania problemów,
pomoc ludziom w uzyskiwaniu usług i zasobów w ich społecznościach,
kształtowanie i wdrażanie polityk i programów, które wzbogacają dobrostan ludzi oraz promują rozwój i prawa człowieka,
zachęcanie ludzi do angażowania się w podejmowanie działań na rzecz rozwiązywania lokalnych, krajowych, regionalnych czy międzynarodowych problemów,
rzecznictwo dotyczące rozwiązywania problemów społecznych, formułowanie i wprowadzanie w życie polityki społecznej opartej na respektowaniu zasad etyki,
praca na rzecz ochrony ludzi, którzy nie są w stanie radzić sobie sami, jak na przykład dzieci wymagające opieki i osoby doświadczające choroby psychicznej czy niedorozwoju umysłowego, w ramach przyjętego i etycznie słusznego prawodawstwa,
angażowanie się w akcje społeczne i polityczne celem wpływania na politykę społeczną, rozwój ekonomiczny i wywoływania zmian przez krytykowanie i eliminowanie nierówności,
wzmacnianie stabilnych, harmonijnych i wzajemnie się szanujących społeczeństw, które nie naruszają praw człowieka,
promowanie tradycji, kultur, ideologii, przekonań i religii różnych etnicznych grup i społeczeństw w zakresie, w którym nie są one w konflikcie z fundamentalnymi prawami człowieka,
planowanie, organizowanie, administrowanie i kierowanie programami i organizacjami oddanymi każdemu z celów zarysowanych powyżej...”
(Globalne standardy edukacji i szkolenia do pracy socjalnej, 2004 (W: E. Marynowicz - Hetka (2006), Pedagogika społeczna, t. 1, s. 361-362).
Wykład IX
METODY PRACY SOCJALNEJ
Metoda indywidualnych przypadków:
mianem metody indywidualnych przypadków określa się studium przypadku (case study), czyli jego społeczną diagnozę oraz prowadzenie (pracę z przypadkiem - case work),
podstawowe zasady pracy z jednostką:
ZASADA INDYWIDUALIZACJI - Jednostki ani rodziny nie można traktować wg jakiejkolwiek reguły lub teorii, ale należy dokładnie przyjrzeć się jej sytuacji życiowej i precyzyjnie zbadać wszystkie okoliczności, które stały się powodem szukania pomocy społecznej.
Nie można pomagać szybko, bez namysłu, częściowo, ale należy przeprowadzić rozpoznanie warunków życiowych jednostki, jej stosunku do otoczenia.
Caseworker musi posiadać wiedzę, doświadczenie oraz odpowiednie predyspozycje osobowościowe.
Metoda grupowa - zasady:
Koncentruje się na pomaganiu uczestnikom grupy w staniu się systemem wzajemnej pomocy. Głównym źródłem pomocy dla każdego członka grupy są inni, indywidualnie i zbiorowo. Zasadniczą sprawą jest przyswojenie członkom tej idei i uruchomienie w grupie wzajemnej pomocy.
Dążenie do maksymalizacji czynników korzystnych i minimalizacji czynników niekorzystnych dla realizacji celów jednostkowych. Uczenie wspólnego rozwiązywania problemów, wyrażanie stosunku emocjonalnego do i wobec innych, kształtowanie wzorów stosunków interpersonalnych, wpływania na innych.
Dążenie do wzmocnienia zdolności uczestników do funkcjonowania samodzielnego i autonomicznego jednostki i jako grupy.
Uczenie uczestników grupy wykorzystywania doświadczenia grupowego do funkcjonowania w różnych sytuacjach grupowych w realnym życiu.
„Praca grupowa stwarza kontekst, w którym jednostki pomagają sobie nawzajem, jest to metoda pomagania grupom i jednostkom; może dawać jednostkom i grupom możność wpływu i zmian w zakresie osobowych, grupowych, organizacyjnych i społecznych problemów (A. Brain, 1984).
Przykładowe typologie grup:
grupy rekreacyjne,
grupy socjalizacyjne,
grupy terapeutyczne,
grupy spotkaniowe, trening wrażliwości,
grupy edukacyjne,
grupy samopomocy,
grupy problemowe i decyzyjne.
Metoda środowiskowa (organizowania środowiska):
A. Kamiński wyróżnia wąskie i szerokie rozumienie pojęcia metody środowiskowej.
Wąskie rozumienie tej metody ma miejsce wówczas, gdy:
♠ Na użytek głównie pomocy socjalnej uruchamiana jest jakaś akcja cykliczna lub stała,
♠ przedmiotem zainteresowania lub działania jest jedna grupa społeczna - na przykład ludzie starzy lub wybrane zjawisko - czas wolny młodzieży,
♠ działania i przedsięwzięcia środowiskowe prowadzone są przez jedną grupę osób lub jedną instytucję.
Szeroki sens metody środowiskowej oznacza całościowe rozumienie środowiska lokalnego, pełną rejestrację jego problemów, kompleksowy i komplementarny system działań, podejmowanie pracy z intencją stałego działania i trwałego usuwania zagrożeń i niepożądanych zjawisk.
W szerokim rozumieniu metody środowiskowej chodzi o dominację pozytywnego sensu działalności społecznej (rozwój ku celom pożądanym) nad negatywnym sensem aktywności społecznej (ratownictwo i usuwanie zagrożeń).
Są dwa podstawowe warunki udanego zastosowania metody organizowania środowiska:
⇒ Istnienie „sił społecznych”. Tym mianem określa się potocznie ochotniczych, najczęściej nieprofesjonalnych organizatorów - wychowawców. Ich oparciem, a także „inkubatorem” powinny być samorządy lokalne.
⇒ Zaangażowanie w dzieło społeczności lokalnej przedstawicieli wszystkich jej grup.
Wykład X
KONSTRUKCJA PROJEKTU SOCJALNEGO
Elementy konstrukcyjne projektu socjalnego:
opis i ocena sytuacji problemowej, formułowanie założeń teoretycznych projektu,
formułowanie celów projektu,
omówienie zadań służących realizacji celów oraz zasobów i terminów ich realizacji,
opracowanie kosztorysu projektu,
uświadomienie przeszkód realizacji projektu,
wyodrębnienie wskaźników osiągnięcia celów projektu,
dobór tytułu projektu,
Opis i ocena sytuacji problemowej. Założenia teoretyczne projektu.
przygotowanie każdego projektu socjalnego powinno być oparte na rozpoznaniu problemu, którego projekt dotyczy (diagnoza społeczna).
Opis i ocena problemu, który jest tematem projektu, stanowią podstawę podjęcia dalszych kroków projektowych. Poparcie ich założeniami teoretycznymi zwiększa szanse pozytywnej ewaluacji projektu dokonywanej przez osoby rozstrzygające o jego wdrożeniu do realizacji.
Cel projektu to inaczej odpowiedź na pytanie: „co chcę osiągnąć dzięki realizacji projektu?” Powinno się wyodrębnić cel główny projektu i wynikające z niego cele szczegółowe.
Przykład:
Cel główny: kompensacja samotności i poczucia osamotnienia mieszkańcom gminy, pozbawionym ciepła rodzinnego.
Cele szczegółowe: zaspokojenie potrzeby uznania, dostarczenie rozrywki, poszerzanie kontaktów towarzyskich mieszkańców.
Zadanie służące realizacji celu odpowiada na pytanie: „Jak chcę osiągnąć cel (co muszę zrobić, aby osiągnąć cel)?”
Określając zadania, należy przewidywać zasoby niezbędne do ich realizacji oraz terminy wykonania zadań. Na zasoby składają się: ludzie (zasoby ludzkie), rzeczy (zasoby materialne), miejsca (zasoby lokalowe i terytorium działania), usługi (czynności towarzyszące realizacji zadania) i finanse, dzięki którym można zrealizować zadanie.
Kosztorys projektu: kalkulacja kosztów.
Przeszkody w realizacji projektu, opracowanie rozwiązań alternatywnych.
Ocena projektu - wskaźniki osiągnięcia celów projektu.
Ocena zrealizowanego działania stanowi ostatni etap projektowania socjalnego. W jej przygotowaniu pomocne mogą być wskaźniki osiągnięcia celów projektu, czyli zdarzenia, zjawiska, fakty, których wystąpienie takich wskaźników jak: częstsze odwiedziny u dzieci, zabieranie dzieci na przepustki, uczestnictwo rodziców w imprezach przygotowywanych w placówce, robienie zakupów dla dzieci - czego wcześniej nie było - potwierdzają osiągnięcie celu.
Tytuły projektu - właściwy dobór, znalezienie takiego słowa, zwrotu, krótkiego zdania, które trafnie określają cel działania.
WYKŁAD XI
Podejścia do pracy socjalnej (wybór z perspektywy podejść do pracy socjalnej z jednostką)
Podejście |
Cel działania |
Możliwość zmian |
Rola pracownika socjalnego |
Metoda (dominująca) |
1. Funkcjonalne |
Wyzwolenie energii |
„W” jednostce |
Rola „katalizatora” tego, co podopieczny może zrobić |
Angażująca podopiecznego |
2. Psychospołeczne |
Diagnostyczny (słabe i silne punkty) |
Jednostka usytuowana w kontekście |
Diagnosta i prognostyk |
Oparta na relacji „case work”
|
3.Zorientowane na rozwiązanie problemu (klasyfikacja problemu) |
Rozwiązanie problemu i promocja zdolności (umiejętności, rozwoju) |
Jednostka i jej problem |
Stymulacja do zmiany |
Praca indywidualna |
4.Zorientowane na zmianę zachowania (behawioralne) |
Widoczna zmiana |
Zachowanie uwarunkowane przez innych |
„strażnik bezpośredniej zmiany zachowania” w „roli nauczyciela” |
Kontrakt i kontrola |
5.Interwencji w sytuacji kryzysowej |
Powrót jednostki do równowagi |
Zmiany w jednostce |
Towarzyszy osobie w kryzysie, wyjaśnia, wspiera, pomaga w tworzeniu nowych relacji |
Budowanie relacji - mediacje |
6.Uczestniczące (partycypacyjne) |
Partcypacyjne wykonanie zadania |
Jednostka i system |
Pomocnik, sekretarz |
Metody relacyjne, skoncentrowane na zadaniu, kontrakt |
7.zorientowane na przekształcenie i pomoc (towarzyszenie) w rozwoju i na rozwój społeczności |
Zmiana i towarzyszenie w pokonywaniu przeszkód doświadczanych przez jednostkę i społeczność |
Związana z siłami ludzkimi i walorami środowiska |
Przewodnik, towarzyszy zmianom, |
Pomoc w rozwoju, towarzyszenie, animacja i organizowanie społeczności |
WYKŁAD XII
Diagnostyka w pedagogice społecznej
Wyjaśnienie terminu
Termin „diagnoza” pochodzi z jęz. gr. (diagnosis) i oznacza rozróżnienie, osądzenie.
Pierwsze wzmianki o diagnozie pojawiły się już w starożytności w pracach szkoły Hipokratesa. Od tego czasu termin „diagnoza” związany jest też z medycyną.
„Diagnoza chorób znaczy w klinicznym sensie poznanie lub określenie chorób na podstawie ich patologicznych zjawisk i symptomów. Postawienie diagnozy wymaga najpierw zebrania faktycznych danych i informacji o przebiegu i oznakach badanej choroby. Dane te uzyskujemy przez wielostronne kliniczne zbadanie chorego, przez opracowanie i klasyfikację wniosku” (S. Ziemski, 1973, s. 15-16).
Diagnoza w ujęciu medycznym stanowi punkt wyjścia do rozważań i określenia zakresu diagnozy psychologicznej i pedagogicznej. Diagnoza lekarska bowiem ustala równocześnie genezę zaburzeń występujących u pacjenta, a tym samym wskazuje na określoną formę terapii dostosowaną do natury czynnika patogenicznego.
Pojęcie „diagnozy” z nauk medycznych przyjęła jako pierwsza w naukach społecznych pedagogika społeczna. W 1917r. M. Richmond wydała w Stanach Zjednoczonych książkę pt.” Social Diagnosis, w której posługuje się terminem diagnozy. Autorka pisała na temat diagnozy m. in., że nie wolno zadowolić się jedynie stwierdzeniem jakiegoś stanu (nędzy, wykroczeń, wykolejeń ludzi), lecz trzeba dociekać przyczyn, poszukując ich zarówno w pacjentach, jak też ich sytuacji środowiskowej. Rozpoznanie to nazwała diagnozą społeczną. Wypracowała również na użytek diagnozy narzędzie badawcze, tzw. wywiad środowiskowy, stosowany do chwili obecnej w naukach społecznych.
W Polsce za prekursorkę w tej dziedzinie została uznana Helena Radlińska. Posłużyła się w badaniach środowiska społecznego przeglądem społeczności lokalnej pod kątem wielostronnego rozpoznania jego podstawowych potrzeb oraz wykrycia różnorodnych sił społecznych, które mogłyby włączać się do pracy w środowisku.
Diagnoza pełna rozwinięta i jej aspekty.
S. Ziemski uważa diagnozę za metodę działania. „Diagnoza pełna rozwinięta ... musi wyjaśniać szereg problemów dotyczących badanego stanu rzeczy oraz odpowiedzi na pytania: jakie przyczyny pierwotnie zadziałały, jaki ciąg zdarzeń doprowadził do stanu obecnego, jakie znaczenie dla całości, w której znajduje się dany przedmiot czy proces, ma jego stan obecny, następnie w jakiej fazie rozwoju znajduje się i jak rozwinie się w przyszłości ten stan (S. Zieliński, 1973, s. 73-74).
Na diagnozę pełną, rozwiniętą składa się 5 typów diagnoz cząstkowych (inaczej aspektów diagnozy). Są to:
diagnoza przyporządkowująca do gatunku lub typu,
diagnoza genetyczna (geneza),
diagnoza znaczenia dla całości,
diagnoza fazy,
diagnoza rozwojowa.
Ad. 1
Diagnoza przyporządkowująca do gatunku lub typu dzieli się na:
klasyfikacyjną - jest najbardziej rozwinięta w naukach przyrodniczych (botanika, zoologia) ze względu na konieczność znalezienia w badanych przedmiotach, gatunkach lub procesach cech specyficznie istotnych i zarazem podstawowych, pozwalających jednocześnie odróżnić jeden gatunek od drugiego.
typologiczną - znajdują zastosowanie w naukach społecznych, humanistycznych i częściowo przyrodniczych. Diagnozy typologiczne w opisie posługują się zgrupowaniem cech niestałych tworzących charakterystyczne kompleksy, np. syndromy. Np., aby przyporządkować dane zaburzenie w organizmie chorego do właściwego syndromu, lekarz musi dojść na drodze obserwacji i rozumowania do wyboru najbardziej typowego syndromu chorobowego spośród licznych znanych mu i podobnych syndromów.
Ad. 2
Diagnoza genetyczna stanowi drugi etap pełnej diagnozy rozwiniętej. Diagnoza ta ma dwie odmiany. Pierwsza z nich przedstawia ciąg zmieniających się z pewną prawidłowością funkcji lub form, który doprowadził do aktualnej struktury przedmiotu (np. w celu wyjaśnienia struktury budowli gotyckiej trzeba przedstawić przejściowe formy od budowli w stylu romańskim do stylu gotyckiego). Druga odmiana diagnozy genetycznej wyjaśnia ciąg przyczyn i skutków.
Ad. 3
Diagnoza znaczenia dla całości wyjaśnia, jakie zmiany w funkcjonowaniu ukłądu całości wywołuje dany proces.
Ad. 4
Diagnoza fazy: ustalenie fazy pozwala określić stopień rozwoju badanych procesów i stanowi podstawę do przewidywania dalszego ich rozwoju.
Ad. 5
Diagnoza rozwojowa lub prognostyczna to przewidywanie dalszego rozwoju badanego procesu czy stanu rzeczy. Opiera się na poprzednich etapach - częściach diagnozy, jest ich bezpośrednim wynikiem. Prognoza jest tym pewniejsza im bliższych dotyczy skutków. Wnioskowanie o coraz dalszych fazach i odleglejszych skutkach jest obarczone coraz większym prawdopodobieństwem błędu.
Diagnoza pedagogiczna w metodzie indywidualnych przypadków.
Podstawowym celem metody indywidualnych przypadków jest możliwie pełne rozpoznanie i ocena rozwoju jednostki oraz podjęcie określonych działań kompensacyjnych w przypadku stwierdzenia istniejącego lub zagrażającego rozwojowi zaburzenia jej funkcjonowania, którego przyczyny mogą być natury endogennej i egzogennej.
Można wyróżnić kilka etapów postępowania diagnostycznego. Są to:
czynniki przygotowawcze
prawidłowe postawienie problemów diagnostycznych i hipotez
opracowanie szczegółowego programu i planu badania,
dobór odpowiednich metod i technik budowlanych.
Czynności przygotowawcze: najistotniejsze jest określenie przyczyn podjęcia badania. Punktem wyjścia dla diagnosty - pedagoga jest zebranie możliwie wszystkich informacji dotyczących danego przypadku, podejrzewanych odchyleń, na przykład od normy rozwojowej i danych dotyczących poziomu funkcjonowania środowiska wychowawczego, historii życia itp. W badaniach diagnostycznych ważna jest w każdym przypadku analiza dokumentacji, z której można odczytać szczegóły istotne dla diagnosty.
Prawidłowe postawienie problemów i hipotez oparte jest na znajomości faktów, danych dotyczących badanej osoby, charakterystyce środowiska wychowawczego, analizie związków pomiędzy poszczególnymi elementami środowiska, czy też rodzaju odchyleń od normy rozwojowej czy normy dydaktycznej. Konieczne jest ustalenie pewnych danych, które są znane oraz ustalenie niewiadomej diagnostycznej wymagającej sprecyzowania w postaci problemu diagnostycznego. Często rozstrzygnięcie i weryfikacja problemu badawczego jest niemożliwe bez sformułowania określonej hipotezy. W diagnostyce pedagogicznej rolę hipotezy roboczej pełnia diagnoza wstępna. Jest to tzw. rozpoznanie skrócone, które zostało sformułowane na podstawie objawów przez doświadczonego pedagoga. Diagnoza wstępna wymaga jednak weryfikacji, a więc zastosowania pełnej procedury badawczej.
Opracowanie szczegółowego programu i planu badania: zadaniem diagnosty jest opracowanie szczegółowego programu badania, z określeniem celu badania poszczególnych deficytów rozwojowych, stopnia ich nasilenia, genezy fazy rozwojowej i rokowania na przyszłość. Plan badania dotyczy formalnej strony badania, a więc sprecyzowania charakteru badania, na przykład badania ambulatoryjnego, charakteru badania: jednorazowe lub kompleksowe interdyscyplinarne.
Dobór odpowiednich metod i technik badawczych. Do podstawowych technik badawczych dostępnych pedagogowi diagnoście zalicza się:
wywiad,
rozmowę,
obserwację,
analizę dokumentów,
analizę wytworów,
testy osiągnięć szkolnych,
techniki socjometryczne badające różnego rodzaju stosunki społeczne,
eksperyment pedagogiczny,
techniki autoekspresyjne (autobiografie, dzienniki, swobodne wypowiedzi ustne, techniki inscenizacji o charakterze diagnostycznym, metody sytuacyjne, dyskusje, technikę niedokończonych historyjek, technikę niedokończonych zdań).
WYKŁAD XIII
Wybrane aspekty procesu diagnostycznego i diagnozy.
Proces diagnostyczny: postępowanie służące rozumieniu rozpoznawanego stanu rzeczy.
Diagnoza - wynik procesu diagnostycznego.
Do podjęcia kontaktu diagnostycznego dochodzi na skutek różnych okoliczności. Dla specjalisty istnieje zatem coś, co nazywa się prediagnostycznym etapem diagnozy (H. Sęk, 2001).
W prediagnostycznym etapie diagnozy zakłada się istnienie ważnych faktów natury psychologicznej. Stanowią je: historia życia osoby diagnozowanej i jej doświadczenia z kontaktów ze specjalistami, jej personalia, nastawienie, wartości, dążenia i potrzeby. Wśród tych potrzeb może powstać potrzeba kontaktu ze specjalistą w celu uzyskania profesjonalnej pomocy.
W okresie prediagnostycznym podobne cechy występują również u osoby diagnozującej. Ona także ma swoją historię życia i rozwoju, doświadczenia ogólne i przygotowanie zawodowe, na które składają się poziom wiedzy i umiejętności, preferencje określonych koncepcji teoretycznych dotyczących człowieka i związanego z tym stylu postępowania diagnostycznego, dojrzałość osobowości, przekonanie i uwewnętrznione normy etyki zawodowej.
Szczególnie ważna jest motywacja do badania, która jest też związana z oczekiwaniami i celami, jakie mniej lub bardziej jawnie przejawia osoba diagnozowana. Może ona zgłaszać się do specjalisty dobrowolnie lub podlegać różnym formom nacisku zewnętrznego. Osoba zgłaszająca się do specjalisty dobrowolnie przyjmuje na postawę współdziałającą i podaje prawdziwe dane. Dobrowolność nie zapobiega jednak pojawieniu się lęku przed badaniem i oceną.
Przed rozpoczęciem badania kluczową rolę odgrywa nawiązanie następnego kontaktu, który w zaawansowanej przyjmuje postać zaufania interpersonalnego. Zaufanie interpersonalne zależy zarówno od cech osoby diagnozowanej, jak i osoby diagnozującej.
Wg I. Obuchowskiej (2002,s. 40-44) przed przystąpieniem do badania diagnostycznego osoba diagnozującą powinna odpowiedzieć sobie na następujące pytania:
Kogo diagnozuję?
Po co?
Co?
Jak?
Kto diagnozuje?
Kogo diagnozuję? Inaczej: Kim jest ta osoba? Co mówi lub co „mówi” jej ciało? Czy ona odczuwa niepokój? Jest zażenowana? Może zaciekawiona? Jest otwarta czy też zamyka się przed osobą diagnozującą? Odpowiedzi na te pytania mają znaczenie dla nawiązania dobrego, niezbędnego przy diagnozowaniu kontaktu.
Po co diagnozuję? Na czyje zlecenie? Jakie wiążą się z tym oczekiwania? Komu i czemu diagnoza ma służyć? Jakim dalszym czynnościom - rehabilitacji, edukacji, zatrudnieniu czy może selekcji? Odpowiedź na te pytania ma implikacje teoretyczne.
Co diagnozuję? Poziom rozwoju? Ograniczenia i defekty? Czy biorę pod uwagę także zasoby tkwiące w tej osobie i w jej środowisku życia? Czy to, co diagnozuję, jest przydatne dla poznania sytuacji życiowej tej osoby? Odpowiedź na te pytania wiąże się z adekwatnością tego, co zamierzam badać od tego, co istotne dla danej osoby.
Jak diagnozuję? Inaczej: jakimi metodami się posługuję? Czy są one uzasadnione w stosunku do tej konkretnej osoby i jej problemów? Czy wykorzystuję różne możliwości? Dlaczego np. preferuję takie, a nie inne testy? A także: jaką sytuację stwarzam osobie diagnozowanej? Odpowiedź na te pytania dotyczy samooceny kompetencji diagnosty.
Kto diagnozuje? Kim jestem w stosunku do diagnozowanej osoby? Z jakiej pozycji ją traktuję? Wszystkowiedzącego specjalisty? Wymagającego ojca? Opiekuńczej matki? Przyjaciela bez dystansu? Człowieka chcącego pomóc? Jaki uczucia wzbudza we mnie dana osoba? Smutek? Współczucie? Litość? Złość? Wstręt? Czy potrafię swoje uczucia określić, a także je kontrolować? Odpowiedź na te pytania wiąże się z konfrontacją dwóch podmiotów.
Przedstawione wyżej pytania oraz odpowiedzi nie wymagają dużo czasu, są to krótkie myśli, pojawiające się w toku wstępnej refleksji.
Refleksja powinna zawsze poprzedzać działanie, gdyż diagnoza jest diagnozą podmiotową.
SCHEMAT DIAGNOZY (I. Obuchowska, 2000, s. 43-44).
Diagnoza dzieli się na 2 części: diagnozę negatywną, nazwaną tak ze względu na skupienie się na deficytach, zaburzeniach itp. Oraz diagnozę pozytywną, zorientowaną na to, co dla rozwoju korzystne.
W każdym procesie diagnozowania, mimo różnorodności jego przebiegu, są pewne stałe punkty.
Etap diagnozy negatywnej rozpoczyna się od poznania problemu. Wyraźne zdefiniowanie problemu jest istotne dla dalszego postępowania polegającego na zebraniu informacji.
W zależności od problemu źródła informacji mogą być różne (rozmowa, wywiad, obserwacja, analiza wytworów, testy, eksperymenty i inne techniki).
Zawsze istotne są okoliczności, w których dany problem występuje lub się nasila (pewne problemy występują tylko w określonych warunkach, a w innych nie).
Kolejnym krokiem jest postawienie hipotezy wyjaśniającej dany problem, przy czym obejmuje ona to, co w funkcjonowaniu jest zaburzone, prawdopodobne tego przyczyny, mechanizmy, czyli sposób, w jaki osoba poddaje się oddziaływaniom przyczyn oraz skutki, jakie dla danej osoby oraz dla jej otoczenia wynikają z istnienia problemu. Hipoteza wymaga weryfikacji, polegającej na wnikliwym rozpatrzeniu wszystkich zebranych informacji.
Drugi etap postępowania diagnostycznego dotyczy diagnozy pozytywnej. Polega ona na określeniu (niekiedy dane te posiadamy z badań etapu pierwszego, jeżeli nie, to trzeba je zdobyć) zasobów, jakimi dysponuje badana osoba. Stanowi je to, co pozytywne, pożądane, co stanowi wartość, w obrębie właściwości psychicznych, w obrębie mechanizmów psychologicznych (dążenia, pragnienia, sposoby radzenia sobie i innych, a także to, co dotyczy wpływów środowiska (rodzinnego, rówieśniczego, szkolnego).
Na podstawie danych z diagnozy pozytywnej, tworzymy hipotezę dotyczącą możliwości wykorzystania przez daną osobę własnego potencjału rozwojowego oraz dotyczącą możliwości i rodzajów wsparcia.
Diagnoza zaburzeń (obj., mechanizmów, przyczyn)
Diagnoza całościowa= --------------------------------------------------------------------
Diagnoza zasobów (jednostkowych, środowiskowych)
To, co zapisano w liczniku tego równania stanowi diagnozę negatywną, mianownik jest diagnozą pozytywną.
Po diagnozie należy przyjąć plan działania. W zależności od istniejącego problemu zostanie podjęta różnego rodzaju pomoc psychologiczna czy pedagogiczna (jak np. rehabilitacja, reedukacja, psychoterapia, interwencja kryzysowa, uczestnictwo w grupie samopomocy i inne).
W każdym programie pomocy należy uwzględnić perspektywę krótką oraz dalszą, zmiany dot. Osoby oraz zmiany, jakie należy dokonać w jej środowisku, jak również sposoby dokonywania zmian.
1
27