Elementy procesu kształcenia

1. Profil absolwenta. Jaki „produkt” chce wytworzyć edukacja?

1.1. Ideały i zadania. Cele ogólne i szczegółowe

1.2. Operacyjne i nieoperacyjne cele kształcenia

1.3. Taksonomie celów kształcenia

1.4. Formułowanie celów kształcenia z określonej perspektywy myślenia o edukacji

Określone podejście do kształcenia osadzone w dorobku naukowym filozofii, psychologii, socjologii i pedagogiki implikuje sposób rozumienia celów, układu i doboru treści kształcenia, wyboru strategii i metod kształcenia oraz funkcji środków dydaktycznych. Wiąże się ponadto z określonym sposobem myślenia o nauczycielu i jego stylu uprawiania dydaktyki.

1. Profil absolwenta. Jaki „produkt” chce wytworzyć edukacja?

Jak już ustaliliśmy, współczesna dydaktyka traktuje kształcenie jako dążenie do rozwoju całości osobowości. Cele wychowania wpisywane są w treści, metody i formy kształcenia. W profilu absolwenta nakreślonym przez twórców współczesnej teorii kształcenia znajdą się zatem zarówno wiedza, umiejętności i sprawności, jak też postawy, motywacja czy umiejętność wartościowania. Postulowane w trakcie formułowania celów kształcenia kompetencje ucznia uwarunkowane są jednak określonym podejściem do edukacji (sposobem myślenia o niej). Różnice występują nie tylko w obrębie treści celów kształcenia, ale także w formie zapisu celów. Różnorodność formy wiąże się także z zagadnieniem oceniania osiągnięć uczniów.

1.1. Ideały i zadania. Cele ogólne i szczegółowe

Można wyróżnić kilka poziomów ogólności i dla poszczególnych założyć odpowiednie cele kształcenia. Cele mogą stanowić ideały, czyli ogólne twierdzenia o charakterze wartościującym, wyznaczającymi kierunek przedsięwzięć pedagogicznych. Takim ideałem może być np. wszechstronnie rozwinięta, zaangażowana i twórcza, aktywna pod względem poznawczym, społecznym, zawodowym i kulturalnym osobowość (Kupisiewicz, 2005) czy też wszechstronny rozwój osobowości ucznia, czyli — inaczej — harmonijnie ukształtowany człowiek (Okoń, 1998).

Bardziej szczegółowe niż ideały są zadania, określające pewne zamiary i oczekiwane

wyniki. Zadania wskazują na punkty docelowe kształcenia, stanowiąc szeroko zakreślony komunikat na temat tego, jaki rezultat powinien zostać osiągnięty poprzez stosowanie danego programu lub prowadzenie określonych działań pedagogicznych (Ornstein, Hunkins, 1999). Charakter zadań mają wyróżnione przez Czesława Kupisiewicza (2005) oraz Wincentego Okonia (1998) zawarte w Podstawie programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjów cele kształcenia ogólnego oraz zadania ogólne szkoły.

Przykłady zadań zawartych w Podstawie programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjów:

— kształcenie umiejętności posługiwania się językiem polskim, w tym dbałość o wzbogacanie zasobu słownictwa uczniów;

— przygotowanie uczniów do życia w społeczeństwie informacyjnym.

Sformułowane cele kształcenia mogą różnić się stopniem szczegółowości oraz zakresem. Wyróżniamy cele ogólne, w których spodziewane efekty kształcenia ujęte są w kategoriach ogólnych, oraz cele szczegółowe, opisujące spodziewane wyniki nauczania określonej grupy uczniów lub danego ucznia w określonym czasie.

Cele ogólne stanowią podstawę planowania edukacyjnego. Mogą dotyczyć edukacji generalnie i wówczas są określane jako zadania (Hunkins, Ornstein, 1999) lub cele ostateczne (Cohen, Manion, Morrisom, 1999). Mogą także mieć sens mniej ogólny i stanowić podstawę programów nauczania. Cohen, Manion i Morrisom ten drugi wariant celów ogólnych nazywają celami pośrednimi — mogą one dotyczyć określonego etapu kształcenia, przedmiotu nauczania a nawet pojedynczej jednostki metodycznej.

Cele szczegółowe są znacznie bardziej konkretne od celów ogólnych i zawierają zamierzone wyniki nauczania określonej grupy uczniów czy określonego ucznia w danym czasie.

Cele ogólne i szczegółowe mogą dotyczyć konkretnej jednostki lekcyjnej. Na potrzeby

lekcji w szkole podstawowej, której tematem jest baśń Brzydkie kaczątko, można sformułować następujące cele:

1. Cele ogólne:

— poznanie utworu Brzydkie kaczątko Hansa Christiana Andersena,

— poznanie pojęcia tolerancja,

— rozwijanie inteligencji emocjonalnej,

— integrowanie grupy.

2. Cele szczegółowe:

— uczeń zna i rozumie pojęcie tolerancja;

— uczeń jest wrażliwy na przejawy nietolerancji;

— uczeń potrafi rozpoznawać własne emocje i emocje innych ludzi;

— uczeń zna zasady pisania listu i potrafi go samodzielnie zredagować;

— uczeń zna pojęcie metafora i potrafi wyjaśnić je, dobierając przykłady;

— uczeń umie odczytywać metafory;

— uczeń potrafi nawiązać kontakt werbalny i niewerbalny z innym uczniem;

— uczeń umie wyrażać własne zdanie.

1.2. Operacyjne i nieoperacyjne cele kształcenia

Szczegółowe cele kształcenia mogą być operacyjne lub nieoperacyjne. Cele operacyjne wskazują konkretne (mierzalne) zachowania uczniów. Opisują:

— zachowanie ucznia, za pomocą którego demonstruje osiągnięcie celu;

— warunki tego zachowania (czynniki czasowe, materiały dydaktyczne, źródła informacji,

itp.);

— dopuszczalny najniższy poziom biegłości, standard wykonania zadania (procent, minimalna liczba prawidłowych odpowiedzi, margines tolerancji, itp.).

Przy formułowaniu celów kształcenia stosowane są czasowniki opisujące zachowanie obserwowalne: rozpoznaje, rozwiązuje, pisze, wymienia, demonstruje.

Zachowanie ucznia	Warunki zachowania	Standard wykonywania zadania
Uczeń zaznacza	w tekście	co najmniej pięć czasowników
Uczeń wskazuje	na mapie	kontynenty
Uczeń wykonuje działanie mnożenia	bez posługiwania się kalkulatorem	w zakresie stu

Zwolennicy celów nieoperacyjnych twierdzą, że zbytnia szczegółowość sformułowania celu ogranicza kształcenie jedynie do tego, co da się zmierzyć. Ornstein i Hunkins (1999: 199) piszą: „Uczenie się w sferze emocjonalnej jest mniej uchwytną formą nauki, trudno więc nauczycielowi dociec na podstawie 80% zadań testu rozwiązanych poprawnie, że emocje ucznia osiągnęły pożądany stan”. Nieoperacyjne cele kształcenia określają pożądane efekty uczenia się w kategoriach pojęciowych, a ich przedmiotem są rezultaty uczenia się nie zawsze przejawiające się w określonym zachowaniu. Do sformułowania celu nieoperacyjnego używane są takie czasowniki, jak: rozumieć, wiedzieć, umieć, wykonywać.

Przykłady szczegółowych celów nieoperacyjnych

1. Uczeń potrafi przewidywać wydarzenia na podstawie istniejących przesłanek.

2. Uczeń rozumie pojęcie tolerancja.

3. Uczeń szanuje środowisko życia zwierząt leśnych.

4. Uczeń zna rodzaje gniazd ptasich.

5. Uczeń zna pojęcie metafory.

6. Uczeń umie odczytywać metafory.

7. Uczeń umie wyrażać własne zdanie.

8. Uczeń potrafi napisać list.

1.3. Taksonomie celów kształcenia

W rezultacie dążeń do objęcia celami kształcenia wszystkich sfer uczenia się powstały taksonomie celów kształcenia. Taksonomia klasyfikuje cele kształcenia i rozpoznaje zachodzące między nimi powiązania. Jest ona hierarchią kumulatywną; cele są w niej uporządkowane według stopnia złożoności — od najprostszych do bardziej skomplikowanych. Wyższe poziomy celów zawierają w sobie niższe. Można powiedzieć, że pierwszą taksonomią celów kształcenia były wyróżnione przez Herbarta stopnie formalne uczenia się, tj. jasność, kojarzenie, system i metoda. Największy wpływ na teorię i praktykę konstruowania celów kształcenia wywarła taksonomia celów kształcenia opracowana przez Benjamina Blooma. Jest to jednocześnie najbardziej znana taksonomia celów kształcenia. Dotyczy ona dziedziny poznawczej (cognitive domain) i emocjonalnej (affective domain). Pomimo zapowiedzi zespół Blooma nie opracował taksonomii celów kształcenia w dziedzinie

psychomotorycznej (Okoń, 1998).

W dziedzinie poznawczej taksonomia Blooma wyróżnia sześć poziomów. Są to:

1) wiedza (znajomość faktów, sposobów ich gromadzenia, klasyfikacji, pojęć, struktur, teorii);

2) rozumienie (transfer treści, interpretacja);

3) zastosowanie (np. metod, reguł, pojęć);

4) analiza (elementów, stosunków między nimi, zasad organizacji całości);

5) synteza (wytworzenie własnego dzieła, opracowanie planu działania, stworzenie całości z częściowych danych);

6) ocenianie (ze względu na założone cele).

Jak widać, twórcy taksonomii usiłowali ująć w niej wszystkie kategorie działań intelektualnych.

Pomimo tego taksonomia Blooma w zakresie dziedziny poznawczej posiada pewne braki:

— uwzględnia głównie wiadomości, pomijając umiejętności i nawyki;

— wymienia zastosowanie, ale nie rozwija tego zagadnienia;

— pomija takie aspekty kształcenia, jak rozwiązywanie problemów, myślenie twórcze oraz podejmowanie decyzji;

— błędna wydaje się także kolejność poziomów, według której rozumienie umiejscowione jest przed analizą i syntezą.

Braki taksonomii Blooma zostały wzięte pod uwagę przez twórców kolejnych taksonomii w dziedzinie poznawczej. Nową taksonomię celów kształcenia w tej dziedzinie opracował między innymi Joy P. Guilford. W taksonomii Guilforda akcent przesunięty jest z wiedzy na tworzenie i rozwiązywanie problemów. Wyróżnia on kolejno takie operacje, jak:

— poznanie,

— pamięć,

— wytwarzanie konwergencyjne (zadania z jednym prawidłowym rozwiązaniem),

— wytwarzanie dywergencyjne (zadania z wieloma prawidłowymi rozwiązaniami),

— ocenianie.

Najbardziej znaną taksonomią w dziedzinie afektywnej jest taksonomia stworzona przez Davida Krathwohla, Benjamina Blooma i Bertrama Masię, złożona z pięciu podstawowych kategorii. Są to:

— recepcja,

— działanie,

— wartościowanie,

— organizacja wartości,

— wybór własnego systemu wartości.

Taksonomia Krathwohla opiera się na procesie internalizacji wartości, który rozwija się stopniowo, poprzez poszczególne stadia, przekształcając w efekcie system wartości w światopogląd.

W obszarze dziedziny psychomotorycznej Wincenty Okoń (1998) przytacza cztery taksonomie celów kształcenia: Elizabeth J. Simpson, Th. S. Baldwina, R. H. Dave'a oraz Jerome S. Brunera. Dwie pierwsze są niemal identyczne i zawierają takie etapy, jak: percepcja, nastawienie, kierowane działanie, automatyzacja działań, działanie kompleksowe.

Taksonomia Dave'a składa się z następujących elementów:

— naśladownictwo,

— manipulacja,

— precyzja,

— koordynacja,

— automatyzacja (jako druga natura człowieka).

Taksonomię Brunera otwiera wybór modelu (zamiar), który prowadzi do pełnej organizacji ruchów w kompleksowym działaniu, czyli do modeli działań. Pomiędzy zamiarem a wytworzeniem modeli działań występuje sprzężenie zwrotne.

Allan C. Ornstein i Francis P. Hunkins (1999) jako przykład taksonomii celów kształcenia w dziedzinie psychoruchowej podają taksonomię utworzoną przez Anitę J. Harrow. Wyróżnia ona sześć kategorii celów kształcenia, przy czym dwie z nich — odruchy i ruchy podstawowe — znajdują się jeszcze przed percepcją. Charakterystyczne jest tutaj także określenie trzeciej i czwartej kategorii jako zdolności

— Harrow wyróżnia zdolności percepcyjne i zdolności fizyczne. Przedostatnia kategoria celów kształcenia w dziedzinie psychoruchowej według Harrow to ruchy wyćwiczone, podobnie jak u Simpson i Baldwina. Ostatnią, nową i odmienną kategorią w stosunku do taksonomii Simpson, Dave'a, Baldwina i Brunera jest porozumiewanie się niewerbalne.

Taksonomia celów kształcenia w dziedzinie psychoruchowej utworzona przez Anitę J. Harrow:

— odruchy i ruchy podstawowe,

— percepcja,

— zdolności percepcyjne,

— zdolności fizyczne,

— ruchy wyćwiczone,

— porozumiewanie się niewerbalne.

Taksonomie celów kształcenia wskazują na różne sfery uczenia się. Dzięki temu twórcy programów kształcenia, mając na uwadze swoje zamierzenia edukacyjne, mogą objąć oddziaływaniem edukacyjnym zarówno sferę poznawczą, jak i emocjonalną czy psychomotoryczną. Podział celów kształcenia na poznawcze, emocjonalne i psychomotoryczne mogą stosować także nauczyciele, tworząc własne programy czy konspekty zajęć.

1. Formułowanie celów kształcenia z określonej perspektywy myślenia o edukacji

Istnieją różne podejścia do formułowania celów kształcenia. Zwolennicy perspektywy obiektywistycznej przekonują do konkretyzacji celów szczegółowych. Z punktu widzenia behawioryzmu kształcenie opiera się na celach operacyjnych, które niosą wyraźna informację o efektach pracy dydaktycznej i ułatwiają ocenianie skuteczności nauczania. Wedle zwolenników tego myślenia dzięki celom operacyjnym programy są bardziej precyzyjne. Krytycy (przedstawiciele podejścia humanistycznego) widzą w celach operacyjnych niebezpieczeństwo trywializacji ważnych zagadnień i preferują cele nieoperacyjne (Cohen, Manion, Morrison, 1999). Argumentują oni, że stosowanie celów nieoperacyjnych jest zgodne z charakterem ludzkiego zachowania, które wykracza poza sumę konkretnych, wyuczonych zachowań. Cele nieoperacyjne dają nauczycielowi i uczniom większe pole manewru oraz umożliwiają alternatywne rozwiązania, są bowiem elastyczniejsze niż cele operacyjne. Cele nieoperacyjne pozwalają lepiej integrować treść i traktować program (w zależności od potrzeb i możliwości uczniów) swobodniej. Zarzuty stawiane celom nieoperacyjnym dotyczą głównie ich nieprecyzyjnej formuły, która może stać się źródłem domysłów i błędnej interpretacji.

Próbą rozstrzygnięcia sporu dotyczącego operacyjnych i nieoperacyjnych celów kształcenia jest w pewnym sensie spojrzenie na nie z perspektywy poznawczej, w której zawiera się także krytyczne spojrzenie na taksonomię Blooma. Z perspektywy poznawczej „organizacja uczenia się zależy od struktury danego zbioru problemów, który jest jego przedmiotem” (Rower, Sloane, 1994, za: Mietzel, 2002: 444). Konsekwencją powyższego stwierdzenia jest konkluzja, że nie istnieje jedna taksonomia. Jest ich wiele — odpowiednio dla poszczególnych dziedzin wiedzy. Charakter wiedzy jest różny dla rozmaitych zakresów problemowych, a w związku z tym cele muszą podlegać specyfikacji ze względu na dziedzinę. Jeżeli wiedza i umiejętności są swoiste dla każdej dziedziny, skuteczny transfer może występować tylko w obrębie konkretnego zagadnienia. Hierarchiczność i kumulatywność celów kształcenia są zatem również uzależnione od dziedziny.

W procesie formułowania celów kształcenia postulowane kompetencje ucznia uwarunkowane są także określonym sposobem myślenia o edukacji.

1. Według behawiorystów są to kompetencje potrzebne, by radzić sobie w świecie.

2. Przedstawiciele podejścia humanistycznego postulują kompetencje, dzięki którym człowiek wie, kim jest, ma poczucie własnej wartości i możliwość samorealizacji.

3. Pedagogika emancypacyjna sugeruje wiedzę i kompetencje konieczne w procesie rozumienia i wyzwalania się spod stosunków zależności ku swobodnemu wyrażaniu siebie, własnych potrzeb, równości szans i samostanowienia.

Określenie celów kształcenia, podobnie jak zdefiniowanie samego kształcenia, nie jest jednoznaczne. Kwestią sporną jest także ustalenie związku między celami kształcenia i celami wychowania. Osoby pojmujące człowieka jako niepodzielną całość uznają integralność tych celów. Stanowisko odmienne polega na oddzieleniu w sposób radykalny kształcenia od wychowania — traktowania kształcenia jako działania zmierzającego do rozwoju dyspozycji instrumentalnych, a wychowania jako działalności odnoszącej się do kształtowania dyspozycji kierunkowych (Muszyński, za: Okoń, 1999). Pomiędzy tymi dwoma kierunkami myślenia znajduje się podejście, którego przedstawiciele traktują kształcenie jako rozwój cech instrumentalnych, a wychowanie — kierunkowych, wskazując jednakże na ścisły związek celów kształcenia i celów wychowania (Kupisiewicz, 2005).

2. Forma czy materia? Teorie doboru treści kształcenia

2.1. Selekcja — teorie doboru i układu treści kształcenia

2.2. Treści kształcenia w świetle przeobrażeń współczesnego świata

2. Forma czy materia? Teorie doboru treści kształcenia

Realizacji przyjętych celów służą treści kształcenia. Józef Półturzycki określa treści kształcenia jako „zasób faktów, pojęć, wiadomości, prawidłowych związków i teorii przekazywanych przez nauczycieli w procesie kształcenia” (1998: 66). Ponadto dodaje, iż do treści nauczania należą umiejętności, nawyki oraz doświadczenia i przeżycia, z którymi uczniowie mają styczność podczas procesu uczenia się i których źródło stanowią doświadczenia i osiągnięcia ludzkości w dziedzinie nauki, kultury, techniki i sztuki.

Podstawowe kryterium doboru treści kształcenia stanowią cele kształcenia. Są one odzwierciedleniem określonego sposobu patrzenia na edukację i w zależności od nich, nacisk może być położony na takie kryteria doboru treści kształcenia, jak:

— kryterium naukowe,

— kryterium społeczno-polityczne,

— tradycja kultury,

— rozwój psychofizyczny uczniów.

Teorie doboru treści kształcenia starają się udzielić odpowiedzi na pytania:

1. Co jest ważniejsze w doborze treści kształcenia: forma czy materia?

2. Co powinno stanowić materię?

3. Jaka powinna być forma przekazywanej wiedzy, jej struktura?

2.1. Selekcja — teorie doboru i układu treści kształcenia

Dobór treści kształcenia zakłada wybranie jednych treści i pominięcie innych. O tym, w jaki sposób dokonywać selekcji, mówią teorie doboru treści kształcenia, z których najstarsza to teoria materializmu dydaktycznego (zwana też encyklopedyzmem), zakładająca, że należy przekazać uczniom jak najwięcej wiadomości z różnych dziedzin wiedzy.

Przeciwieństwem encyklopedyzmu jest formalizm dydaktyczny, znajdujący swe oparcie w racjonalizmie. Uznaje on treść kształcenia jedynie za środek służący rozwijaniu zdolności poznawczych uczniów. Według przedstawicieli formalizmu dydaktycznego głównym kryterium doboru treści kształcenia powinna być wartość kształcąca danego przedmiotu oraz jego przydatność do rozwijania u uczniów spostrzegawczości, pamięci, uwagi i myślenia (Kupisiewicz, 2005). Jak pamiętamy, teorię encyklopedyzmu naukowo próbował uzasadnić Johann Friedrich Herbart, odwołując się do swojej teorii atomistycznej, według której uczenie się miało polegać na dołączaniu nowych wiadomości do istniejącego już systemu, co było osiągalne tylko przez zapamiętywanie jak największej liczby informacji.

Wybór treści przydatnych, praktycznych i użytecznych jest postulowany przez twórców teorii utylitaryzmu dydaktycznego. Podstawowe kryterium doboru treści kształcenia stanowi dla nich indywidualna i społeczna aktywność dziecka. Utylitaryzm nie odrzuca formalizmu, ale go upraktycznia — dostosowuje do potrzeb, aktywności i rozwoju uczących się (Półturzycki, 1998).

Próbą syntezy wyżej opisanych teorii doboru treści kształcenia jest teoria materializmu funkcjonalnego. Zakłada ona taki dobór treści kształcenia, który umożliwiłby uczniom opanowanie zarówno „materii” wiedzy, jak i „funkcji” wiedzy, tj. posługiwania się nią w operacjach poznawczych i w działaniu praktycznym (Okoń, 1998). Ciekawą propozycją doboru treści kształcenia jest koncepcja problemowo-kompleksowa. Postuluje ona wprowadzenie określonego układu treści nauczania skoncentrowanego wokół problemów. Układ taki umożliwiłby nauczanie poszczególnych przedmiotów nie oddzielnie, ale całościowo — poprzez rozwiązywanie problemów wymagające posługiwania się wiedzą z różnych przedmiotów (Kupisiewicz, 2005).

Inną teorią doboru treści kształcenia zakładającą określony ich układ jest strukturalizm. Takie podejście reprezentuje Kazimierz Sośnicki, który postuluje włączenie do programu treści najistotniejszych. Istota struktury polega na określaniu podstawowych elementów zbioru informacji oraz ich wzajemnych stosunków. Strukturalizm zakłada wyodrębnienie w treściach każdego przedmiotu lub kompleksu tematycznego podstawowych elementów i wskazaniu na relacje między nimi. Józef Półturzycki (1998) określa propozycję Sośnickiego nie jako teorię doboru treści kształcenia, ale jako zasadę, która może być wykorzystana dla optymalnego doboru elementów treściowych i rezygnacji z nieistotnych lub mniej istotnych szczegółów.

Oparcie programu kształcenia na egzemplarzach tematycznych, reprezentatywnych dla danego tematu, to propozycja egzemplaryzmu. Dobór treści kształcenia ma się opierać na wykorzystaniu przykładów jako reprezentantów określonych treści. Zgodnie z teorią egzemplaryzmu często tworzone są podręczniki biologii, gdzie płazy omawiane są na przykładzie żaby, a ssaki — królika. Teorie doboru treści kształcenia wskazują jednocześnie na pewien układ treści. I tak na przykład teoria problemowo-kompleksowa proponuje koncentrację treści kształcenia wokół kompleksowych problemów, a egzemplaryzm postuluje „wyspowość” treści kształcenia opartą na reprezentatywnych przykładach tematycznych. W związku z tym powstają pewne dylematy dotyczące układu treści kształcenia obejmujące takie zagadnienia, jak:

— informacyjno-systematyczny układ treści a możliwości zastosowania np. egzemplaryzmu,

skoncentrowania treści kształcenia wokół problemów, tematów czy nauczanie metodą projektów w ramach poszczególnych przedmiotów;

— zamiast tworzenia układów przedmiotowych — ujęcie treści kształcenia w projekty (Wiliam Heard Kilpatrick), toki działań wytwórczych (John Dewey), ośrodki zainteresowań (Ovide Decroly) czy inne;

— liniowość, koncentryczność, spiralność poszczególnych przedmiotów i treści nauczania (Okoń, 1998).

Formalizm zarzucano Deweyowi, który podporządkował uczenie się takim treściom kształcenia, które strukturyzują się w problemy do rozwiązania, dzięki czemu rozwijają myślenie.

2.2. Treści kształcenia w świetle przeobrażeń współczesnego świata

Czesław Kupisiewicz (2005) wskazuje na pewne dylematy dotyczące doboru treści kształcenia, które można przedstawić w postaci następujących zagadnień:

1. Jeden kanon czy kilka kanonów kształcenia (i wykształcenia) ogólnego?

2. Jednolity czy zróżnicowany kanon (lub kanony) kształcenia ogólnego?

3. Zintegrowany czy przedmiotowy układ przedmiotów nauki szkolnej?

4. Kształcenie ogólne czy zawodowe — alternatywa czy koniunkcja?

Głównym problemem dotyczącym doboru treści kształcenia jest obecnie tempo zmian w wiedzy i informacji, a co za tym idzie ilość wiadomości docierająca do ucznia. Rozwój technologii informatycznych powoduje ponadto łatwy i powszechny dostęp do informacji. Wydaje się, że w takiej sytuacji treści kształcenia powinny być systematycznie aktualizowane, aby mogły podążać za zmieniającą się rzeczywistością. Podstawowym zadaniem szkoły w tym zakresie powinno być nie tylko przekazywanie treści, ale przede wszystkim rozwijanie w uczniach umiejętności korzystania z różnych źródeł informacji. Szczególnie istotne jest tutaj rozwijanie — w oparciu o określone, sprzyjające temu treści kształcenia — umiejętności wartościowania i krytycznego myślenia u młodego człowieka.

Treści kształcenia służą realizacji założonych celów edukacji, wobec których nadrzędny jest ideał kształcenia, czyli wszechstronnie rozwinięty, zaangażowany i twórczy człowiek. Szkoła stoi przed trudnym zadaniem, jakim jest umożliwienie uczniom kontaktu z wartościami odmiennymi od tych serwowanych przez popkulturę (kult konsumpcji, natychmiastowości, ciała i seksualności) przy jednoczesnym nawiązaniu do zainteresowań ucznia. Zbyszko Melosik (2004) proponuje przyjęcie przez edukację postawy dialogicznej, zakładającej negocjację kształtu rzeczywistości, a w szczególności rozwijanie u uczniów umiejętności świadomego podejmowania wyborów odnośnie kształtu własnego „ja”. Edukacja jako rozmowa pozwala na tworzenie nowych interpretacji i reprezentacji świata, a więc wspólnych (dla nauczyciela i uczniów) systemów znaczeń.

Zmieniająca się rzeczywistość powoduje także labilność rynku pracy, co w konsekwencji prowadzi do tendencji wydłużania edukacji ogólnokształcącej i wprowadzania kształcenia zawodowego stosunkowo późno. W związku z powyższym umiejętność korzystania przez ucznia z różnych źródeł wiedzy, samokształcenie i edukacja permanentna to warunki konieczne do funkcjonowania we współczesnym świecie.

3. Normy postępowania dydaktycznego a kompetencje nauczyciela

3.1. Zasady kształcenia jako podstawa kompetencji prakseologicznych

3. Normy postępowania dydaktycznego a kompetencje nauczyciela

Dydaktyka ogólna zakłada oparcie procesu kształcenia na pewnych fundamentalnych prawidłowościach dydaktycznych, noszących miano zasad kształcenia. Wincenty Okoń (1998) przez zasady kształcenia rozumie twierdzenia o charakterze normatywnym, wynikające z występujących w procesie kształcenia prawidłowości przyczynowo-skutkowych, wskazując jednocześnie na źródło ich formułowania. Podobnie uważa Czesław Kupisiewicz (2005), który analizę czynności nauczyciela i uczniów składających się łącznie na proces kształcenia traktuje jako podstawę dla ustanawiania zasad kształcenia. Definiuje on zasady kształcenia jako normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi realizować cele kształcenia. Natomiast według Krzysztofa Kruszewskiego (1998) znajomość zasad dydaktycznych przez nauczyciela i umiejętność dostosowania ich do określonej sytuacji to wskaźniki jego kompetencji.

Zasady kształcenia opisane w podręcznikach dydaktyki ogólnej dotyczą jednak głównie kompetencji nauczyciela określanych jako kompetencje merytoryczne oraz dydaktyczno-metodyczne (por. np. Strykowski, 2003; Moroz, 2001) czy prakseologiczne (Denek, 1998), wyrażające się w skuteczności nauczyciela w planowaniu, organizowaniu, kontroli i ocenie procesu kształcenia. Równie istotne wydaje się jednak formułowanie zasad, których znajomość i umiejętność zastosowania wskazywałaby na kompetencje społeczne (Moroz, 2001) czy kompetencje komunikacyjne, współdziałania, kreatywne, informatyczne oraz moralne (Denek, 1998).

Zasady kształcenia:

— powinny dotyczyć całokształtu procesu kształcenia (nauczania wszystkich przedmiotów, niezależnie od szczebla pracy dydaktycznej);

— powinny stanowić ogólne, fundamentalne prawidłowości dydaktyczne;

— nie mają na celu ograniczenia aktywności twórczej nauczyciela, ale określenie pewnych podstaw jego aktywności dydaktycznej w ogóle;

— nie są ujęte w zamkniętą listę — rozwija się ona wraz z rozwojem dydaktyki.

3.1. Zasady kształcenia jako podstawa kompetencji prakseologicznych

Zasada poglądowości

Jedną z najwcześniej sformułowanych zasad dydaktycznych jest zasada poglądowości, przedkładająca bezpośrednie poznawanie rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów nad mówienie o nich (najpierw rzecz, a później słowo). Sformułowana została ona już przez Jana Amosa Komeńskiego w jego Wielkiej dydaktyce. Według Okonia (1998) zasada poglądowości jest zespołem norm dotyczących poznawania rzeczywistości na drodze od konkretu do abstrakcji i od abstrakcji do konkretu. W takim ujęciu zasada poglądowości wskazuje raczej na konieczność powiązania operowania konkretami i myślenia abstrakcyjnego niż na przechodzenie od konkretów do abstrakcji. Zarówno Okoń (1998), jak i Kupisiewicz (2005) podkreślają, że realizacji zasady poglądowości służy wykorzystanie w procesie kształcenia zarówno desygnatów odpowiednich nazw, jak i form zastępujących te desygnaty (m.in. modele, obrazy, mapy, diagramy). Urzeczywistnieniu zasady poglądowości sprzyja także uczenie się przez działanie oraz poznanie polisensoryczne.

Zasada systematyczności (systemowości)

Zasada systematyczności (systemowości) dotyczy uporządkowania treści i przebiegu procesu kształcenia. Zasada systematyczności (systemowości) wskazuje na:

— uprzednie określenie stanu wiedzy wyjściowej uczniów i nawiązywanie do niej,

— ustalenie treści głównych i pochodnych oraz łączących je zależności,

— podzielenie materiału na fragmenty i odnoszenie ich podczas procesu kształcenia do większych całości,

— streszczenia i syntetyzujące powtórzenia.

Zasada systemowości znajduje swoje uzasadnienie w psychologii poznawczej.

Zasada łączenia teorii z praktyką

Zasada łączenia teorii z praktyką podnosi kwestię konieczności wiązania wiedzy naukowej z działaniem. Według Okonia (1998) teoria to zespół twierdzeń wyjaśniających rzeczywistość i mechanizmy jej przekształcania, a praktyka to działalność ludzi przekształcająca rzeczywistość. Zasada wiązania teorii z praktyką dotyczy zarówno procesu przechodzenia od działania do myślenia o działaniu, jak i planowania działań na podstawie posiadanej wiedzy teoretycznej i za pomocą wyżej zorganizowanych czynności poznawczych. Sposób realizacji zasady łączenia teorii z praktyką uzależniony jest od właściwości rozwoju psychofizycznego uczniów (Kupisiewicz, 2005).

Okoń zwraca uwagę na dwa niebezpieczeństwa związane z nieprzestrzeganiem zasady.

Wyróżnia:

— oderwanie procesu kształcenia od praktyki prowadzące do encyklopedyzmu,

— pozbawienie działalności praktycznej podstaw teoretycznych, prowadzące do utylitaryzmu dydaktycznego.

Zasada przystępności (stopniowania trudności)

Zasada przystępności, zwana też zasadą stopniowania trudności, wyjaśniana jest poprzez sformułowanie szczegółowych reguł dydaktycznych (Kupisiewicz, 2005). Reguły dydaktyczne określające zasadę stopniowania trudności:

— przechodzenie od tego, co jest dla ucznia bliskie, do tego, co dalsze;

— przechodzenie od tego, co jest łatwiejsze, do tego, co trudniejsze;

— przechodzenie od tego, co jest uczniom znane, do tego, co nowe i nieznane.

Dla realizacji zasady stopniowania trudności szczególnie istotne jest uwzględnienie właściwości rozwoju psychofizycznego uczniów, czyli faz rozwoju człowieka oraz różnic indywidualnych, występujących w każdej fazie rozwojowej (Lewowicki, 1997). To, co dla jednego ucznia jest łatwe, dla innego może okazać się trudne. To, co jest znane jednemu uczniowi, dla drugiego może być czymś zupełnie nowym. W związku z tym Kupisiewicz (2005) zwraca uwagę, że do listy reguł wynikających z zasady przystępności dołącza się obecnie regułę uwzględniania różnic w tempie pracy oraz stopniu zaawansowania w nauce poszczególnych uczniów.

Zasada samodzielności (ograniczonej zależności ucznia od nauczyciela, świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie kształcenia)

Udział uczniów w procesie kształcenia ma być świadomy i aktywny (Kupisiewicz, 2005). Według Okonia takie postulaty zawiera zasada samodzielności nazwana przez niego zasadą ograniczonej zależności ucznia od nauczyciela (1998). Samodzielność ucznia może dotyczyć planowania pracy, jej wykonywania oraz sprawdzania. Z samodzielnością działania związana jest samodzielność myślenia. Uczeń powinien uświadamiać sobie cel, przedmiot i przebieg działania. Powinien działać tak, aby samemu rozwiązywać problemy. W związku z tym nauczyciel jest zobowiązany do stworzenia mu okazji do samodzielnego myślenia i działania poprzez:

— odpowiednie motywowanie go do pracy (wzbudzanie motywacji poznawczej, np. poprzez wykorzystanie zjawiska dysonansu poznawczego czy ciekawości poznawczej);

— odpowiednie formułowanie zadań dydaktycznych (np. w formie problemów);

— wdrażanie do samokształcenia;

— rozwijanie myślenia o własnym myśleniu (por. np. Fisher, 1999a; Joyce i in., 1999);

— uczenie się o własnym uczeniu (Fisher, 1999b).

Zasada operatywności wiedzy uczniów

Z zasadą świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie kształcenia związana jest zasada operatywności wiedzy uczniów (Kupisiewicz, 2005). Jej twórcy postulują stwarzanie sytuacji dydaktycznych wymagających od ucznia nie tylko przyswajania i reprodukowania umiejętności (wiedza bierna), ale przede wszystkim posługiwania się tymi wiadomościami i umiejętnościami w praktyce, w sposób świadomy, z wykazaniem inicjatywy i samodzielności oraz gotowości do myślenia nowatorskiego (wiedza operatywna). Z zasady świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie kształcenia wynika potrzeba wdrażania uczniów do dostrzegania, formułowania i rozwiązywania problemów oraz posługiwania się zarówno wiedzą deklaratywną, jak i proceduralną (por. np. Anderson, 1998; Arends, 1995).

Zasada trwałości wiedzy uczniów

Według Kupisiewicza (2005) wiedza przyswajana przez uczniów powinna być trwała. Okoń (1998) mówi o efektywności bądź wydajności pracy dydaktycznej, rozumiejąc przez to stopień realizacji celów kształcenia. Obie te zasady dotyczą wyników kształcenia. Zarówno Kupisiewicz, jak i Okoń wyróżniają pewne czynniki mające wpływ na wydajność pracy dydaktycznej i trwałość jej wyników.

Czesław Kupisiewicz, mówiąc o trwałości wiedzy uczniów, nawiązuje do procesów zapamiętywania i czynników wspomagających je, takich jak:

— nauczanie materiału znaczącego,

— wytwarzanie pozytywnych motywów do uczenia się,

— aktywność uczniów w procesie kształcenia,

— indywidualizacja zadań dydaktycznych,

— odpowiednia częstotliwość powtórzeń,

— odpowiednia struktura utrwalanego materiału,

— zastosowanie wiadomości przy samodzielnym rozwiązywaniu problemów przez

uczniów,

— kontrola i ocena, będąca informacją zwrotną dla ucznia i bodźcem do dalszej nauki.

Kupisiewicz podkreśla, że podstawą trwałości wiedzy jest aktywność uczniów i odpowiedni dobór metod utrwalania przyswojonej wiedzy. Według Wincentego Okonia (1998) zasada efektywności dotyczy funkcjonowania i optymalizacji czynników biorących bezpośredni lub pośredni udział w procesie dydaktycznym.

Do czynników bezpośrednich zalicza on: metody pracy nauczycieli i uczniów, ilość czasu zadaniowego na lekcji, wiadomości i sprawności uczniów.

Czynniki pośrednie to: inteligencja i zdolności uczniów, wykształcenie i kultura pedagogiczna nauczycieli oraz środowisko rodzinne i rówieśnicze. Efektywność procesu kształcenia oraz trwałość przyswojonej wiedzy uzależniona jest od tego, czy (i jak) nauczyciel w procesie kształcenia nawiązuje do wiedzy i umiejętności uczniów i do posiadanych przez nich struktur poznawczych, a także w jaki sposób motywuje uczniów do uczenia się.

Zasada związku indywidualizacji i uspołecznienia

Zasada związku indywidualizacji i uspołecznienia (Okoń, 1998) akcentuje harmonie łączenie różnych form pracy uczniów: indywidualnej, frontalnej i grupowej. Będzie o tym mowa w dalszej części podręcznika.

Według Davida Ausubela (1963) wiadomości powinny być przedstawiane tak, żeby znaczyły i żeby następnie trwały w umysłach w postaci zorganizowanego zasobu wiedzy. Jego zdaniem, uczenie się zachodzi, jeśli nauczyciel spełni dwa warunki:

— przedstawi materiał nauczania jako znaczący dla ucznia, osadzony w kontekście innych wiadomości;

— osadzi nowy materiał w wiedzy uprzedniej i strukturach poznawczych ucznia oraz przygotuje uczniów do przyjęcia nowych wiadomości.

Aspekty społeczne i motywacyjne kompetencji prakseologicznych nauczyciela

Zasady kształcenia zaproponowane przez Krzysztofa Kruszewskiego (1998) zostały sklasyfikowane w odmienny sposób niż zasady opisane przez Okonia (1998) czy Kupisiewicza (2005). W dalszym ciągu nie wychodzą one jednak poza ramy norm dydaktycznych jako wskaźników kompetencji prakseologicznych. Cenne z dydaktycznego punktu widzenia jest wyodrębnienie grupy zasad dotyczących motywacji uczniów, zharmonizowania systemów pedagogicznych oraz stosunków społecznych w klasie.

Krzysztof Kruszewski (1998) definiuje zasady dydaktyczne jako reguły organizowania i prezentowania wiadomości, a dokładniej — jako normy postępowania nauczyciela dotyczące przygotowania i prowadzenia lekcji, pozwalające na uwzględnienie jednocześnie informacji z wielu źródeł i utrzymanie kierunku czynności uczenia się uczniów.

Wyróżnione przez niego zasady dydaktyczne dotyczą:

1. Doboru i układu wiadomości stanowiących materiał nauczania. Zasady dotyczące materiału nauczania odnoszą się do reprezentacji wiedzy uczniów oraz „wewnętrznych cech dyscypliny naukowej, z której pochodzi” (Kruszewski, 1998: 201). Wskazują one na konieczność łączenia tego, czego uczeń ma się nauczyć, z tym, co już wie, oraz ustrukturyzowania materiału ze względu na jego rodzaj i indywidualne właściwości ucznia.

2. Motywacji uczniów. Zasady dotyczące motywacji stanowią egzemplifikację sposobów wzbudzania i utrzymywania motywów ukierunkowujących aktywność ucznia na postawione w procesie kształcenia zadania dydaktyczne. Kruszewski odwołuje się głównie do motywacji poznawczej (przekonania ucznia, że treść zadania, warunki jego wykonania i decyzja o postawieniu zadania zależą od niego — wzbudzenie ciekawości poznawczej) oraz osadzonej w psychologii humanistycznej (pozytywny stosunek do zadań, potrzeba akceptacji społecznej, rozpatrywanie wykonania zadania w kategorii sukcesu, a jego niewykonanie w kategorii porażki), a w mniejszym stopniu do motywacji odwołującej się do behawioryzmu (czas trwania i siła napięcia, jakie wywołuje zadanie lub okoliczności mu towarzyszące).

3. Czynności uczenia się. Zasady odnoszące się do czynności uczenia się zakładają:

— ciągłość procesu kształcenia,

— rozumienie przez ucznia celów kształcenia i całej sytuacji dydaktycznej,

— aktywny udział uczniów w procesie kształcenia,

— zgodność doraźnych i długofalowych celów uczenia się,

— dostosowanie procesu kształcenia do indywidualnych właściwości uczniów.

4. Zharmonizowania systemów pedagogicznych. Według Kruszewskiego proces kształcenia dotyczy pewnych systemów pedagogicznych. Przez system dydaktyczny (pedagogiczny) rozumie on „dynamiczne, ukierunkowane na osiągnięcie założonych zmian w wiadomościach, umiejętnościach i wartościach uczniów połączenie osób, wiadomości, zasobów materialnych i procedur wchodzących ze sobą w rozmaite związki” (Kruszewski, 1998: 215). Systemem dydaktycznym jest lekcja, nauczanie danego przedmiotu w określonej klasie, system oświaty itp. Kruszewski wyróżnił pewne zasady dotyczące zharmonizowania systemów pedagogicznych — dotyczą one planowania systemu z uwzględnieniem wszystkich jego elementów i ich wzajemnych związków (rozpatrywanych w odniesieniu do otoczenia, funkcjonowania i modyfikacji systemu).

5. Stosunków społecznych w klasie. Zasady te służą pokonywaniu trudności związanych z podporządkowaniem stosunków społecznych w klasie zadaniom dydaktycznym lekcji. Kruszewski podkreśla specyfikę klasowych relacji społecznych oraz konieczność wspierania struktur dydaktycznych o charakterze zespołowym, chociaż stwierdza, że układ społeczny klasy powinien dostarczać nie tylko okazji do tworzenia stosunków współpracy, ale i okazji do rywalizacji.

6. Czynności nauczania. Kruszewski uważa, że zasady dotyczące czynności nauczania są pomocne w pracy dydaktycznej wyłącznie z perspektywy osoby prowadzącej lekcję. Podkreślają one kierowniczą funkcję nauczyciela, ukierunkowanego na wywołanie procesu uczenia się, utrzymanie właściwego poziomu dyscypliny na lekcji oraz świadomego strony intelektualnej kształcenia. Zdaniem Kruszewskiego nauczyciel powinien dążyć do nadania swojej osobowości pedagogicznej konstrukcji poprzez wykorzystywanie posiadanych zalet i tłumienie wad. Powinien także zdawać sobie sprawę, że każde jego zachowanie wywołuje efekty wychowawcze (zamierzone i niezamierzone).

7. Warunków zewnętrznych. Zasady wyodrębnione przez Kruszewskiego kończy grupa zasad dotyczących warunków zewnętrznych, takich jak: limit czasowy, liczebność klasy czy środki kształcenia. Klasyfikacja zasad dydaktycznych dokonana przez Kruszewskiego nie stoi w sprzeczności z klasyfikacją Kupisiewicza czy Okonia. Szczególnie ważne wydaje się jednak wyodrębnienie grupy zasad dotyczących motywacji ucznia. Motywacja stanowi przecież niezwykle istotny czynnik prawidłowego przebiegu procesu kształcenia.

4. Środki dydaktyczne — upoglądowienie procesu kształcenia czy stymulowanie rozwoju?

4.1. Rodzaje środków dydaktycznych

4.2. Funkcje i dobór środków kształcenia

4. Środki dydaktyczne — upoglądowienie procesu kształcenia czy stymulowanie rozwoju?

4.1. Rodzaje środków dydaktycznych

Już najstarsza zasada kształcenia zwracała uwagę na znaczenie odwoływania się w procesie kształcenia do konkretów — przedmiotów, ich modeli, obrazów. Owe przedmioty w dydaktyce noszą miano środków kształcenia (dydaktycznych). Czesław Kupisiewicz definiuje środki dydaktyczne jako „przedmioty materialne, które dostarczają uczniom określonych bodźców wzrokowych, słuchowych, dotykowych i innych, dzięki czemu usprawniają proces kształcenia, a przez to wpływają korzystnie na jego przebieg i efekty” (2005: 129). Mianem przedmiot Kupisiewicz określa zarówno przedmioty oryginalne, jak i ich ekwiwalenty modelowe, obrazowe lub symboliczne.

Kupisiewicz (2005) dzieli środki kształcenia wg rodzajów eksponowanych bodźców na:

— wzrokowe (wszelkie przedmioty naturalne, modele, obrazy nieruchome i ruchome, schematy, symbole, słowa pisane i drukowane, litery i cyfry, wykresy i diagramy itp.);

— słuchowe (płyty gramofonowe oraz DVD i taśmy magnetofonowe wraz z urządzeniami pozwalającymi posługiwać się nimi, aparaty radiowe i odtwarzacze dźwięku, instrumenty muzyczne itp.);

— wzrokowo-słuchowe (projektory filmowe, aparaty telewizyjne, kasety wideo wraz z odtwarzaczami itp.).

Kupisiewicz dokonuje ponadto podziału środków kształcenia na:

— pomoce naukowe — przedmioty, którymi posługuje się nauczyciel, aby zrealizować cele kształcenia;

— przedmioty indywidualnego wyposażenia uczniów — podręczniki szkolne, zeszyty ćwiczeń, przybory do pisania, rysowania itp. Do środków dydaktycznych zalicza ponadto urządzenia sportowe, przyszkolne działki botaniczne, hodowle niektórych zwierząt itd.

Odmienną klasyfikację środków dydaktycznych przedstawia Wincenty Okoń (1998).

Obejmuje ona sześć kategorii, ujętych w dwie główne grupy:

1) środki proste:

_ środki słowne — podręczniki i inne teksty drukowane;

_ proste środki wzrokowe (wizualne) — oryginalne przedmioty, modele, obrazy, wykresy, schematy, mapy, znaki;

2) środki złożone:

_ mechaniczne środki wzrokowe (umożliwiające przekazywanie obrazów za pomocą urządzeń technicznych) — aparat fotograficzny, diaskop, mikroskop, teleskop;

_ środki słuchowe (gramofon, magnetofon, radio);

_ środki słuchowo-wzrokowe (audiowizualne) — film dźwiękowy;

_ środki automatyzujące proces uczenia się — maszyny dydaktyczne, gabinety językowe (laboratoria językowe), komputery.

Głównym kryterium podziału środków dydaktycznych według Okonia jest ich złożoność określająca, w jakim stopniu mogą one zastąpić czynności nauczyciela i ucznia. Współczesne środki dydaktyczne są w dużym stopniu związane są z urządzeniami umożliwiającymi prezentację. W procesie kształcenia łączy się nowoczesne środki techniczne z urządzeniami tradycyjnymi, tworząc multimedialne strategie dydaktyczne. Wykorzystywanym w kształceniu multimedialnym urządzeniem sterującym zazwyczaj jest komputer, a wśród połączonych z nim mediów najczęściej występują monitory, magnetowidy, mikrofony, odtwarzacze płyt kompaktowych wraz z odpowiednim oprogramowaniem (Kwiatkowski, 2005). Kształcenie multimedialne jest określane jako swoista strategia edukacyjna, w której nauczyciel pełni rolę inicjatora, doradcy i koordynatora uczenia się uczniów, którzy samodzielnie wyszukują informacje, przetwarzają je, rozwiązując problemy teoretyczne i praktyczne. „Różnorodność bodźców i kodów językowych, przekazywanych

dzięki prezentacjom multimedialnym, sprzyja rozwijaniu u uczniów różnych form aktywności: spostrzeżeniowej, umysłowej, emocjonalnej oraz manualnej” (Kwiatkowski, 2005: 134).

Umiejętność posługiwania się przez nauczyciela komputerem i jego oprogramowaniem nie musi oznaczać płynących z tego powodu korzyści dla ucznia. Prezentacja multimedialna, której założeniem powinno być wspomaganie procesu kształcenia,

może zamienić się w środek wywołujący nudę lub chaos na lekcji, a najczęściej i jedno, i drugie.

Do najczęściej popełnianych przez nauczycieli błędów w tym zakresie należą:

— przeładowanie prezentacji tekstem,

— przeładowanie prezentacji obrazem pozbawionym wyjaśnień,

— odczytywanie przez nauczyciela tekstu widocznego na slajdach,

— zbyt mała czcionka tekstu.

Należy pamiętać o tym, że środki kształcenia będą spełniały swoje funkcje, jeżeli zostaną zastosowane w prawidłowy sposób.

4.2. Funkcje i dobór środków kształcenia

Istotniejsze od klasyfikacji środków kształcenia są ich funkcje oraz uświadomienie sobie przez nauczyciela tego, w jakim celu chce użyć danego środka.

Środki dydaktyczne spełniają w procesie kształcenia określone funkcje:

— ułatwiają uczniom poznawanie w sposób bezpośredni i pośredni,

— pobudzają i intensyfikują procesy myślowe uczniów,

— zastępują lub dopełniają czynności dydaktyczne nauczyciela.

Kupisiewicz (2005) dodaje ponadto, że samodzielne przygotowanie i wykonanie przez uczniów środków kształcenia ma duże walory dydaktyczne i wychowawcze. Przytacza także klasyfikację funkcji środków dydaktycznych według Geisslera (1997, za: Kupisiewicz, 2005), a mianowicie wyróżnienie funkcji:

— motywacyjnych;

— informacyjnych (przekazywanie, selekcjonowanie i przechowywanie informacji);

— sterujących procesem kształcenia;

— racjonalizacyjnych (oszczędność nakładu sił i czasu).

Wymienione funkcje występują najczęściej łącznie, przy czym jedna z nich odgrywa rolę wiodącą, a pozostałe ją dopełniają.

Środki dydaktyczne według Okonia (1998) ułatwiają i pogłębiają:

— poznawanie rzeczywistości,

— poznawanie wiedzy o rzeczywistości,

— kształtowanie postaw i emocjonalnego stosunku do rzeczywistości,

— rozwijanie działalności przekształcającej rzeczywistość.

W ujęciu Okonia środki dydaktyczne nie służą jedynie upoglądowieniu procesu kształcenia czy ułatwieniu nabywania wiadomości i sprawności przez uczniów, ale mają też wpływać na wielostronny rozwój osobowości. „Im więcej funkcji pełnią środki dydaktyczne w procesie kształcenia, a zwłaszcza takich funkcji, jak pomoc w stwarzaniu sytuacji problemowych, w kształtowaniu życia uczuciowego, postaw i motywacji, w przekształcaniu rzeczywistości, tym ważniejsza jest ich rola w formowaniu całego człowieka” (Okoń, 1998: 291). Powyższą tezę przyjmuje także Kupisiewicz (2005).

Środki kształcenia stanowią nieodzowny składnik procesu kształcenia — wzbogacają go i przyczyniają się do wzrostu jego efektywności (Kupisiewicz, 2005). Dobór środków dydaktycznych powinien uwzględniać pozostałe składniki procesu kształcenia, szczególnie istotne jest uzależnienie wykorzystania określonych środków kształcenia od:

— założonych celów lekcji,

— metod kształcenia,

— cech psychofizycznych uczniów,

— właściwości poszczególnych przedmiotów szkolnych.

Słownik

Egzemplaryzm — teoria doboru i układu treści kształcenia postulującą oparcie programu kształcenia na egzemplarzach tematycznych reprezentatywnych dla danego tematu.

Formalizm dydaktyczny — teoria doboru i układu treści kształcenia znajdująca swe oparcie w racjonalizmie, uznająca treść kształcenia jedynie za środek służący do rozwijania zdolności poznawczych uczniów.

Koncepcja problemowo-kompleksowa — teoria doboru i układu treści kształcenia postulująca wprowadzenie określonego układu treści nauczania skoncentrowanego wokół problemów.

Materializm dydaktyczny (encyklopedyzm) — teoria doboru i układu treści kształcenia zakładająca, że należy przekazać uczniom jak najwięcej wiadomości z różnych dziedzin wiedzy.

Materializm funkcjonalny — teoria doboru i układu treści kształcenia zakładająca taki dobór treści kształcenia, który umożliwiłby uczniom opanowanie zarówno „materii”, jak i „funkcji” wiedzy, tj. posługiwanie się nią w operacjach poznawczych i w działaniu praktycznym.

Strukturalizm — teoria doboru i układu treści kształcenia postulująca włączenie do programu treści najistotniejszych. Istota struktury określa podstawowe elementy zbioru informacji oraz ich wzajemne stosunki. Strukturalizm zakłada wyodrębnienie w treściach każdego przedmiotu lub kompleksu tematycznego podstawowych elementów i wskazania relacji między nimi.

Środki dydaktyczne — przedmioty materialne, które dostarczają uczniom określonych bodźców wzrokowych, słuchowych, dotykowych i innych, dzięki czemu usprawniają proces kształcenia i wpływają korzystnie na jego przebieg i efekty.

Taksonomia celów kształcenia — klasyfikacja celów kształcenia i rozpoznanie powiązań zachodzących między nimi. Jest hierarchią kumulatywną; cele są w niej uporządkowane według stopnia złożoności — od najprostszych do bardziej skomplikowanych, a wyższe poziomy celów zawierają w sobie niższe.

Utylitaryzm dydaktyczny — teoria doboru i układu treści kształcenia postulująca wybór treści przydatnych, praktycznych i użytecznych.

Zasady kształcenia — twierdzenia o charakterze normatywnym wynikające z występujących w procesie kształcenia prawidłowości przyczynowo-skutkowych.

Elementy procesu kształcenia

24

---