PSYCHOFIZJOLOGICZNE I ROZWOJOWE UWARUNKOWANIA CZYNNOŚCI CZYTANIA I PISANIA
podstawa treści wykładowych to książka M. Cackowskiej
„Nauka czytania i pisania w klasach przedszkolnych”
M. Cackowska podkreśla nierozerwalny związek czytania i pisania. Wspólne mechanizmy psychofizjologiczne pozwalają traktować je łącznie i uzasadniają celowość jednoczesnego ich kształtowania w procesie dydaktycznym.
Czytanie i pisanie angażują te same funkcje psychofizyczne: słuchową, artykulacyjną, wzrokowo-przestrzenną, a w przypadku pisania także motoryczną, które wspólnie zapewniają ich prawidłowy przebieg.
Przypomnijmy, że: Czytanie rozpoczyna się od spostrzegania zespołu liter, które muszą być zidentyfikowane i dokładnie zróżnicowane pod względem kształtu i położenia, następnie trzeba je przełożyć na system dźwięków (obrazy słuchowo-artykulacyjne), by na tej podstawie rozpoznać ich znaczenia. Pisanie natomiast wymaga na wstępie uświadomienia sobie słów i zdań, które mają być napisane, następnie przeprowadzenia ich dokładnej analizy słuchowej w celu przełożenia na system dźwięków (fonemów), przyporządkowania im odpowiednich liter (grafemów), wreszcie zapisania ich za pomocą ruchów ręki z użyciem narzędzi pisarskich.
Przy czytaniu dziecko musi odszyfrowywać znaczenia zapisanych słów, zaś przy pisaniu - zaszyfrowywać je za pomocą symboli graficznych.
Badania nad mechanizmami czytania i pisania wskazują na istotną rolę mózgu w sterowaniu tymi czynnościami (wszystkie okolice i piętra kory mózgowej zaangażowane są w realizację tych czynności).
Ponadto wiele zależy od poziomu dojrzałości psychofizycznej i intelektualnej uczących się oraz od ich właściwości indywidualnych czy specyfiki języka
Funkcjonalny układ tych czynności jest dynamiczny i zmienny. Tak, np. w początkowych fazach nauki czytania i pisania nadrzędną rolę pełnią operacje analityczno-syntetyczne dokonywane w obrębie analizatorów słuchowego, wzrokowego i artykulacyjnego, leżące u podstaw techniki czytania i pisania, natomiast na etapie automatyzacji występują one w formach szczątkowych. Struktura omawianego układu zmienia się w zależności od formy realizacji omawianych czynności. I tak przy czytaniu głośnym na plan pierwszy wysuwa się funkcja słuchowa i artykulacyjna, przy cichym - wzrokowa. Podobnie przy przepisywaniu i pisaniu z pamięci nadrzędną rolę pełnią spostrzeżenia wzrokowe, natomiast przy pisaniu ze słuchu i pisaniu samodzielnym obrazy słuchowo-artykulacyjne.
Przy każdej z wymienionych form poszczególne elementy układu włączają się w innej kolejności, funkcjonują równolegle lub następują po sobie, jedne z nich pełnią rolę dominującą, inne zaś wspierającą, wskutek czego można mówić o różnych poziomach opanowania czytania i pisania.
Rozwijanie słuchu fonematycznego
Umiejętność analizy i syntezy słuchowej wyrazów
Program wychowania w przedszkolu (1981) proponuje ćwiczenia analizy słuchowej wyrazów już z dziećmi 5-letnimi. Badania dotyczące analizy i syntezy słuchowej wyrazów nie wskazują jednoznacznie czy łatwiej jest rozpoczynać od syntezy czy analizy. Moim zadaniem wszystko zależy od dziecka i od tego co ono postrzega jako łatwiejsze czy trudniejsze.
Percepcję dźwięków umożliwia analizator słuchowy, w skład którego wchodzą następujące części:
receptor (ucho) odbierający bodźce słuchowe i przekładający je na pobudzenia nerwowe,
droga słuchowa (nerwy dośrodkowe) doprowadzająca owe pobudzenia do mózgu,
korowa część analizatora, gdzie dokonuje się analiza i synteza bodźców dźwiękowych,
nerwy odśrodkowe przekazujące impulsy z mózgu do określonych narządów artykulacyjnych.
Zdaniem wielu badaczy funkcja słuchowa pełni nadrzędna rolę w początkowych fazach opanowywania czytania i pisania.
Percepcja słuchowa mowy (zwana słuchem mownym) jest podstawowym ogniwem mechanizmu czytania głośnego czy pisania ze słuchu. Jest to czynność złożona , angażuje bowiem 3 rodzaje słuchu: fizyczny, muzyczny i fonematyczny.
Słuch fizyczny umożliwia odbiór i różnicowanie sygnałów słuchowych, takich jak mowa i śpiew. Rozwój słuchu fizycznego warunkuje więc proces opanowania przez dziecko mowy, a pośrednio także jego rozwój umysłowy. Jego obniżenie może przejawiać się w postaci niedosłuchu lub głuchoty.
Słuch muzyczny umożliwia różnicowanie dźwięków pod względem wysokości, barwy i następstwa potoku dźwięków, a także czasu ich trwania. Słuch ten pozwala zatem na słyszenie barwy, wysokości, melodii i tempa wypowiedzi, przerw dzielących wyrazy i wypowiedzenia, zapewnia więc czytanie wyraziste oraz wierną rejestrację potoku żywej mowy, która ma być zapisana.
Najważniejszą rolę spełnia jednak słuch fonematyczny umożliwiający odbiór i różnicowanie dźwięków mowy pod względem fonetycznym.
W opracowaniach dotyczących zagadnień słuchu fonematycznego znaleźć można różne, zbliżone do siebie, synonimicznie używane określenia: słuch fonematyczny, słuch mowny, percepcja fonematyczna, słuch fonetyczny i fonemowy.
[J.T. Kania]
SŁUCH FONEMATYCZNY - kształtuje się u dzieci poczynając od końca pierwszego roku życia. Termin ten wprowadzony został przez A.R. Łurię (słuch fonematyczny = słuch mowny). Jest to:
zdolność ludzkiego ucha do analizy i syntezy dźwięków mowy w oparciu o zróżnicowanie fonemów danego języka;
umiejętność rozróżniania głosek i sylab.
Słuch fonematyczny - to specjalna wrażliwość słuchowa na dźwięki mowy ludzkiej, co stwarza podstawę do naśladowniczego odtwarzania nie tylko pojedynczych dźwięków mowy (fonemów), lecz także całych wyrazów. W związku z nauką czytania i pisania słuch fonematyczny „wysubtelnia się”, co zapewnia coraz szybszą i sprawniejszą analizę słuchową dźwięków mowy oraz analizę wzrokową znaków graficznych, ważną przy kształtowaniu nawyków ortografii.
[M. Przetacznikowa]
„Określenie - słuch fonematyczny - oznacza więc umiejętność rozróżniania najmniejszych elementów składowych wyrazów, czyli fonemów (np. a od o). Umiejętność ta umożliwia też rozróżnianie wyrazów, które zbudowane są z fonemów danego języka. Słuch fonematyczny jest także umiejętnością utożsamiania różnych wymówień głoski, np. głoska a bywa wymawiana głośniej lub ciszej, szeptem lub z udziałem wiązadeł głosowych, głosem męskim lub żeńskim, bardziej lub mniej wyraziście.”
[I. Styczek, 1982, s. 6]
Słuch fonematyczny - „umiejętność oceny bodźców akustycznych z punktu widzenia potrzeb komunikacji językowej, tj. umiejętność percypowania (wyodrębniania oraz identyfikowania) elementów fonologicznie relewantnych (istotnych), pomijania zaś cech dla procesu porozumiewania się redundantnych (nieistotnych)”.
[J.T. Kania, 2001, s. 94]
W definicji użyto 2 określeń: wyodrębnianie (odnosi się do analizy i powiązanej z nią syntezy) i identyfikowanie (odnosi się do różnicowania dźwięków mowy).
Słuch fonematyczny to ten rodzaj słuchu, dzięki któremu w strumieniu dźwięków mowy wyodrębniamy jej składniki znaczące - wyrazy, a także wyodrębniamy jej składniki fonetyczne - fonemy.
Słuch fonematyczny pozwala nam odróżnić głoskę od głoski czy uściślając fonem od fonemu.
Fonemem nazywamy jednostkę dźwiękową mowy. Niektórzy utożsamiają fonem i głoskę, ale bezpieczniej jest przyjąć, że jedna i ta sama głoska może być różnie wymawiana - otóż fonem obejmuje wszystkie te warianty.
[E. i F. Przyłubscy, K. Szyprowska - rozdział w przewodniku dla nauczycieli „Mam 6 lat”]
Fonem to zespół cech diakrytycznych (dystynktywnych) głoski, występujących jednocześnie i służących do odróżniania wyrazów. (np. Fonem b w polskim systemie językowym ma takie cechy, jak: dźwięczność, gdy tworzy opozycje z fonemem p, por. bułka - półka; ustność, zwartość, wargowość, twardość).
[T. Milewski]
A zatem cechy dystynktywne, to np. dźwięczność w opozycji do bezdźwięczności (góra - kura).
Fonem realizowany jest w mowie przez głoskę, a w piśmie - przez literę.
[J.T. Kania, L. Kaczmarek, I. Styczek]
Fonemy nie posiadają znaczenia pozajęzykowego , ale swoją jakością i układem decydują o znaczeniu wyrazów. Zmiana któregokolwiek z fonemów wpływa na zmianę znaczenia słów (np. Tomek - domek, koza - kosa, pana - piana). Natomiast różna wymowa fonemu, zależna od sąsiedztwa innych głosek lub indywidualnych właściwości wymowy mówiących (wiek, pochodzenie, sposoby artykulacji) nie stanowi cech różnicujących fonemy. Fonem uogólnia bowiem wyobrażenie o danym języku i cechuje się pewna stałością, a zarazem dowolnością wymowy. Każdy język ma swój własny system fonetyczny. W języku polskim dźwięki mowy dzielą się na: dźwięczne i bezdźwięczne itd.
Przypomnijmy:
Podstawą rozumienia mowy jest przede wszystkim umiejętność prawidłowego słyszenia i różnicowania dźwięków mowy, czyli prawidłowa analiza i synteza słuchowa mowy. Operacje świadomej analizy i syntezy słuchowej obejmują następujące umiejętności:
wydzielanie zdań z potoku mowy, wyrazów w zdaniach, a także sylab i głosek w wyrazach,
odróżnianie głosek o zbliżonych cechach fizycznych,
syntezę głosek wg wymaganej kolejności,
przyporządkowanie znaczeń scalonym słowom i zdaniom.
Na tle czynności zwanej analizą słuchową odbywa się kształtowanie słuchu fonematycznego poprzez ćwiczenia. Są to początkowo ćwiczenia z szeregiem dźwięków (czyli elementów wyizolowanych pomiędzy którymi są nieuniknione przerwy), a następnie ćwiczenia których podstawą jest wyraz. Każdy wyraz składa się z głosek, które płynnie przechodzą jedna w drugą i zlewają się właściwie w jeden ciągły dźwięk. Wszelkie podziały na sylaby i głoski są podziałami sztucznymi. Toteż do słuchowej analizy wyrazów przystępujemy bardzo ostrożnie. Umiejętność dokonywania analizy słuchowej wyrazów, tzn. świadomego wyodrębnienia poszczególnych głosek w wyrazie z zachowaniem ich kolejności, rozwija się dość późno, bo dopiero przy nauce czytania i pisania (a ściślej na etapie przygotowawczym, tzn. etapie kształtowania gotowości do czytania i pisania).
Ćwiczenia słuchu fonematycznego na etapie edukacji przedszkolnej prowadzi się w następującej kolejności:
stwierdzenie, że wyraz składa się z głosek,
wyodrębnienie pierwszej głoski w wyrazie (nagłos),
wyodrębnienie ostatniej głoski w wyrazie (wygłos),
poszukiwanie wyodrębnionych i poznanych w izolacji głosek w środku wyrazu (śródgłos),
liczenie głosek w wyrazie oraz budowa symbolicznego obrazu wyrazu, czyli tzw. schematu.
[E. i F. Przyłubscy, K. Szyprowska - rozdział w przewodniku dla nauczycieli „Mam 6 lat”]
Uwaga!
Do ćwiczeń słuchu fonematycznego i analizy słuchowej nie nadają się wyrazy zawierające: upodobnienia (np.bródka), ściągnięcia (np. jabłko), dyftongi (np. autobus), a także z zanikiem dźwięczności na końcu wyrazu(np. sad).
Przedszkole:{{{Nie analizujemy również wyrazów, w których i pełni jedynie funkcję zmiękczającą (ziemia) oraz wyrazów, w których występują samogłoski nosowe i spółgłoska j.}}}
[E. i F. Przyłubscy, K. Szypowska - rozdział w przewodniku dla nauczycieli „Mam 6 lat”]
PODSUMOWANIE
Czytanie i pisanie są jedną z form komunikacji społecznej.
Naukę czytania i pisania powinien poprzedzić etap przygotowawczy (przedliterowy), a mianowicie kształtowanie gotowości do czytania i pisania.
Nauczyciel powinien umieć ocenić poziom słuchu fonematycznego, posługując się jednym z kwestionariuszy, np. opracowanym przez I. Styczek.
Najbardziej widocznym przejawem opóźnienia (zaburzenia) rozwoju słuchu fonematycznego są specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu ze słuchu, które można zaobserwować u uczniów klas początkowych.
Rola artykulacji w opanowywaniu umiejętności czytania i pisania
Wymawianie dźwięków (artykulacja) kontroluje i koordynuje ich słyszenie (tak jak słuchanie poprawia wymowę). Artykulacja stanowi podstawę czytania głośnego i przez pewien czas czytania szeptem początkujących czytelników. Ułatwia również odczytywanie i rozumienie trudniejszych tekstów czytelnikom wprawnym.
Czytanie głośne, które stanowi dominującą formę we wstępnych fazach nauki, to nic innego jak głośne mówienie tekstu.
W mówieniu (głośnym czytaniu) udział biorą:
aparat oddechowy (płuca z tchawicą);
aparat fonacyjny (krtań i wiązadła głosowe);
aparat artykulacyjny (nasada tj.: jama gardłowa, nosowa i ustna wraz ze znajdującymi się w niej narządami ruchomymi i nieruchomymi.).
Dźwięk powstaje pod wpływem powietrza wydychanego z płuc.
Dodaj:
Jak powstają głoski: dźwięczne i bezdźwięczne, ustne i nosowe, głoski o różnym stopniu zbliżenia narządów mowy i różnym miejscu artykulacji.
Wspomnij:
Głoski ą i ę wymawiane są jednoelementowo jedynie w wygłosie oraz przed spółgłoskami szczelinowymi f, s, ś, sz, z, ź, h. W pozostałych pozycjach przyjmują formę rozdwojoną i są artykułowane jako dwie odrębne głoski, np. zęby (zemby), zając (zajonc), zakręt (zakrent).
W ćwiczeniach słuchowych dla dzieci przedszkolnych wyrazy są analizowane fonetycznie. Wówczas dziecko wymienia takie głoski jakie słyszy.
Z kolei w początkowej nauce pisania głoski powinny być przyporządkowane odpowiednim literom, do analiz słuchowo-artykulacyjnych lepiej jest więc dobierać tylko takie wyrazy, których pisownia jest zgodna z wymową. Dopiero na dalszych etapach nauki, gdy dzieci odczytują słowa całościowo, posługując się przy tym płynną artykulacją, można wprowadzać wyrazy o trudniejszej pisowni, w tym także takie, których pisownia odbiega od wymowy. Wówczas obrazy wzrokowe i artykulacyjne są dobrze utrwalone i zautomatyzowane, co zmniejsza możliwość popełniania błędów przy ich zapisywaniu.
Dojrzałość artykulacyjna do nauki czytania i pisania
Poszczególne dźwięki pojawiają się w mowie dziecka stopniowo począwszy od pierwszego roku życia. Pod koniec wieku przedszkolnego dziecko słyszy każdy fonem języka ojczystego i potrafi go poprawnie wymówić. Posiada przy tym dużą wrażliwość na dźwiękową i gramatyczną stronę mowy, co przejawia się w korygowaniu niewłaściwej wymowy u innych i zauważaniu braków wymowy własnej, jeśli ta nie jest w pełni ustalona.
Jednakże osiągnięty poziom rozwoju mowy nie gwarantuje dziecku powodzenia w nauce czytania i pisania. Chociaż potrafi ono prawidłowo rozróżniać dźwięki mowy, to jednak nie umie samodzielnie ich wyodrębniać i operować nimi w izolacji. Dotąd posługiwało się sylabą i wyrazem.
Ważne jest zatem, by analiza artykulacyjna wspierała analizę słuchową.
Rola funkcji wzrokowej w czynnościach czytania i pisania
Czynności czytania i najprostsze formy pisania rozpoczynają się od wzrokowego spostrzegania znaków graficznych pisma. Ze względu na abstrakcyjny i symboliczny charakter tych znaków ich percepcja ma specyficzny przebieg i treść. Spostrzeganie to jest trudne zarówno ze względu na duże podobieństwo liter, jak również abstrakcyjną treść elementów językowych, które one oznaczają.
Elementy pisma
linie proste, owale (o) i półowale (c),
pętle (kluczki) górne (f), środkowe (e) i dolne (j,, y, g),
laski zaokrąglone w części górnej (m) lub dolnej (u, w),
haczyki (h),
wężyki(T),
spirale (s).
Wszystkie te elementy występują w różnych literach w różnorakich połączeniach, w różnym położeniu przestrzennym w stosunku do osi poziomej i pionowej. W naszym alfabecie są 44 znaki graficzne, spośród których 32 składają się z jednej litery, 11 - z dwu liter, przy czym 8 fonemów ma podwójne oznaczenia (u-ó, ż-rz, h-ch, ź-zi, ć-ci, ń-ni, ś-si, dź-dzi). Dodatkowe utrudnienie stanowi fakt, iż wszystkie te grafemy występują w 4 formach: jako litery małe i wielkie, pisane i drukowane. Ponadto różnicuje je jeszcze krój czcionki i pisma.
W kompleksach liter ważne jest także ujmowanie ich wzajemnych proporcji i połączeń. Liczba cech różniących litery jest znaczna, stąd też ich identyfikacja i różnicowanie nie jest proste. Dziecko musi dokładnie przeanalizować poszczególne elementy składowe liter, by móc je prawidłowo odczytać i zapisać.
Wzrokowe spostrzeganie liter wymaga wysokiego rozwoju operacji analizy i syntezy wzrokowej, dzięki którym wyodrębnia się cechy nadające napisanej literze specjalne znaczenie i pozwalające odróżnić ją od podobnych liter, np. rozmieszczenie w przestrzeni. Niekiedy cechą różnicującą może być niewielka kreska lub kierunek linii. Identyfikację i różnicowanie liter umożliwia analizator wzrokowy.
Badania psychofizjologiczne wykazały, że w trakcie czytania oko wykonuje 3 rodzaje ruchów
postępujący od lewej do prawej strony wiersza,
zwrotny od końca jednej linii do początku następnej,
wsteczny, mający na celu ponowną kontrolę spostrzeżonych grafemów, skorygowanie niedokładności spostrzegania, rozumienie nowych słów, wyrażeń i zdań..
Ruchy te mają charakter skokowy, przedzielony pauzami spoczynkowymi (fiksacjami). Jest to moment, gdy oczy są nieruchome i kiedy dokonuje się właściwe spostrzeganie pisma. Zajmują one 90-95% czasu przeznaczonego na czytanie.
Podczas każdej fiksacji pole widzenia (in. pole czytania) jest małe i zależnie od wprawy w czytaniu obejmuje literę, sylabę, wyraz lub grupę wyrazów. Pole widzenia jest więc wyznaczone liczbą elementów, które czytelnik może odtworzyć po jednorazowym rzucie oka na tekst. Zależy ono od techniki czytania oraz dostępności znaczeniowej czytanego tekstu.
Jednocześnie podczas czytania odbierane są wrażenia liter i słów położonych na prawo od pola wyraźnego widzenia. Zapewniają one wstępne spostrzeganie dalszych fragmentów tekstu i przewidywanie ich znaczeń.
Częstotliwość ruchów oczu zależy np. od rodzaju czytania. Czytanie ciche jest szybsze niż czytanie głośne. Przy czytaniu głośnym oko wyprzedza głos. Powstaje wówczas tzw. rozstęp wzrokowo-głosowy, który rośnie w miarę doskonalenia się procesu czytania. Polega to na tym, że podczas artykulacji fragmentu tekstu już rozpoznanego, nasze oko jest w trakcie rozpoznawania następnego fragmentu tekstu. Zabieg ten umożliwia czytanie płynne bez przerw między wyrazami. Przy czytaniu szybkim może dojść do mylenia liter lub całkowitego braku ich percepcji. Często czytający postrzega tylko część znaku graficznego i domyśla się pozostałych części, a ponieważ spostrzeżona część może wchodzić w skład innego znaku, stąd pomyłki są nieuniknione.
Odczytywaniu nowych słów powinna towarzyszyć analiza i synteza liter. Wówczas osoba czytająca wyodrębnia wszystkie szczegóły grafemów i ich kolejność i dopiero na tej podstawie może odtworzyć prawidłowo brzmienie i znaczenie słów.
Rozwój spostrzegania wzrokowego jako warunek dojrzałości do nauki czytania i pisania
Prawidłowa percepcja liter wymaga zarówno dokładnego identyfikowania i różnicowania ich kształtów, jak i rejestracji położenia przestrzennego liter względem siebie oraz usytuowania elementów wewnątrz litery.
Już we wczesnym dzieciństwie, w związku z rozwojem wrażeń kinestetycznych, dziecko uczy się odróżniać przedmioty oraz rejestrować ich położenie i przemieszczenie w przestrzeni. Dopiero jednak w wieku przedszkolnym potrafi wyróżniać cechy przestrzenne i uświadamiać je sobie jako odrębne cechy przedmiotów.
Początkowo orientacja przestrzenna jest ściśle związana z sytuowaniem przedmiotów względem własnego ciała, a w szczególności do jego parzystych organów - rąk, nóg, oczu i uszu. Kiedy dziecko posiądzie znajomość stron ciała i jest świadome prawej i lewej strony ciała, wówczas staje się gotowe do rzutowania tych kierunków na zewnątrz. Towarzyszy temu opanowanie szeregu zwrotów słownych, takich jak: z przodu, z tyłu, w górze, na dole, w środku, na lewo, na prawo itp., połączone z wykonywaniem różnorodnych ruchów lokomocyjnych lub manipulacyjnych. Dopiero później dziecko jest w stanie posłużyć się tą wiedzą w stosunku do obiektów znajdujących się w polu widzenia.
Skomplikowane powiązania przestrzenne między pozycją przedmiotu a pozycją ciała są podstawą koordynacji wzrokowo-ruchowej.
Ćwiczenia (lokomocyjne, manipulacyjne, konstrukcyjne, rysunkowe, graficzne), usprawniają spostrzeganie wzrokowe dzieci w wieku przedszkolnym. Oto przykłady ćwiczeń:
co się zmieniło? - warianty ćwiczenia to zmiana ustawienia przedmiotów, dodanie lub zmniejszenie liczby rekwizytów, grupowanie przedmiotów wg określonych kryteriów,
rozpoznawanie przedmiotów po ich zarysach lub na podstawie rysunków konturowych i sylwetowych,
rozpoznawanie i reprodukowanie graficzne figur z pola i konturu, takich jak kwadrat, trójkąt, szyny, spirale,
………..
odpoznawanie i odtwarzanie kształtów literopodobnych.
Dopiero pod koniec wieku przedszkolnego zanika tendencja do manipulacji przedmiotami na rzecz wnikliwego oglądu wzrokowego, co świadczy o przejściu dziecka do stadium właściwej, analitycznej percepcji wzrokowej.
H. Spionek stwierdziła, że dzieci, u których występują opóźnienia rozwojowe bądź zaburzenia funkcjonalne percepcji wzrokowej, przy pisaniu i czytaniu mylą często litery o podobnym kształcie, mają trudności w odtwarzaniu graficznym, sytuowaniu drobnych elementów względem siebie lub przy syntezie tychże elementów, opuszczają lub zamieniają niektóre litery bądź ich elementy oraz nie dostrzegają znaków diakrytycznych i interpunkcyjnych. Ujawniają też skłonność do popełniania błędów ortograficznych. Przy zaburzeniach orientacji przestrzennej charakterystyczne są błędy przestawiania elementów liter, trudności w rozmieszczaniu pisma w liniaturze, a nawet na stronicy zeszytu, odwracanie kształtów liter, a w przypadku głębszych zaburzeń - zwierciadlane odtwarzanie kształtów liter i trudności w utrzymywaniu właściwego kierunku pisma.
W związku z powyższym dla dzieci ujawniających opóźnienia rozwojowe bądź zaburzenia w funkcjonowaniu percepcji wzrokowo-przestrzennej niezbędne są ćwiczenia korekcyjno-stymulacyjne wprowadzane przed rozpoczęciem właściwej nauki czytania i pisania. Potrzeba takich ćwiczeń ujawnia się także w stosunku do dzieci, które przed ukończeniem 6 roku życia nie były poddane kształceniu instytucjonalnemu.
(Rola funkcji ruchowej)
Dojrzałość manualna - sprawność manualna
Obok omówionych funkcji, które zapewniają realizację czynności czytania i pisania, w pisaniu ważną rolę odgrywa motoryka ręki. Ruchy ręki operującej narzędziem pisarskim umożliwiają przekształcanie obrazów wzrokowo-słuchowych na obrazy graficzne.
Graficzne odwzorowywanie liter wymaga dużej sprawności reki, przede wszystkim zaś kiści i 3 palców: wielkiego, wskazującego i środkowego.
Zdaniem T. Wróbla, ruchy pisarskie mają dwojaki charakter. Składają się na nie:
ruch podbiegający, w wyniku którego powstają linie proste i pętle, ruch ten kształtuje profil litery i przebiega w płaszczyźnie pionowej,
ruch postępujący, dzięki któremu piszemy litery obok siebie w wyrazie, a więc w płaszczyźnie poziomej.
Czynność pisania angażuje całą rękę dziecka (palce, nadgarstek, łokieć, przedramię), dla przykładu - ruchy poziome, postępujące, wymagają nie tylko udziału palców, ale także przedramienia i łokcia.
Sprawne pisanie wymaga przy tym płynnego przechodzenia od jednych do innych ruchów, bez odrywania narzędzia pisarskiego.
Sprawność ruchów pisarskich jest zależna od dynamiki procesów nerwowych, anatomicznej dojrzałości aparatu kostnego i mięśniowo-stawowego ręki oraz poziomu rozwoju koordynacji wzrokowo-ruchowej. Dojrzałość tę osiąga dziecko wraz z wiekiem, zaś sprawność - w miarę nabywania doświadczeń w pisaniu.
Ruchy pisarskie dziecka 6-letniego mogą być jeszcze mało precyzyjne. Kłopot sprawia kreślenie linii cienkich, drobnych, wymagające nieznacznych ruchów palców. Występują trudności związane z regulowaniem napięcia mięśniowego, czego wynikiem jest przesadne ściskanie narzędzia pisarskiego i naciskanie na papier, kreślenie grubych i nieregularnych linii. Z tego względu nauki pisania nie można rozpoczynać zbyt wcześnie.
Dziecko w wieku przedszkolnym stopniowo zyskuje sprawność manualną poprzez działania takie jak: wydzieranie, wycinanie, naklejanie, zginanie, wyszywanie, nawlekanie, rysowanie, malowanie oraz wszelkie prace konstrukcyjne, angażujące drobne ruchy palców. Wszystko to zmierza do kształtowania się ruchów celowych, opartych na wewnętrznym zamyśle - planie.
W okresie nauki właściwej dużą rolę odgrywają. ćwiczenia w kształtnym pisaniu.
Opóźnienia lub zaburzenia rozwoju w motoryki mogą mieć charakter organiczny lub być wynikiem zaniedbań środowiskowych (brak zabawek, wprawy w posługiwaniu się różnymi narzędziami, w tym - pisarskimi). Efektem są: zniekształcenia graficzne liter, wyrażające się w zmianie proporcji i rozmieszczenia elementów, w niewłaściwym łączeniu liter, nierównomiernym ich zagęszczeniu bądź pochyleniu. Ruchy pisarskie są nierytmiczne, linie liter drżące, co obniża estetykę i czytelność pisma.
Obraz pisma ulega wyraźnemu pogorszeniu także przy towarzyszących często deficytom ruchowym - zaburzeniach lateralizacji. Zdaniem H. Spionek, przy lateralizacji nieustalonej lub skrzyżowanej w piśmie dzieci pojawiają się charakterystyczne błędy:
odwracanie liter o podobnych kształtach (np. p -b, b - d, n - u),
odwracanie liter wyrażające się w przestawianiu ich kolejności (np. warta - wrata),
opuszczanie lub dodawanie liter, sylab i wyrazów,
błędne odtwarzanie kształtów liter, wyrażające się w pomijaniu ich drobnych elementów.
Szczególnym przykładem zaburzeń lateralizacji jest pismo lustrzane. Dzieci z zaburzeniami tego typu wymagają zajęć korekcyjnych.
Słownik pojęć:
Sylaba - stanowi ścisłe zespolenie dwóch lub więcej dźwięków i jest pierwszym elementem wyrazu wyodrębnianym słuchowo i wymawianym przez dziecko. Jest elementem pośrednim pomiędzy wyrazem a głoską.
Sylaby dzielimy na:
otwarte,
zamknięte.
Podstawowym elementem potoku mowy są głoski. Składają się z szeregu tonów (samogłoski) i szmerów (spółgłoski), które się na siebie nakładają, przechodzą jedne w drugie , tworząc różne kombinacje .
Głoska to dźwięk mowy wyodrębniany słuchowo. Zatem - głoskę słyszymy i wymawiamy.
Artykulacja -(od łac. articulatio = rozczłonkowanie, gram. wymawianie, artykułowanie), ruchy narządów mowy oraz ich układ, przyczyniające się do powstawania i różnicowania poszczególnych głosek, np. w zależności od ruchu i położenia języka powstają spółgłoski twarde i miękkie, w zależności od zachowania się wiązadeł głosowych powstają głoski dźwięczne lub bezdźwięczne, w zależności od ruchu i położenia podniebienia miękkiego powstają głoski ustne lub nosowe.
(„Szkolny słownik nauki o języku”)
Analiza - rozłożenie na części.
Synteza - łączenie różnych elementów w jedną całość.
Pamięć wzrokowa i słuchowa - umożliwia zapamiętywanie, przechowywanie a następnie odtwarzanie graficznych obrazów liter i ich odpowiedników dźwiękowych oraz ich sekwencji czasowej w mowie i piśmie.
Percepcja (łac. perceptio - ujmowanie) psych. proces poznawczy polegający na postrzeganiu, uświadamianiu sobie przedmiotów, zjawisk i procesów, zachodzący wskutek działania określonych bodźców na narządy zmysłowe.
Bibliografia:
Bogdanowicz M. (2004) Metoda dobrego startu, WSiP, Warszawa.
Brzezińska A. (red.) (1987): Czytanie i pisanie - nowy język dziecka, WSiP, Warszawa.
Cackowska M, (1984a), Nauka czytania i pisania w klasach przedszkolnych, WSiP, Warszawa
Cackowska M.(1984b): W poszukiwaniu koncepcji optymalnego elementarza, UMCS Lublin.
Demel G.: Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola (Kwestionariusz)
Hołdys A. (1995): Udział słuchu fonematycznego w procesie komunikacji językowej dziecka
przedszkolnego [w:] H. Danel-Bobrzyk, A. Winiarska (red.) Rozwój dziecka i jego stymulacja w instytucjach wychowania przedszkolnego, Wyd. UŚ, Katowice.
Kania J.T. (1982): Szkice logopedyczne, Polskie Towarzystwo Logopedyczne, Warszawa.
Metera H. (1984): Poznaję głoski. Ćwiczenia dla klas przedszkolnych i zespołów
reedukacyjnych, ….., Warszawa.
Rocławski B. (1986): Poradnik fonetyczny dla nauczycieli, ….., Warszawa.
Sawa B. (1987): Jeśli dziecko źle czyta i pisze, ….., Warszawa.
Spionek H. (1985): Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, …..Warszawa.
Stecko E. (1991): Wczesne rozpoznanie i leczenie zaburzeń mowy, ….., Lublin.
Styczek I. (1982): Badanie i kształtowanie słuchu fonematycznego. Komentarz i tablice,
WSiP, Warszawa.