Marta uberman
Uniwersytet Rzeszowski
alfabetyzacja kulturalna
wprowadzeniem dziecka przedszkolnego w świat sztuki
Sztuka wkroczyła niepodzielnie i integralnie w świat współczesnej ludzkiej cywilizacji.
S. Wołoszyn
Alfabetyzacja kulturalna a wychowanie przez sztukę
Kontakt ze sztuką jest ważnym elementem ludzkiej egzystencji. „Przez sztukę i w sztuce ludzie tworzą swój własny świat kształtów i barw, dźwięków i słów, zdarzeń i problemów, przeżyć i wzruszeń, doznań osobistych i wspólnych.” W sztuce realizuje się samodzielność ludzkiego istnienia. Człowiek „(…) zdolny jest kształtować swoje własne życie, budować siebie samego, a w tym procesie autokreacji pomocą może okazać się sztuka, wyraz i obraz człowieczeństwa”. Współcześnie dziecko stało się bardziej niż kiedykolwiek dotąd uprawnionym obywatelem społeczeństwa. Nadmiar informacji przyucza je do „(…) biernego bezrefleksyjnego wchłaniania obrazów, słów, zdarzeń rzeczywistych i zmyślonych, zamienionych w efektowne, uwodzące wyobraźnię spektakle”. Tak, więc wydaje się, że stwierdzenie, iż coraz częściej wychowuje się dziecko w kulcie dla fetysza cywilizacji współczesnej - gadżetu techniki jest prawdziwe. Współczesny przedszkolak to, potencjalny odbiorca kultury popularnej, szybko wkraczający w problemy świata i emocji ludzi dorosłych. „Przedszkolni fani Big Brothera, kilkuletnie wielbicielki południowoamerykańskiej telenoweli, oglądanej razem z domownikami, ekranowa przemoc i agresja, obecna nawet w programach dobranockowych i filmach rysunkowych, nieustanna inwazja reklam, wypełniających również strony czasopism dla dzieci, oraz fascynująca malucha władza nad światem (wirtualnym), jaką może dać gra komputerowa - to nowe wymiary współczesnej kultury dziecięcej, tak lubiane i przeżywane przez najmłodszych, a więc tworzące dzisiaj dziecięce doświadczanie świata. To doświadczanie świata będzie bardziej na miarę dziecka, jeśli wychowanie przez sztukę i edukacja kulturalna znajdą w nim odpowiednie miejsce.”
Sztuka w edukacji ujmowana jest nie tylko, jako „(…) zwierciadło życia, lecz również, jako instrument kształcenia człowieka, jako podręcznik życia”, sztuka „(…) wzbogaca wizje i sposoby życia, wiedzę człowieka o sobie samym (samowiedzę), a dzięki doświadczeniu łączącemu doznania (przeżycia) i działania estetyczne (artystyczne) kształtuje nasze własne człowieczeństwo”. Dokonujące się współcześnie przeobrażenia zarówno w sztuce, jak i w kulturze, coraz wyraźniej ujawniają istotne pomiędzy nimi powiązania. Kultura w szerokim zakresie znaczeniowym obejmuje „(…) sposoby życia, tradycje, wierzenia, sztukę i literaturę, zintegrowane z uznanym w danym społeczeństwie systemem wartości i nie ogranicza się ona do tzw. kultury wyższej”. W edukacji ujawnia się, „(…) jako treść, i jako wynik edukacji, czy też innymi słowy, edukacja jest wektorem kultury, budzi w jednostce potrzebę poznania i odczucia piękna, rozwija potencjał twórczy, uwrażliwia na wartości, kształci myślenie krytyczne. Kultura jest jednocześnie impulsem, przenika sens i sposoby działania edukacyjnego. Edukacja i kultura są, więc wzajemnie uwarunkowane: edukacja oświeca a kultura różnicuje.” Wychowanie przez sztukę, jako teoretyczna koncepcja wychowawcza w strukturach instytucjonalnych systemu oświatowego konkretyzuje się w postaci plastyki, muzyki, literatury, filmu a także w coraz częściej pojawiającej się we współczesnej kulturze - sztuce pogranicza.
Na podłożu zróżnicowania filozoficznego i wielości poglądów panujących we współczesnej pedagogice artystycznej, zrodziła się różnorodność koncepcji edukacyjno-wychowawczych. Ich wielość w zakresie sztuki i kultury usystematyzowana jest nazwami: „wychowanie przez sztukę”, „wychowanie estetyczne”, „edukacja kulturalna”. Niestety zjawisko to sprzyja rodzeniu się chaosu na polu oddziaływań edukacyjno-wychowawczych nie tylko na poziomie edukacji przedszkolnej, ale na każdym szczeblu nauczania. Wśród pedagogów często pojawia się pytanie: która z koncepcji jest najbardziej uniwersalna, możliwa do przyjęcia w warunkach przedszkolnych, szkolnych i poza szkolnych? Jeśli pedagog nie znajdzie odpowiedzi, nie dokona wyboru, to przedszkolak, a w przyszłości uczeń tym samym, zostaną skazani na wpływ oddziaływań wychowawczych tak różnych, że często sprzecznych, znoszących się nawzajem lub wykluczających. Dziecko, które miało być podmiotem w procesie edukacji stanie się celem, w który uderzyły dziesiątki przekonań pedagogicznych.
Wiek przedszkolny jest jak najbardziej naturalnym czasem, w którym dziecko w trakcie zabawy może i powinno być wdrażane nie tylko w obszar sztuki poznając jej bogactwo doznań, znaczeń, symboli, piękna, ruchu, dźwięku i wieloznaczności, ale również w szeroko pojęty obszar kultury. W praktyce przedszkolnej wychowanie przez sztukę konkretyzuje się w takich działaniach jak: wyrażanie własnych myśli i uczuć w różnorodnych formach plastycznych, percepcje i recepcje dzieł sztuki; słuchanie, rozumienie i tworzenie muzyki; tworzenie i przeżywanie małych form teatralnych, alfabetyzacji kulturalnej rozumianej, jako „(…) elementarna działalność edukacyjna podejmowana w ramach socjalizacji, umożliwiająca dzieciom opanowanie podstawowych wiadomości i umiejętności koniecznych do życia w świecie wartości kultury i uczestnictwa w kulturze”. Koncepcję alfabetyzacji kulturalnej A. Horbowski opiera na teorii L. Wygotskiego, który uważał, że „(…) kompetencje poznawcze nie mają wyłącznie charakteru indywidualnego i jednostkowego, kształtują się i rozwijają w toku interakcji społecznych”. Alfabetyzacja kulturalna, co warto podkreślić, nie wyklucza wychowania przez sztukę, wychowania estetycznego - jest jakby dopełnieniem obu, bowiem istnieje na poziomie współzależności. Swoistą formą wychowania przez sztukę i alfabetyzacji kulturalnej w edukacji przedszkolnej jest tworzenie tzw. „kącików tematycznych”, np. kącik regionalny, kącik sztuk plastycznych, kącik instrumentów muzycznych, przedmiotów glinianych, drewnianych, itp. Działania takie są nie tylko wprowadzeniem dziecka w świat sztuki i kultury, są zjawiskiem autonomicznym, wartością samą w sobie, kształtowaniem uczuć, wyobraźni i wrażliwości na sztukę i poprzez sztukę na świat, są jakby integralnym składnikiem kultury współczesnego społeczeństwa, kształtują osobowość dziecięcego odbiorcy. Uprzystępnianie w tej formie różnych dziedzin sztuki, kultury (tradycji, obyczajów, folkloru, rzemiosła, sposobów życia, itp.) powinno być traktowane, jako pobudzanie i usprawnianie procesów dziecięcej percepcji, dostrzeganie, rozumienie i przeżywanie wartości wizualnych dzieł oraz treści w nich zawartych, przyswajania pojęć z zakresu sztuki i kultury, jako kształtowanie, rozwijanie i wzbogacanie osobowości dziecka, zarówno w sferze intelektualnej, emocjonalnej, jak i społeczno-kulturalnej. „Dziecko nie jest biernym odbiorcą realnie istniejącej rzeczywistości, tym bardziej, więc świata istniejącego jako wytwór działalności innych. Element kreatywny odgrywa zasadniczą rolę w procesie tworzenia się obrazu realnej i fikcyjnej rzeczywistości. Kreatywność w tym rozumieniu stanowi zdolność do indywidualnej transformacji napływających informacji, dzięki czemu możliwe staje się odkrywanie znaczeń, nadawanie sensu oddziaływaniom sztuki. Poprzez obcowanie ze sztuką dziecko „(…) osiąga rozszerzenie świata swych przeżyć i świata jako integralnej części swej osobowości”. Uczy się tzw. lateralnego myślenia, rozwija m.in. myślenie obrazowe, koncepcyjne, niewerbalne, metaforyczne, praktyczne, krytyczne, surrealistyczne, marzycielskie, konkretne, symboliczne, poetyckie, myślenie o myśleniu. Ważnym elementem wychowania przez sztukę i alfabetyzacji kulturalnej jest przygotowanie dziecka do percepcji świata symboli, sztuki, wartości kulturowych. Poziom percepcji dzieł sztuki uzależniony jest od stopnia organizacji dziecka, jego czynności psychicznych, stopnia przyswojenia znaków ikonicznych i symboli kulturowych.
Percepcja obrazu
Dziecko patrząc na obraz stopniowo uczy się obserwować, badać wzrokiem, analizować to, co spostrzega, przechodząc od konkretu do tego, czego można się domyślić. Obraz jest pierwszym spotkaniem dziecka ze światem sztuki wizualnej, nośnikiem informacji, komentarzem, uzupełnieniem, elementem luźno występującym. Formy te kształtują wrażliwość estetyczną, tworzą korzystny nastrój do pobudzania wyobraźni, fantazjowania. Rozwijają i kształcą zmysły spostrzegania, doznawania i odczuwania. Są wzmocnieniem treści semantycznych, elementem wizualizującym, impulsem do tworzenia własnych wypowiedzi, produktem procesu rozumienia.
Obraz to plastyczna wizja świata, zbiór kształtów, symboli, znaczeń, dwojakiego rodzaju ekspresja - artysty i odbiorcy. Operuje językiem sobie właściwym, niedyskursywnym. Odwołuje się do zmysłu wzroku, wyobraźni, emocji, wrażliwości, do humanistycznej kultury odbiorcy. Poznanie języka sztuki wizualnej wymaga świadomego kształtowania, zwłaszcza, gdy chodzi o estetyczną wrażliwość, będącą wrodzoną dyspozycją człowieka i podlegającą ciągłemu rozwojowi a sprzyjającą motywowaniu do obcowania z dziełami sztuki. Obraz w sztuce to symbol, kod znaczeniowy, przekaz ikoniczny, wyrażony językiem sztuki. Przekaz ikoniczny oddziałuje na zmysł wzroku, pobudza i aktywizuje wyobraźnię, kształtuje procesy spostrzegania i ujmowania świata. Język sztuki odwołujący się do dzieł sztuki posiada ogromną zdolność komunikacji pozwalającą na łatwiejsze przejście od schematu do przedstawionej rzeczywistości. Nie działa jak słowa następujące po sobie w czasie, lecz symultanicznie dokonuje się w jednym akcie widzenia. Sprzyja procesom interakcji pomiędzy dzieckiem i środowiskiem, umożliwia mu wykorzystanie zdobytych doświadczeń percepcyjnych, wspomaga w wyrażaniu własnych myśli i uczuć poprzez nowe, ciekawe formy ekspresji plastycznej. Wartości języka sztuki wizualnej tworzą: punkt, linia, plama, barwa, faktura, płaszczyzna oraz jakości bardziej złożone jak wielkości, proporcje, kontrasty, kształty, układy kompozycyjne, ruch, przestrzeń.
Percepcja obrazu dokonuje się w wyniku doświadczeń związanych z ekspresją ikoniczną nie uczy dosłownie wiedzy o sztuce, lecz poprzez dobór odpowiednich bodźców i organizacji postrzegania jak również przez zdynamizowanie wyobraźni przysposabia do przeżywania, wyrażania, obcowania z dziełem sztuki. Spojrzenie takie wyraźnie zarysowuje potrzebę ustalenia proporcji pomiędzy kształceniem umiejętności odbioru dzieł sztuki (odbiorcy dzieł sztuki) a kształceniem aktywności własnej dziecka (jej twórcy). W świecie współczesnym jak pisze B. Suchodolski „(…) wzrastają wielorakie możliwości dostępu do sztuki, zarysowuje się wyraźnie niebezpieczeństwo przekształcania się postawy odbiorczej w bierne i powierzchowne przejmowanie informacji o życiu artystycznym i jego wydarzeniach. W tej sytuacji, kształcenie aktywności własnej jest metodą zapewniającą pogłębianie stosunku do sztuki, zrozumienie jej struktury przez uzyskiwaną z własnego doświadczenia znajomość procesu twórczego”. Tak, więc nowy wymiar znaczeniowy zyskuje w edukacji wiedza o sztuce i kulturze, której nie powinno się traktować, „(…) jako zbiór informacji, przeznaczonych do wyuczenia; ale, jako zespół podniet, wzbudzających dyskusję i orientujących postawę wobec konkretnych dzieł sztuki”, tak w przedszkolu, jak i w szkole. Każde spotkanie dziecka z dziełem sztuki pociąga za sobą konsekwencje estetyczne, kształcące i wychowawcze. Pobudza określone procesy, zmierzające do doskonalenia percepcji, poczucia estetyki (pierwsze doświadczenia najczęściej decydują o późniejszych upodobaniach estetycznych) przestrzeni, harmonii wewnętrznej, rozwoju aktywności intelektualnej, emocjonalnej (odwołanie do uczuć i wrażliwości dziecka), twórczej (rozbudza wyobraźnię), sprzyja działaniom artystycznym.
Dokonując wyboru obrazów przeznaczonych do analizy przez dziecko przedszkolne należy kierować się jego możliwościami percepcyjno-ekspresyjnymi, intelektualnymi, indywidualną wrażliwością estetyczną. I tu nasuwają się pytania: W jakim zakresie uprzystępniać dzieciom w okresie średniego dzieciństwa wielowarstwową budowę dzieła malarskiego? Na co zwraca uwagę i jakiego typu dzieł oczekuje? W jakim stopniu ingerować w swobodę ujęć i interpretacji? Na ile narzucać przyjęte sposoby wartościowania i oceny dzieła? Wydaje się, że trafnej, choć ogólnej odpowiedzi na zadane pytania udziela Th. Munro: „Z pewnością dzieci mogą podziwiać i oceniać wielką sztukę ludzi dorosłych, wprawdzie nie w najgłębszej i najtrudniejszej jej warstwie, ale w tej, która odpowiada ich rozwojowi umysłowemu i możliwościom percepcyjnym.” Uprzystępnianie struktury obrazu (dzieła sztuki) warunkowane jest poziomem intelektualnym i emocjonalnym dziecka oraz jakością dobieranych dzieł (treść i forma). Dzieci żywiej reagują na dzieła barwne zwłaszcza te o czystych nasyconych barwach, o wyrazistych wartościach wizualnych, tematyce bliskiej dziecku. Chętnie wypowiadają się na temat obrazu, dokonują spontanicznie i w sposób dowolny interpretacji poprzez nadanie indywidualnych znaczeń uwarunkowanych osobistymi skojarzeniami, wyobrażeniami, przeżyciami i marzeniami. Dostrzegają ogólnikowo wartości wizualne, warsztatowe. Podejmują próby wartościowania (piękne, brzydkie, ładne, śmieszne, itp.). Trafnie określają nastrój dzieła (jasne, wesołe kolory, ciemne, smutne, straszne). Chętnie dyskutują, wymieniają opinie, interpretują - tym samym uczą się dostrzegać, rozumieć i przeżywać wartości wizualne obrazu (dzieła sztuki). Ucząc patrzeć, odbierać, przeżywać powinno się pamiętać - jak pisał S. Szuman, że percepcja dzieła sztuki to „(…) złożony proces, wymagający nieraz długiej nauki, polegający na wnikaniu myślą w to, co zostało przedstawione, dziecko bowiem instynktownie szuka oczami jedynie samej treści: przedmiotów i istot żywych, a nie ich wyglądów. Dla najmłodszego odbiorcy rzeczywistość namalowana jest rzeczywistością żywą. (...) Obrazy dla dzieci to te, na których naprawdę coś widać i coś się dzieje.”
Cyt. za: M. Uberman: Propozycje metodyczne realizacji nauczania plastyki w szkolnictwie ogólnokształcącym. W: J. Kida (red.): Edukacja humanistyczna, aksjologiczna i estetyczna w świetle programów i potrzeb oświatowych. Rzeszów 2003, s. 139
B. Suchodolski: Wychowanie przez sztukę. W: I. Wojnar (red.): Teoria wychowania estetycznego. Warszawa 1997, s. 160
I. Wojnar: Humanistyczne intencje edukacji. Warszawa 2000, s. 240
A. Osęka: Dialog z dzieckiem. Projekt. Sztuka wizualna i projektowa. Warszawa 1979, s. 3
D. Świerczyńska-Jelonek: Doświadczenia dziecka sześcioletniego z książką. „Forum Nauczycieli. Wychowanie przedszkolne” 2003, nr 3, s. 5
I. Wojnar: Sztuka jako podręcznik życia. Warszawa 1984
S. Wołoszyn: Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Kielce 1998, s. 79
I. Wojnar: Humanistyczne intencje edukacji, op. cit., s.131
Ibidem, s. 132
W języku pedagogicznym funkcjonują oba terminy. W zakresie znaczeniowym: wychowanie estetyczne w sensie węższym oznacza kształtowanie stosunku człowieka do wartości estetycznych; wychowanie estetyczne w sensie szerszym oznacza zintegrowane kształtowanie osobowości dzięki stymulującemu oddziaływaniu sztuki i określa się terminem „wychowanie przez sztukę”. I. Wojnar (red.): Teoria wychowania estetycznego, op. cit., s. 12
A. Horbowski: Kultura w edukacji. Rzeszów 2004; A. Horbowski: Edukacja kulturalna jako system działań społeczno-wychowawczych. Rzeszów 2000
B. Harwas-Napierała, J. Trempała: Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka rozwoju człowieka. Warszawa 2004, s. 113-114; A. Horbowski: Kultura w edukacji, op. cit., s. 110-115
Podstawa programowa kształcenia ogólnego. Dz. U. Nr 51 z 26 lutego 2002 r., poz. 458. Zob.; E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, G. Grabowska: Program wychowania i kształcenia sześciolatków. Warszawa 2003
A. Horbowski: Kultura w edukacji, op. cit., s. 106
Ibidem, s. 110
M. Ligęza: Przejawy skłonności twórczych dziecka w recepcji utworów humorystycznych. W: M. Kielar-Turska, M. Przetacznik-Gierowska (red.): Dziecko jako odbiorca literatury. Warszawa-Poznań 1992, s. 115
M. Tyszkowa (red.): Sztuka dla dzieci szkolnych. Teoria - Recepcja - Oddziaływanie. Warszawa-Poznań 1979, s. 7
G. Dryden, J. Vos: Rewolucja w uczeniu. Poznań 2000, s. 209
B. Suchodolski, op. cit., s. 169
Ibidem, s. 170
Cyt. za: T. Marciniak: Percepcja dzieł plastycznych. W: M. Tyszkowa (red.), op. cit., s. 268
S. Szuman: O obrazie ściennym w przedszkolu i szkole. „Chowanna” 1945, nr 1-2
365