PROCESY NAUCZANIA I UCZENIA CZYNNOŚCI RUCHOWYCH

WYKONALI: KAMIL HAJDRYCH

JAN SOŁTYS

„ Dzięki uczeniu się stajemy się ludźmi a dlatego że jesteśmy ludźmi uczenie się odgrywa u nas tak wielką rolę... ”

Z. Włodowski

SPIS TREŚCI

1. WSTĘP

2. ETAPY UCZENIA SIĘ

3. MODELE MOTORYCZNEGO UCZENIA SIĘ

4. DETERMINANTY

5. METODY NAUCZANIA

6. ZAKOŃCZENIE

7. ZAŁĄCZNIKI

I. WSTĘP

Życie człowieka XXI wieku wymaga od niego odpowiedniego zasobu umiejętności ruchowych. Współczesna technika wyrażająca się znaczną automatyzacją procesów nie zmniejsza - jak skłonni są sądzić niektórzy - ogromnego znaczenia sprawności ruchowej. Duża szybkość reakcji, sprawność rąk i nóg podczas np. prowadzenia pojazdu czy też koordynacja nad ciałem pieszego poruszającego się w zatłoczonym mieście jest niezbędna.

Ogromną rolą wychowania fizycznego jest kształtowanie możliwie najszerszego zasobu umiejętności i sprawności ruchowych, które wymagają ciągłego wzbogacania i ćwiczenia poprzez wielokrotne powtarzanie, a nie ograniczanie się tylko do treningu takich dyspozycji kondycyjnych jak siła, szybkość, wytrzymałość.

Uczenie się jest procesem w toku którego na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia - powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianą formy wcześniej nabyte. Jest ono tym rodzajem działalności ludzkiej, który w latach dzieciństwa i młodości uzyskuje przewagę nad innymi formami, tj. nad zabawą, pracą, działalnością społeczną.

Nauczanie - planowana i systematyczna praca nauczyciela z uczniami, polegająca na wywoływaniu i utrwalaniu zmian w ich wiedzy, dyspozycjach, postępowaniu i całej osobowości - pod wpływem uczenia się i opanowywania wiedzy, przeżywania wartości i własnej działalności praktycznej.

Nauczanie to proces wymiany informacji między uczniem, a środowiskiem fizycznym i społecznym, którego wyróżniającym elementem jest nauczyciel.

Nauczanie - to organizowanie procesu uczenia się, swoista pomoc uczącemu się.

Uczenie się motoryczne określa się jako zamierzone i niezamierzone zdobywanie i utrwalanie określonych czynności ruchowych drogą powtarzania.

„ Uczenie się czynności motorycznych oznacza zmysłowe odbieranie z otoczenia i przetwarzanie umysłowe informacji dotyczącej nieznanej dotąd czynności motorycznej, a następnie wykonywanie czynności za pomocą systemu motorycznego oraz sprawdzanie skuteczności tej czynności w różnych sytuacjach otoczenia ”

Czabański 1990 r.

Najbardziej interesującą postacią uczenia się jest to, które posiada charakter uczenia się kierunkowego, a więc nauczania. Uczący się jest specjalnie i bezpośrednio instruowany odnośnie do sposobu wykonywania danego zadania ruchowego, co ma na celu zdecydowane przyspieszenie i wspomożenie procesu uczenia się.

Nieodłączną cechą procesu nauczania motorycznego jest występowanie relacji: NAUCZAJĄCY - UCZĄCY SIĘ, oraz dążenie do wywołania u uczącego się pożądanych trwałych zmian w zakresie umiejętności władania ciałem i rozwiązywania konkretnych zadań ruchowych.

Uczenie się motoryczne nabiera dzisiaj cech uczenia asocjacyjnego (skojarzeniowego) - takiego, gdzie pierwszoplanową rolę zaczynają odgrywać intelekt, świadomość i procesy antycypacji. Pasywny i relatywny sposób oddziaływania zastąpiono systemem aktywnym.

W uczeniu się nie jest więc najważniejsza motoryczna doskonałość, a to kim się człowiek staje, na ile jest bardziej samodzielny w działaniu i bogatsza staje się jego osobowość.

W opanowaniu nowych ruchów ważną rolę odgrywają procesy uczenia kierunkowego, czyli nauczanie. Uczenie się ruchów można traktować jako przepływ informacji między systemem nauczającym, a systemem uczącym się. Uczący się zmierza do upodobnienia swojej struktury zachowań do wymagań (oczekiwań) nauczającego. Wychodząc z założenia że ruchowe odpowiedzi uczenie potraktujemy jako porcje informacji D. Ungerer przedstawia zależność:

L = Io/Ii 1

gdzie: L - proces uczenia się

Io - informacja na wyjściu (czynność wykonana przez uczącego się)

Ii - informacja na wejściu (instrukcja nauczyciela)

II. ETAPY UCZENIA SIĘ

Uczenie się przez jednostkę jakiejś umiejętności ruchowej , a więc przejście od stanu nie opanowania do opanowania danej czynności ruchowej postępuje przez kilka etapów. FITTS i POSNER (1967) wyróżnili trzy etapy uczenia się: poznawczy, kojarzenia, samodzielności. Wychowawca fizyczny musi dobrze zapoznać uczącego się z wymaganiami, jakie stawia każdy z tych etapów.

1. Poznawczy

Uczący się musi dołożyć wszelkich starań aby zrozumieć istotę i cele czynności której ma się uczyć. Musi skoncentrować całą swoją uwagę na informacjach dostarczanych przez nauczającego. Zwykle obejmują one wskazówki werbalne i wizualne (rola demonstracji czy video). Uczący się analizuje przekazane informacje i podejmuje pewien plan działania, wykorzystują przy tym jego zrozumienie zadania i wskazania nauczającego. Szczególną trudność może sprawiać połączenie poszczególnych elementów danej umiejętności ruchowej w odpowiednią, kolejno nast. całość.

2. Etap kojarzeń

Ten etap charakteryzuje się dążeniem do łączenia danej umiejętności w płynną całość oraz stałymi zabiegami o osiągnięcie zamierzonego ruchu. Chociaż liczba błędów staje się coraz mniejsza, to mają one tendencję do powracania. Uczący się ma na ogół pełną świadomość wielu jeszcze niedoskonałości i zakłóceń występujących w strukturze danej umiejętności. Nadal istotna jest rola otrzymywanych z zewnątrz instrukcji , chociaż mogą one stawać się coraz bardziej szczegółowe.

3. Etap samodzielności

Etap ten jest osiągany po pewnym okresie praktyki. Uczący się wykonuje daną czynność ruchową z coraz to mniejszą liczbą błędów. Umiejętność ruchowa charakteryzuje się dobrą koordynacją i czyni wrażenie, że jej wykonywanie nie sprawia większych trudności. Wykonywane czynności automatyzują się ćwiczący nie zwraca już uwagi na każdy element. Wykonuje ćwiczenie jakby bez udziału świadomości ,a koncentruje się jedynie na całości. Uczący się staje się jednak sam coraz sprawniejszy w identyfikacji błędów, jest jakby nauczycielem dla samego siebie.

III. MODELE

Proces uczenia się złożonych czynności motoryczno-sportowych ma wiele znamion procesów poznawczych. Dlatego też opracowane modele procesów poznawczych mogą pomóc nam w zrozumieniu procesu uczenia się czynności ruchowych.

1.Model systemu epistemologicznego W. Buckley'a

Jednym z takich modeli jest model systemu epistemologicznego W. Buckley'a. Według tego modelu informacja napływająca przez aparat czuciowy ze środowiska fizycznego i społecznego przetwarzana zostaje zarówno w sferze poznawczej (umysłowej), jak i czuciowej (emocjonalnej), a także na poziomie systemów symbolicznych. Na tym etapie formułuje się określone programy , które konkretyzują się w fazie podejmowania decyzji. Decyzje te przez aparat ruchowy prowadza do określonego zachowania się człowieka.

Z modelu tego wynika, że poznanie, a zatem i zmiany zachowania, nie są efektem, który uzyskuje się biernie, lecz są ciągiem aktywności uczącego się w kontaktach ze środowiskiem społecznym i fizycznym. Do działania takiego systemu poznawczego potrzebna jest nie tylko energia instrumentalno-motoryczna, ale przede wszystkim emocjonalna, poznawcza i decyzyjna (Buckley, 1976).

W modelu tym istnieje wiele sprzężeń zwrotnych. Cały bowiem podsystem programujący (uczuć, poznanie, systemy symboliczne) może mieć wpływ na aparat czuciowy, np. silna emocja może mieć wpływ na to, że dostrzegane będą niektóre przedmioty, a inne nie ,lub że przedmioty ,,zmienią swoją barwę'' itp. Z kolei podejmowanie decyzji ma również wpływ na cały podsystem programujący, a także i na aparat czuciowy. Zachowanie nasze i wszelkie jego przejawy nie są bez znaczenia zarówno dla aparatu ruchowego (możemy w wyniku obserwacji naszego zachowania przyłożyć większą lub mniejszą siłę), jak również przy podejmowania decyzji (np. jeśli widzimy, że zachowanie nie przynosi efektu to zmieniamy decyzję), a także dla podsystemu programowania (np. zachowanie, która okazuje się nie celowe, wzbudza uczucie niechęci oraz daje możliwość racjonalnej korekty). Z omawianego modelu wynika również , że człowiek uczący się nie tylko zmienia swoje zachowanie, ale - oddziałując na środowisko i inne grupy osób - dokonuje zmian w tym środowisku. Model taki może służyć ogólnej charakterystyce uczenia zarówno treści intelektualnych, jak i złożonych czynności motoryczno-sportowych.

Podczas uczenia się złożonych czynności ruchowych informacja ze strony środowiska fizycznego i społecznego (otoczenia) dociera poprzez słuch, wzrok, dotyk (aparat czuciowy) do uczącego się. Otoczenie to nie tylko osoby współćwiczącej, ponieważ może być nim także np. sprzęt sportowy. Napływające informacje zostają w swoisty dla każdego uczącego się sposób zestawiane i filtrowane przez jego dotychczasowe doświadczenia (poznawanie), bywają w określony sposób oceniane pod względem ich przydatności czy wartości (uczucia), a także przetważane różne określenia słowne, czyli ujmowane w mowę i precyzowane słownie (systemy symboliczne). Daje to szansę podjęcia decyzji o przystąpieniu do próby czynności realnej (podejmowanie decyzji) i skierowanie polecenia do mięśni, aby ten ruch wykonać (aparat ruchowy). W efekcie kształtuje się określone zachowanie (wynik uczenia się). Ma ono wpływ zarówno na wszystkie wewnętrzne podsystemy (sprzężenia zwrotne), jak i na środowisko fizyczne i społeczne, które dostarczyły wstępnych informacji. Zmiany zachodzące zarówno w samym uczniu, jak i w środowisku sprawiają, że kolejne informacje skierowane do uczącego się wzbogacają jego system poznawczy, a zatem następuje postęp w uczeniu się. Takie całościowe , holistyczne ujęcie procesu uczenia się pozwala odejść od poszukiwania cząstkowych rozwiązań na rzecz spojrzenia na ten proces jako na ciągłe aktywne transakcje, wzajemne oddziaływania wszystkich, wewnętrznych i zewnętrznych podsystemów.

2. Model Czabańskiego

Kolejny model uczenia się motoryczno-sportowego ujmuje w określonym uproszczeniu działania szeregu podsystemów w systemie uczenia się. W tym modelu można wyróżnić następujące podsystemy: 1) aktywacyjno-emocyjny, 2) projektująco-decyzyjny, 3) motoryczny wraz z regulacja reaferentną. Należy zwrócić szczególną uwagę na podsystem aktywacyjno-emocyjny. W praktyce uczenia się dostrzega się istotność stanów emocjonalnych dla tego procesu. Już w pierwszych etapach uczenia się w fazie zbierania informacji, emocje działają jak swoisty filtr. Niektóre emocje łatwo „przepuszczają” informacje, a inne „hamują”, bądź nie dopuszczają do ich rejestracji w świadomości ucznia. Wiemy np., że silny lęk uniemożliwia uczenie się. Wiemy również, że nauczyciel, który jest lubiany może nauczyć sprawniej niż ten, którego uczeń nie lubi, a także o ile łatwiej uczymy się łatwiej tego co nas interesuje, od tego, co nie wzbudza naszego zainteresowania.

Stany emocjonalne maja również wpływ na utrwalanie się określonych partii materiału lub czynności ruchowych. Emocje towarzyszące wzmocnieniom pozytywnym lub negatywnym mogą w istotny sposób wpływać na dalsze postępy bądź ich brak w procesie uczenia się czynności ruchowych. W ostatnim etapie uczenia się stany aktywacji emocjonalnej towarzyszą akceptacji efektów uczenia się. Stosunek emocjonalny do własnych osiągnięć w procesie uczenia się może stanowić siłę napędową dalszych etapów uczenia się.

Znaczenie systemu decyzyjnego i pamięci dla uczenia się czynności ruchowych podkreślono już przy omawianiu innych modeli uczenia się. W tym modelu istotny jest podsystem motoryczny. Program umysłowy realizowany jest bowiem przede wszystkim jako pewien algorytm ruchów z niewielkim jedynie uwzględnieniem strony energetycznej. Ta regulacja następuje już w czasie pierwszych prób działania. Wiemy już jakie ruchy trzeba wykonać, aby pchnąć kulę, ale dopiero w czasie próby pchnięcia regulujemy rozkład siły. Niezbędne jest zatem sprzężenie zwrotne między podsystemem decyzyjnym i motorycznym. Przez reaferencję rozumie się kontrolę i regulację siły mięśniowej, a przez egzaferencję kontrolę i regulację umysłowego projektu tak, aby dostosować go do oporów zewnętrznych.

3. Model Singera

Kolejnym przykładowym modelem sportowo-motorycznego uczenia się czynności ruchowych jest model opracowany przez Singera. Informacje „na wejściu” określa Singer jako „sytuatywne”, czyli wynikające z sytuacji, w jakiej znalazł się uczący się, bądź też, które wywołał w związku z podjętym procesem uczenia się (Singer 1985). Charakterystyczne dla tego modelu, w którym, jak i w poprzednich, istnieje wiele sprzężeń zwrotnych, jest zwrócenie szczególnej uwagi na znaczenie pamięci w procesach uczenia się. Niektórzy psychologowie stawiają nawet znak równości między pojęciem uczenia się i pamięcią. Pomimo że pamięć odgrywa znaczną rolę w procesie uczenia się, to jednak nie możne tego pojęcia używać zamiennie z pojęciem uczenia się. W tym modelu wyodrębniono szczególne znaczenie pamięci krótkiego czasu (STM) i pamięci czasu długiego (LTM). Wiąże się to z przekonaniem, że niektóre tylko dane rejestrowane w pamięci krótkiego czasu przekazywane bywają do pamięci długiego czasu. Pamięć krótkiego czasu, zgodnie z poglądami Singera, ma szczególne znaczenie dla przetwarzania informacji. W niej bowiem zbiera się i organizuje napływającą informację oraz podejmuje decyzje o jej dalszym przetwarzaniu (Singer 1985). Ze względu n a ograniczoną pojemność STM, wykorzystanie jej zależy od zastosowania właściwych strategii. przetwarzanie informacji dokonuje się przeważającej mierze w STM. Natomiast plany działania w odniesieniu do zebranych informacji zostają utworzone w LTM. Zgodnie z poglądami Singera, „inicjatorem” celowych czynności ruchowych jest „generator ruchów”. Jest to struktura hipotetyczna, Której zadaniem jest nie tylko organizowanie zbieranej w STM informacji, ale również podejmowanie decyzji o aktywacji tych wybranych grup mięśni, które są niezbędne dla podjęcia realnego działania. Wyróżnione w schemacie rzeczywiste lub hipotetyczne mechanizmy wskazują na określone procesy poznawcze, które bądź sukcesywnie, bądź równolegle przyczyniają się do sterowania i kontroli czynności ruchowych w procesie uczenia się. Istotną funkcją STM jest nadanie znaczenia że informacji „na wejściu” (input) tak aby mogła być łatwo przeniesiona do LTM. Do wielorakich zadań STM w zakresie przetwarzania informacji, dochodzą również działania jako mechanizmu, w którym zachodzą decyzje o selekcji ruchów i ich wykonaniu. Taki proces decyzyjny wymaga wywoływania informacji z LTM, ich porównania z aktualnym stanem wiedzy uczącego się o danej sytuacji, wiadomości o zamierzonym celu, a w końcu wyboru odpowiedniego programu motorycznego, który następnie zostanie wykorzystany dla wykonania realnej czynności (Singer, 1985, s.148).

4. Model Hotza

Następny model ukazuje uczenie się czynności ruchowych jako sieciowe połączenie komponentów umiejętności (Hotz, Weineck, 1983). A. Hotz za główne komponenty umiejętności uznaje warstwy informacyjną i energetyczną. Z jednej więc strony należy uzyskać psychofizyczne podstawy umiejętności, zatem mieć odpowiednią siłę czy wytrzymałość a także niezbędną odporność na lęk czy chęć podjęcia ryzyka, z drugiej zaś wstępne wyobrażenia tej czynności,. której mamy zamiar się uczyć. Istota tej koncepcji jest stałe doskonalenie wewnętrznego (umysłowego) modelu, wzorca czynności, której się uczymy. A. Hotz nazywa wyobrażenie motoryczne kluczem sprawnego uczenia się. Znaczenie wyobrażenia motorycznego dla wychowania fizycznego i sportu podkreślał już w latach czterdziestych A. C. Puni (1947). Uczenie się złożonych czynności ruchowych wiąże się z antycypacją umysłową działania. Wg. tego autora „wszystko wskazuje na to, że człowiek a zwłaszcza sportowiec, nie może wykonać tego, czego wcześniej sobie nie wyobraził” (Puni, 1975, s. 279).

Model A. Hotza jest modele zamkniętym, w którym jedynie część optymalizacji (doskonalenia) ma charakter sieciowych połączeń. Jest to model psychologiczno-pedagogiczny. Uczenie się zaczyna się wraz z odpowiednim poziomem aktywacji oraz od nastawienia na jego osiągnięcia. Etapem wstępnym jest zdobycie fizycznych i psychicznych podstaw, a zatem ustalenie warunków osiągnięcia celu, oraz jeszcze niezbyt wyraźne i dokładne wyobrażenie nie tylko samego celu, lecz także drogi do jego osiągnięcia, a wiec wyobrażenia określonej czynności. Psychiczne podstawy to np. zmniejszenie poczucia lęku, a fizyczne- określenie niezbędnej dla danej czynności siły czy gibkości. Sam proces uczenia się następuje z jednej strony przez doskonalenie wyobrażenia danej czynności, czyli procesy poznawcze, a z drugiej przez próby wykonywania czynności, czyli ćwiczenia. Doskonalenie wewnętrznego modelu tej czynności, której się uczymy następuje zatem dzięki czynnikom informacyjnym (wyobrażeniom) i energetycznym( ćwiczeniom).

5. Spirala P*hlmanna

Profesor P*hlmann (1985) z Universytetu w Jenie przedstawił proces uczenia się i nauczania czynności ruchowych w formie spirali. Na każdym obwodzie spirali umieścił te same elementy procesu uczenia się, które na kolejnych obwodach znajdowały się na coraz wyższym poziomie , zbliżając uczącego się do realizacji zadania i osiągnięcia założonego celu.

Uczenie się motoryczne- wg. tego autora-to przede wszystkim planowanie i programowanie umysłowe. Podstawowe znaczenie dla skuteczności uczenia się mają zatem : wyobrażenie motoryczne i antycypacja umysłowa praktycznego działania. Tworzeniu wyobrażeń towarzyszy świadome podjęcie decyzji o wykonaniu czynności oraz samoocena i ocena nauczyciela różnicy między założonym celem a wynikami procesu uczenia się. Kontrola wyników stwarza możliwość podjęcia korekty na kolejnym obwodzie spirali w poszczególnych jej elementach.

Proces uczenia się odbywa się etapami, które można ogólnie ująć jako drogę od „przyswojenia” (przez uwewnętrznienie oraz uzewnętrznienie czyli interioryzację i eksterioryzację) aż do „zróżnicowanego zastosowania” (P*hlmann, 1985, s.16).

P*hlmann wyróżnia w poszczególnych fazach uczenia się (na określonym poziomie „spirali”) następujące funkcję:

- przyjmowania informacji i jej selekcji w wyniku dotychczasowych doświadczeń uczącego się,

- oceniania i wartościowania przyswajanej czynności ruchowej,

- planowania, czyli umysłowego zarysu danej czynności,

- programowania, czyli ustalenia szczegółowego algorytmu ruchów dla przyjętego wcześniej umysłowego zarysu danej czynności,

- wykonania czyli realizacji wcześniej zaprogramowanej czynności,

- konteolną, zamykającą krąg spirali, która przekazuje informacje zwrotną o dotychczasowych wynikach uczenia się.

Fundament teorii P*hlmanna stanowią poglądy psychologów czynności, a zwłaszcza Leontiewa (1977). W teorii tej wyróżnia się takie podstawowe pojęcia jak: wyobrażenie ruchowe oraz antycypacja umysłowa podejmowanych prób działania. Są to także procesy, które wg. P*hlmanna (1985), decydują o skuteczności uczenia się motorycznego i nauczania.

6. Teoria schematów Schmidta

W USA w ostatnim dwudziestoleciu pojawiło się wiele obszernych monografii dotyczących uczenia się i nauczania złożonych czynności ruchowych (Cratty 1973, Marteniuk 1976, Singer 1968, Schmidt 1991). Stanowią one znaczny wkład w dotychczasową wiedzę o uczeniu się i zachowaniu motorycznym człowieka. Mimo istotnych różnic w szczegółach, w założeniach ogólnych mają wiele wspólnych cech. Najczęściej bowiem są to opracowania modeli ogólnych procesów neurofizjologicznych zachodzących w czasie uczenia się nowych czynności ruchowych i sportowych. Większość z wymienionych autorów wychodzi z założenia że czynności ruchowe człowieka są przede wszystkim reakcją na określone bodźce i że przebieg tych reakcji ma istotne powiązania ze sprawnością układów neurofizjologicznych. Prezentują oni zatem-najczęściej w formie schematów - relacje między np. rozpoznaniem bodźca a efektem zmian zachowania. Jednym z najnowszych opracowań jest obszerne, dwutomowe dzieło poświęcone tzw. teorii schematów Schmidta (1982, 1991).

Autor, analizując podstawy motorycznego uczenia się, dochodzi do wniosku, że w naszym zachowaniu należy wyróżnić dwa schematy. Jeden dotyczy uczenia się czynności trwających bardzo krótko, drugi znacznie dłużej. „Bardzo krótko”, to znaczy w takim czasie w którym nie umiemy ruchu świadomie kontrolować i korygować. Natomiast „znacznie dłużej” oznacza, że dotyczy to wykonywanych tak wolno że jesteśmy w stanie włączyć świadome sterowanie tym ruchem. W ogólnym teoretycznym modelu uczenia się rozpoczyna się od „rozpoznania bodźca”. W modelu tym znajduje się wiele podsystemów o sprzężeniach zwrotnych, które wskazują różny poziom uczenia się, od uczenia się prostych reakcji na bodziec, po bardzo złożone uczenie się na poziomie poznawczym. Umieszczony w tych schematach comparator (ośrodek porównywania) stwarza możliwości ciągłego porównywania aktualnych wyników uczenia się z założonym celem, a zatem i dokonywania niezbędnych korekt. Podstawą rozważań Schmidta są prace Bernsteina (1975) dotyczące koordynacji ruchów człowieka oraz teoria Adamsa o sprzężeniach zwrotnych w procesie motorycznego uczenia się. Schmidt wskazuje na możliwości wykorzystania jego teorii w sprawnym nauczaniu techniki sportowej.

Umiejętność rozpoznawania, na jakim poziomie następuje uczenia się, czy dotyczy ruchów szybkich, czy wolnych pozwoliłoby na zastosowanie odpowiednich procedur nauczania. Proces motorycznego uczenia się to jednak (Schmidt 1991) przede wszystkim wybór i rozpoznanie bodźca, na który reaguje uczący się człowiek w sposób pozwalający mu na sprawne zachowanie ruchowe bądź na opanowywanie i uczenie się dotąd nie znanej mu czynności ruchowych.

Zaletą tej teorii jest przedstawienie w prosty sposób skomplikowanego przebiegu informacji w systemie nerwowym człowieka, służący zmianom jego zachowania. Przebieg ten może zamykać się na poziomie rdzenia kręgowego, systemu mięśniowego, bądź może być regulowany przez kontakty z otoczeniem (przez środowisko). W wielu jednak punktach model Schmidta (1991) znacznie upraszcza i ogranicza pojęcie uczenia się ludzi. Brak w nim bowiem tak istotnych „podsystemów”, jak np. motywacji, stanów emocjonalnych, a także uwzględnienia dotychczasowych doświadczeń uczącego się, zarówno indywidualnych (wyniki uczenia się), jak i gatunku (rezultaty dojrzewania).

IV. DETERMINANTY UCZENIA SIĘ

Warunki procesu wychowania i kształcenia fizycznego określają okoliczności towarzyszące działaniu, oraz sytuacje od których zależy skuteczność tego działania. Są to te elementy , na które nauczyciel nie ma wpływu( w ogóle lub w danym momencie), a które zmuszają go do odpowiedniego doboru środków postępowania wychowawczego lub kształcącego .

Czynniki warunkujące proces uczenia ruchów:

-okoliczności uczącego się

-okoliczności i czynniki charakteryzujące sytuację nauczania motorycznego,

-właściwości nauczającego

Skoncentrujemy się głównie na cechach indywidualnych ucznia gdyż „nawet doskonale zorganizowany proces uczenia , uwzględniający wszelkie indywidualności ucznia , przestrzegający zasad dydaktycznych, honorujący psychologiczne, fizjologiczne i inne prawa zachowana się i celowego przystosowania się ucznia pod wpływem zabiegu nauczyciela, nie daje zawsze tych samych , oczekiwanych rezultatów”(R. Przewęda 1979).

Mówią one bezpośrednio o samym uczniu, są to:

-wiek

-płeć

-konstytucja fizyczna

-stan zdrowia

Do najważniejszych cech rozwojowych należy stopień dojrzałości organizmu (poziom rozwoju morfofizjologicznego, motorycznego, psychicznego, oraz społecznego). Wspólną cechą zachodzącą w ontogenezie osobniczej jest występowanie faz: progresywnej, równowagi i regresji. Całość przebiegu poszczególnych faz jest kierowana przez genotyp człowieka i realizowana w konkretnym środowisku. Stąd determinizm genetyczny oznacza predyspozycje dowolniejszego lub szybszego tempa rozwoju motorycznego, oraz łatwego bądź trudnego uczenie się ruchów.

Pojawiają się okresy szczególnie sprzyjające uczeniu się motorycznemu. Oddziaływanie między stroną somatyczną a motoryczną jest w procesie ontogenezy bardzo ścisła z tym że motoryczność w większej mierze podlega oddziaływaniom środowiskowym. Można więc znaczne braki w motoryce wyrównać do późnej starości przez wzmożony trening.

Wśród cech indywidualnych ważne miejsce zajmują zróżnicowane predyspozycje ruchowe- czyli zespół warunków wewnętrznych jednostki określających szybkość uczenia się i poziom wykonania określonych czynności motorycznych. Predyspozycje ruchowe zależą od wrodzonych właściwości, głównie od systemu nerwowego oraz od procesu wychowania (doświadczenia ruchowe, motywacja zainteresowania, wzorce osobowe), a także od aktywności własnej jednostki.

KONSTYTUCJA FIZYCZNA

1. Cechy somatyczne

Są istotnymi elementami warunkującymi proces motorycznego uczenia się. Wyróżniamy:

- stosunki wewnętrzne między komponentami tkankowymi.

- wielkość ciała w ujęciu trójwymiarowym

- proporcje zewnętrzne (stosunki między długościami kończyn i tułowia, proporcje między umięśnieniem różnych części ciała itp.)

U dzieci astenicznych i otyłych, należy oczekiwać różnych rezultatów i planować inne obciążenie ruchowe (dziewczęta w ćwiczeniach na cykloergometrze: otyłe zużyły tlenu o 50 % więcej, niż te o skąpej tkance tłuszczowej).

Należy również brać pod uwagę uwarunkowania genetyczne, które znacząco ograniczają wpływy ćwiczeń fizycznych np. osoby o smukłej budowie ciała (cienki kościec, długie i wąskie mięśnie) nigdy nie nabiorą cech kulturysty. Osoby o tęgiej budowie ciała (mocny kościec i wydatne brzuśce mięśniowe) są bardzo podatne na wpływy ćwiczeń mięśniowych.

Osoby otłuszczone pod wpływem ćwiczeń fizycznych szybko tracą tkankę tłuszczową ale i łatwo ją zregenerują przy braku systematycznych ćwiczeń.

2. Poziom sprawności zmysłów

Brak możliwości sprawnego odbierania wrażeń wzrokowych może być przyczyną złej oceny odległości, czy stosunków przestrzennych. Wady słuchu mogą być powodem niedocierania lub przeinaczeń informacji u uczącego się.

3. Fizyczne możliwości odtważania danego ruchu

Dostateczna siła mięśni i zadowalająca gibkość. Niedostatek siły mięśniowej może uniemożliwić swobodne operowanie ciałem a mała gibkość nie pozwolić na należytą dokładność i płynność ruchu.

4. Poziom uzdolnień ruchowych

(silnie zależy od struktury genotypowej jednostki) - powoduje że efekt podobnej pracy włożonej w przyswojenie umiejętności i nawyków ruchowych, jednym razem może prowadzić do najwyższych osiągnięć, innym rezultaty mogą być minimalne.

WIEK

Wiek ucznia wytycza sposób postępowania i warunkuje dopuszczalne granice siły oddziaływania bodźców na ustrój. Efekty stymulacji są tym większe im:

- szybsze jest tempo rozwoju danej cechy

- mniejszy jest stopień odziedziczalności - większe „rozchwianie dziedziczne”. Wg. Sozańskiego najłatwiej jest kształtować sprawność fizyczną w okresie pokwitania, więc wtedy gdy najmniejsze jest podobieństwo do rodziców w efekcie wyjątkowo szybko przebiegających procesów rozwojowych. J. Raczek wyróżnił pojęcia: okresy sensytywne i krytyczne.

Okres sensytywny - ten odcinek czasu, który charakteryzuje się szczególną wrażliwością na działanie czynników środowiskowych

Okres krytyczny - ten odcinek fazy sensytywnej, w którym dana cecha zbliża się do osiągnięcia (osiąga) wielkości max. (szczytowej). Jest to moment po przekroczeniu którego trudno już osiągnąć najbardziej pożądane efekty.

Świadome sterowanie procesami rozwoju zdolności motorycznych polega na zsynchronizowaniu procesów naturalnego rozwoju ze zintegrowanym wpływem dobrze dobranych bodźców ruchowych. Zakłada się , że siła bodźców ruchowych winna wzrastać w miarę zmniejszania się dynamiki zmian rozwojowych.

PODZIAŁ CECH INDYWIDUALNYCH UCZNIA Z PUNKTU WIDZENIA PSYCHOLOGII I PEDAGOGIKI

Cechy indywidualne ucznia:

1. Cechy stałe

-inteligencja

- zdolności specjalne

2. Cechy zmienne

- zainteresowania

- nastawienia

- poziom aspiracji

- potrzeby

- motywy uczenia się

Cechy zmienne można określić inaczej jako ogólną postawę uczącego się. Właściwością jej jest pewna trwała dyspozycja przejawiająca się zachowaniach, które charakteryzują się pozytywnym lub negatywnym stosunkiem do uczenia się danej czynności motorycznej.

Motywy uczenia się mogą być:

-wewnętrzne: wtedy jednostka uznaje , że ona sama ma w sobie jakąś wartość;

-zewnętrzne: działanie jest w jakiś sposób nagradzane, lub pozwala uniknąć kary.

Działanie może być również podejmowane z naturalnej potrzeby ruchu i wówczas motyw na ogół nie jest uświadomiony tzn. jednostka nie zdaje sobie z niego sprawy.

Czynniki motywacyjne :

1. aktywizują organizm, zwiększając jego gotowość do działania. Pod wpływem czynników takich jak np. emocje, zmienia się(często podwyższa ) poziom ogólnej aktywności osobnika.

2. drugim efektem działania czynników motywacyjnych jest selekcja bodźców,

3. trzecią funkcją czynników motywacyjnych jest ukierunkowanie działania.

Czynniki motywacyjne wpływają na efekty uczenia się. Osoby uzyskujące dobre wyniki w uczeniu się odznaczają się silną motywacją. Istnieje pewien optymalny poziom motywacji i odchylenia od niego w obu kierunkach są niekorzystne. Motywacja zbyt słaba - efekty niższe od możliwych do osiągnięcia, podobnie w przypadku motywacji zbyt silnej.

Zdarza się , że osoba osiągająca w grupie znacznie gorsze wyniki, po nagłym podwyższeniu poziomu motywacji szybko im dorównuje. Niektórzy w większym stopniu wymagają warunków specjalnych podwyższających motywację, by ujawnili swoje możliwości w zakresie uczenia się.

Zainteresowania przejawiają się w wybiórczości spostrzeżeń, w gotowości do zajmowania się przedmiotem i ukierunkowaniu działania. W uczeniu się zainteresowania odgrywają rolę na wszystkich poziomach rozwojowych, a w szczególności u dzieci młodszych, które nie potrafią kierować się w swoim postępowaniu bardziej odległymi celami. Zainteresowanie może dotyczyć nie tylko samego materiału lub wykonywanej czynności, ale też efektu uczenia się lub jego następstwa.

Poziom aspiracji, czyli to, czego osoba oczekuje w zakresie swoich osiągnięć. Pewien poziom aspiracji można uznać za najbardziej korzystny w sytuacji uczenia się. Aspiracje zbyt wysokie lub zbyt niskie , w stosunku do możliwości wywierają ujemny wpływ.

Powodzenie również odgrywa rolę w uczeniu się. Dzieci, którym się powiodło , stawiają sobie cele bardziej rozsądne, możliwe do osiągnięcia, niż dzieci które spotkał niepowodzenie.

Niepowodzenie powoduje frustrację, a w efekcie niekiedy regresję wyrażającą się w pogorszeniu rezultatów uczenia się. Inne reakcje na frustrację to rezygnacja i agresja, które odbijają się ujemnie na wynikach uczenia się.

Rzadko niepowodzenia działają pozytywnie , mobilizująco.

Stres jako czynnik wpływający na proces uczenia się motorycznego.

Stres wg. Reykowskiego- czynniki zakłócające przebieg aktywności człowieka, zagrażające mu pośrednio lub bezpośrednio, temu co robi, względnie narażając go na pozbawienie jakiejś, uznawanej przez niego wartości.

Stres składa się z faz: mobilizacji , rozstrojenia i destrukcji.

Pod wpływem długotrwałego stresu utrwala się reakcja lękowa np. w postaci obawy przed niepowodzeniem, co może doprowadzić również do nerwicy.

V. METODY NAUCZANIA

Pojęcie metody wyjaśnia się najczęściej jako świadomy sposób osiągnięcia celu lub sposób rozwiązania zadania. Wg. Rothig'a metoda to „planowane postępowanie służące osiągnięciu celu na terenie nauki lub praktyki”(Rothing).

W wychowaniu fizycznym należy wyróżnić przynajmniej trzy grupy metod skierowanych na cele poznawcze, emocjonalne i psychomotoryczne. Sfera poznawcza zawiera cele intelektualne, a zatem przede wszystkim wiedzę, ale również i w pewnej mierze umiejętności. Sfera emocjonalna odnosi się do uczuć, emocji, postaw, wartości, a sfera psychomotoryczna związana jest z celowymi zmianami w funkcjach ciała, w koordynacji ruchów i zręczności.

1. Wielostronna metoda nauczania

Metoda ta służy przede wszystkim realizacji zadania łączenia nauczania motoryczno-sportowego z wykształceniem ogólnym młodzieży. Jeśli celem nauczania czynności ruchowych jest doskonalenie motorycznej strony osobowości człowieka, to metodą skuteczną w realizacji takich zamierzeń będzie taka, która łączy doskonalenie ruchowe z procesami poznawczymi i emocyjnymi oraz doskonaleniem uczuć społecznych. Nauczanie wielostronne wymaga odpowiedniego pokazu i instrukcji słownej, która jest podstawą do tworzenia wyobrażenia motorycznego. Pokaz i instrukcja służą przyswajaniu pewnych wiadomości. Uczeń odgrywa pewne zasady uczenia się w czasie wykonywania ćwiczeń. Zrozumieniu zasad rozwiązania zadania powinny towarzyszyć określone stany emocjonalne. Omawiana metoda daje szansę na wielostronność kształcenia fizycznego. Składa się na nią: przyjmowanie informacji do opanowania w gotowej postaci, poznawanie struktur, które mogą być materiałem uczenia się problemowego, rozwijanie bogactwa przeżyć i doskonalenie sfery emocjonalnej oraz działań praktycznych, które stanowią również kryterium skuteczności procesu uczenia się i nauczania.

2. Nauczanie programowane

Nauczanie programowane rozwinęło się jako praktyczny wyraz poglądów Skinera, który w czasie eksperymentu na zwierzętach zauważył że uczenie się jest sprawniejsze, jeśli uczący się będzie „wzmacniany” przez osiągane sukcesy. Ogólne zasady nauczania programowanego można sprowadzić do następujących:

1. Treści nauczania powinne być podzielone na niewielkie, jednak ściśle ze sobą powiązane dawki

2. Każda dawka uczenia się powinna podlegać natychmiastowej ocenie.

3. Szybkość i sposób uczenia się powinny być zindywidualizowane.

4. Zaprogramowane treści powinny być stale weryfikowane empirycznie.

5. Uczeń powinien uczyć się w zasadzie samodzielnie wykazując dużą aktywność. Nauczyciel powinien służyć pomocą tylko w ostateczności bądź w czasie oceny rezultatów uczenia się, lecz bardzo ważną rolą nauczyciela jest jego udział w przygotowaniu do lekcji.

Najbardziej rozpowszechnioną formą przygotowania programowanego w wychowaniu fizycznym są karty programowe. Polega to na wyodrębnieniu z nauczanej czynności sportowej kolejnych elementów, które w trakcie uczenia się nie są zbyt skomplikowane. Na karcie przedstawia się czynność sportową w rysunkach oraz dołącza do nich instrukcję słowną.

Wyróżniamy:

1. Program rzędowy- zasada indywidualizacji realizowana jest jedynie w stosunku do czasu poświęconego na uczenie się, program taki może być uzupełniony przez karty korekcyjne(uwagi dotyczące usuwania określonych).

2. Program rozgałęziony-przyjęcie indywidualnego tempa uczenia się oraz wybór różnej jakościowo drogi. Program musimy dostosować do wieku i sprawności ruchowe uczniów.

3. Nauczanie całości i nauczanie częściami

Nauczanie całości

Czynność sportowa stanowi określoną całość. Wyraźnie można ustalić, kiedy zaczyna i kiedy kończy lub przechodzi w inną, kolejną czynność. Na przykład, skok w dal rozpoczyna się rozbiegiem, a kończy lądowaniem. Dlatego wyróżnia się kolejne fazy czynności ruchowej: początkową, właściwą i końcową. Taka całość powinna być również jako całość nauczania. Od początku bowiem uczenie się w umyśle uczącego się powinno pojawiać się całościowe wyobrażenie czynności, a nie tylko jej fragmentów. Wiąże się to miedzy innymi z uświadomieniem sobie celowości działania oraz zrozumienia ogólnych zasad działania ukierunkowanego na cel. Jedynie całościowe potraktowanie czynności umożliwia zaznajomienie z tak istotnymi cechami tej czynności, jak jej rytm i tempo. Technika sportowa to bowiem nie tylko koordynacja ruchów, lecz również rytm (koordynacja ruchów w czasie) i tempo ruchów (częstotliwość ruchów).

Nauczanie częściami

Oznacza ono w działaniu praktycznym podział czynności sportowej na pewne elementy i nauczanie ich oddzielnie w pewnej ustalonej kolejności. Skrajnym przykładem może być nauczanie oddzielne poszczególnych faz czynności: fazy przygotowawczej, głównej i końcowej. Nauczanie częściami wynika przede wszystkim z przekonania, że od początku należy uczyć ruchów dokładnych, zgodnie z wzorcem, i że to one, a mniejszym znaczeniu znajomość całego działania, zapewniają właściwe efekty techniki sportowej. Dopiero po nauczaniu elementów rozpoczyna się kolejne ich łączenie w całość czynności ruchowej,.

Współcześnie wyróżnia się spośród nauczania częściami tzw. Metodę progresywną. Polega ona na stopniowym uzupełnianiu czynności poczynając od aktów i operacji, które rozpoczynają całą czynność, np. zaczynamy nauczanie skoku w dal od rozbiegu, a następnie uczymy odbicia , lotu, a potem lądowania. Metoda progresywna może również polegać na nauczeniu w pierwszej fazie stosunkowo dużej całości, a potem na uzupełnianiu kolejnymi niezbędnymi aktami czy operacjami ruchowymi, np. nauczanie na batucie odbicia i wykonywania obrotów, a potem sposobu wejścia do wody przy sportowych skokach do wody.

4. Nauczanie metoda całościowo-częściową

Zaczynając naukę od ,,uproszczonej całości'' w miarę postępów nauczaną czynność udoskonalamy i wzbogacamy tak, aż uczeń pozna całą skomplikowana czynność sportową. Oczywiście będzie to na początku nauczanie całości, a potem, niejako oddzielnie, nauczanie części, lecz stopniowe obudowanie zarysu całości niezbędnymi szczegółami. Jest bowiem rzeczą oczywistą, że uproszczona całość wymaga uzupełnień.

Rozpoczynając nauczanie częściami, nauczyciel nie zamierza na tym etapie kończyć. Stopniowo , z lekcji na lekcję będzie starał się z tych części konstruować całość czynności. Nie możemy natomiast poprzestać na ogólnym zapoznaniu z całością bez poznawania detali, jak też i nauczać elementów nie łącząc ich w logiczną całość.

Należy zatem stwierdzić, że istnieją tylko dwie metody spostrzegania złożonej czynności sportowej:

- od uproszczonej całości do wzbogacenia jej poszczególnymi detalami.

- od prezentowania elementów do połączenia ich w całość.

Zarówno bowiem nie możemy poprzestać na wyobrażeniu sobie jedynie czynności uproszczonej, jak i przerwać nauczania na etapie uczenia się oddzielnych elementów.

5. Nauczanie problemowe

Według W. Okonia „... to zespół takich czynności jak organizowanie sytuacji problemowych, formułowanie problemów (stopniowo wdrażają się do tego sami uczniowie), udzielanie uczniom niezbędnej pomocy w rozwiązywaniu problemu, sprawdzanie tych rozwiązań, wreszcie kierowanie procesem systematyzowania i utrwalania tak zdobytej wiedzy.”

Według B. Czabańskiego „...polega zarówno na tworzeniu sytuacji problemowej, jak i na formułowaniu problemów, poszukiwaniu pomysłów rozwiązania, weryfikacji tych pomysłów, wreszcie na stosowaniu rozwiązań w sytuacjach podobnych, oraz na uogólnianiu rozwiązania problemu i utrwalaniu.”

Metoda problemowa służy takiemu uczeniu się, które poprzez stawianie ucznia w sytuacji problemowej rozwija samodzielność jego decyzji i działania. W nauczaniu czynności ruchowych umożliwia ona oryginalne, niekonwencjonalne rozwiązanie określonego zadania. Metoda ta pobudza fantazję ruchową i skłania do działania twórczego. Powinna być stosowana przede wszystkim w sporcie wyczynowym, w którym od twórczego podejścia do techniki sportowej zależy nie tylko dobry wynik, ale i dalszy rozwój w danej konkurencji sportowej.

Metoda ta nie prowadzi do opanowania szybko jakiejś czynności ruchowej. Uczy rozwiązywania problemów, czyli jak sobie poradzić w innych sytuacjach problemowych.

6. Metoda prób i błędów

Najprostszą formą uczenia się jest bezpośrednie doświadczenie. Kiedy zamierzamy osiągnąć jakikolwiek cel, podejmujemy próbę i sprawdzamy, czy próba się powiodła. Jeśli nie, a tak bywa zazwyczaj na początku, stwierdzamy, że popełniliśmy błąd i podejmujemy nową próbę. Podejmując kolejne próby i eliminując kolejne błędy, zbliżamy się do celu. Uczenie się poprzez próby daje bowiem możliwość zbierania wielu doświadczeń, co w efekcie może przyczynić się do zupełnie nowatorskiego rozwiązania zadania ruchowego.

Jest ona skuteczna przy kształtowaniu takich cech jak samodzielność, odpowiedzialność, umiejętność podejmowania decyzji i oceniania ich trafności. Metodę tę stosuje się niekiedy w pierwszym etapie uczenia się przy wyjaśnianiu orientacyjnej postawy czynności, wówczas bowiem uczeń powinien podejmować próby, które pozwolą mu lepiej poznać sytuację wyjściową zadania. Tą metodą prowadzi się najczęściej ćwiczenia oswajające.

Metoda prób i błędów może być zastosowana jako jedna z wielu eksponujących samodzielność uczącego się. Należy jednak jej unikać w sytuacjach trudnych i zagrażających bezpieczeństwu ucznia.

7. Metoda prewencyjna

Istotę nauczania zapobiegawczego (prewencyjnego) stanowi taki dobór środków metodycznych przez trenera, taki sposób i poziom przekazywanych informacji i takie poprowadzenie ćwiczeń, żeby zapobiec powstaniu błędów, a raczej ograniczyć błędy do minimum i nie dopuszczać do ich utrwalania.

Metoda prewencyjna to uczenie się przez antycypację, przez wybór zdarzeń pożądanych, oraz doprowadzenie do tego, aby do takich właśnie zdarzeń doszło. Jest metodą przeciwstawną metodzie prób i błędów. O ile w metodzie prób i błędów zakłada się działanie oparte na próbach i popełnianiu błędów, a następnie ich eliminację, o tyle w metodzie prewencyjnej usiłuje się zapobiegać sytuacją sprzyjającym powstawaniu błędów.

Na przykład, wiadomo, że przyczyną błędów popełnianych przez początkujących narciarzy jest obawa przed upadkiem. Nauczanie prewencyjne należy zatem rozumieć jako nauczanie w określonym, psychicznym komforcie.

8. Metoda kontrastów

W szkolnym wf „wyczuwanie skrajności” - kontrastów - może dotyczyć np. próby możliwie jak najbardziej płaskiego, niskiego lotu w czasie skoku w dal i lotu możliwie jak najwyższego (silne odbicie wzwyż). Jak stosuje się metodę kontrastów w praktyce ?

Zasada ta dotyczy skrajnych ujęć ćwiczeń siłowych, skrajnych szybkości, skrajnego zakresu ruchów, a także skrajnych częstotliwości przyspieszeń. Przy skrajnych ujęciach wyraźniej da się świadomie zarejestrować i zapamiętać odczucia różnicy. W miarę uczenia odczuwanie różnic powinno się wysubtelniać. Uczeń powinien coraz bardziej świadomie wybierać taki zakres, siłę czy szybkość ruchów, które pozwolą mu na optymalne wykonanie zadania.

VI. ZAKOŃCZENIE

Podsumowując należy zwrócić uwagę na to że w ostatnim ćwierćwieczu nastąpił gwałtowny rozwój wiedzy we wszystkich dziedzinach nauki. Proces uczenia się i nauczania ruchowego także nie został pominięty opracowano szereg teorii, zasad i modeli na których wspiera się proces dzisiejszego nauczania. Podchodząc w sposób globalny do tego problemu łatwo można zauważyć wyniki pracy naukowców.

Poprzez nowoczesne metody człowiek jest w stanie dokonać rzeczy niemożliwych dla sportowca np. lat 50-tych. Takim przykładem może być tegoroczny Mistrz Świata i zdobywca Pucharu Świata w skokach narciarskich Adam Małysz, który regularnie skacze o klasę wyżej od swoich rywali. Oprócz wybitnego talentu który doprowadził do mistrzowskiego opanowania techniki skoków również odpowiednio dobrana metoda nauczania czynności ruchowej miała niewątpliwie swój udział.

W szkolnym wychowaniu fizycznym większy asortyment metod nauczania ułatwia proces dydaktyczny i przynosi lepsze rezultaty. Dzięki temu uczniowie opanowują większy zakres umiejętności i sprawności ruchowej, który ułatwia życie i przyczynia się do zwiększenia możliwości samorealizacji i osiągnięcia szczęścia.

Poprzez doskonalenie procesu uczenia się i nauczania człowiek jest w stanie osiągać coraz to lepsze wyniki nie tylko sportowe. Wymienione metody nauczania często wykorzystywane są w przedsiębiorstwach, gdzie na ich podstawie szkoli się pracowników tak by byli bardziej ekonomiczni i skuteczni w działaniu.

Literatura:

1. Antropomotoryka - Wiesław Osiński, Poznań 2000

2. Podstawy antropomotoryki - Jan Szop, Edward mleczko, Stanisław Żak PWN

2000 r.

3. Elementy dydaktyki ogólnej - Bogdan Czabański, Wrocław 1994 r.

4. Kształcenie psychomotoryczne - Bogdan Czabański, Wrocław 2000 r.

5. Model uczenia się i nauczania sportowych czynności - Bogdan Czabański

1980 r. Wrocław.

6. Dydaktyka ogólna - Czesław Kupisiewicz , Warszawa 2000 r.

---