REWALIDACJA INDYWIDUALNA DZIECKA
NIEPEŁNOSPRAWNEGO UMYSŁOWO -
STUDIUM INDYWIDUALNEGO PRZYPADKu
SPIS TREŚCI
STRONA
WSTĘP....................................................................................................... 3
ROZDZIAŁ I
UPOŚLEDZENIE UMYSŁOWE W STOPNIU UMIARKOWANYM
W ŚWIETLE LITERATURY
Pojęcie upośledzenia umysłowego, kryteria, klasyfikacja...................4
Charakterystyka dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym....................................................................................10
Wybrane metody pracy rewalidacyjnej z dzieckiem niepełnosprawnym umysłowo..............................................................16
ROZDZIAŁ II
REWALIDACJA INDYWIDUALNA DZIECKA NIEPEŁNOSPRAWNEGO UMYSŁOWO - W ŚWIETLE ANALIZY INDYWIDUALNEGO PRZYPADKU
Stan zdrowia i rozwój psychofizyczny dziecka upośledzonego w stopniu umiarkowanym.........................................................................24
Praca rewalidacyjna z badanym dzieckiem ..............................................27
ZAKOŃCZENIE........................................................................................... 31
BIBLIOGRAFIA............................................................................................33
WSTĘP
We współczesnym świecie stosunek człowieka do problemu niepełnosprawności stanowi sprawdzian jego człowieczeństwa, wrażliwości, dowodzi postępowości poglądów lub ich zacofania. Wielkie akcje humanitarne, ofiarne gesty znanych postaci mają znaczenie, ale równie ważna, o ile nie najważniejsza jest codzienna praca z dzieckiem niepełnosprawnym.
U dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym obserwuje się dużą różnorodność zaburzeń. Są wśród nich zaburzenia rozwoju mowy, deficyty w zakresie sprawności analizatora wzrokowego i słuchowego, zaburzenia lateralizacji, sprawności motorycznej i manualnej, zaburzenia emocjonalne i inne. Upośledzenie umysłowe ogranicza człowieka w uczeniu się, nabywaniu doświadczeń, przystosowaniu społecznym. Stąd ogromne znaczenie jak najwcześniej podjętej rewalidacji, dzięki której możliwe jest usprawnianie psychofizyczne i społeczne osoby upośledzonej. Wiedza z zakresu wychowania i nauczania dziecka upośledzonego niezbędna jest dla rodziców, nauczycieli pracujących w szkołach i opiekunów - wychowawców pracujących w specjalnych placówkach. Właśnie te osoby kształtują osobowość młodego człowieka, jego umysłowość oraz pomagają mu odnaleźć swoje miejsce w świecie.
Niniejsza praca stanowi syntezę wiadomości na temat upośledzenia umysłowego w stopniu umiarkowanym oraz pracy rewalidacyjnej z dziećmi o tym stopniu upośledzenia. Pierwszy rozdział ma charakter teoretyczny i przedstawia zagadnienia z zakresu upośledzenia umysłowego, charakterystykę upośledzenia w stopniu umiarkowanym oraz metody pracy rewalidacyjnej. Rozdział drugi poświęcono metodologicznym podstawom badań, a trzeci stanowi opis rewalidacji indywidualnej dziecka upośledzonego umysłowo w stopniu umiarkowanym.
ROZDZIAŁ I
UPOŚLEDZENIE UMYSŁOWE W STOPNIU UMIARKOWANYM W ŚWIETLE LITERATURY
POJĘCIE UPOŚLEDZENIA UMYSŁOWEGO, KRYTERIA, KLASYFIKACJA
Niedorozwój umysłowy, niesprawność intelektualna, oligofrenia - to terminy używane zamiennie na określenie upośledzenia umysłowego. Według K. Kirejczyka upośledzenie umysłowe to istotnie niższy od przeciętnego (co najmniej o dwa odchylenia standardowe) poziom funkcjonowania intelektualnego o charakterze globalnym wraz z zaburzeniami w zakresie dojrzewania, uczenia się i społecznego przystosowania spowodowany przez czynniki endo- lub egzogenne na podłożu względnie trwałych zmian w funkcjonowaniu ośrodkowego układu nerwowego.
Według Klasyfikacji Światowej Organizacji Zdrowia upośledzenie oznacza niekorzystną (gorszą) sytuację danej osoby będącą wynikiem uszkodzenia lub niepełnosprawności polegającą na ograniczeniu lub uniemożliwieniu jej wypełniania ról, które uważane są za normalne biorąc pod uwagę wiek, płeć, czynniki kulturowe i społeczne.
Stopień upośledzenia może przyjąć następujące formy: utrudnienia, ograniczenia, uniemożliwienia. Utrudnienie oznacza, że dana osoba może wykonywać określone zadania życiowe, zawodowe, spełniać role społeczne, lecz przychodzi jej to z trudnościami, jednakże możliwymi do pokonania. Ograniczenie oznacza, że dana osoba może wypełniać swoje role w niepełnym lub częściowym zakresie. Uniemożliwienie zaś oznacza, że dana osoba nie może w ogóle wykonywać swojej roli.
Upośledzenie może dotyczyć następujących sfer życia:
orientacja w otoczeniu obejmująca również zdobywanie i wymianę informacji oraz zdobywanie wiedzy,
czynności życia codziennego - niezależność ich wykonywania,
poruszanie się w przestrzeni,
praca zawodowa,
integracja społeczna - aktywny udział w różnych formach życia społecznego,
niezależność ekonomiczna - możliwość uzyskania środków na własne utrzymanie.
Upośledzenie umysłowe rozpoznajemy, gdy :
poziom funkcjonowania procesów orientacyjno - poznawczych, intelektualnych i wykonawczych jest istotnie niższy od przeciętnego,
poziom dojrzałości społecznej oraz tempo nabywania wiadomości i umiejętności są niższe niż u większości rówieśników wychowujących się w podobnym środowisku.
Wyróżnia się dwie postacie upośledzenia umysłowego: oligofrenię i demencję. Oligofrenia to upośledzenie umysłowe wrodzone lub nabyte w bardzo wczesnym dzieciństwie, to deficyt powstały we wczesnych stadiach rozwojowych, zaś demencja, czyli otępienie, jest skutkiem choroby nabytej w ciągu życia i stanowi nieodwracalne uwstecznienie rozwoju .
Uczony amerykański Edgar Doll, orzekając o niedorozwoju umysłowym, wyróżnił sześć kryteriów, ściśle ze sobą powiązanych:
niedojrzałość społeczną,
spowodowaną przez niską sprawność umysłową,
o charakterze rozwojowym,
nie przemijającą w miarę dojrzewania,
pochodzenia konstytucjonalnego,
nieodwracalną.
Można wyróżnić cechy wspólne wszystkich postaci upośledzenia
umysłowego:
rozlany, totalny charakter niedorozwoju, stąd w upośledzeniu obok niedorozwoju czynności poznawczych (spostrzegania, uwagi, pamięci, myślenia) występuje niedorozwój całej osobowości, łącznie z przebiegiem procesów emocjonalnych, motywacyjnych, wolicjonalnych,
przewaga niedorozwoju najwyżej zróżnicowanych formacji i stosunkowo prawidłowo zachowany rozwój bardziej elementarnych czynności. Najbardziej upośledzony jest rozwój myślenia abstrakcyjnego. Osobom upośledzonym jest bardzo trudno oderwać się od konkretu, wyjść poza ramy stałych wyobrażeń.
Specjaliści podają następujące kryteria upośledzenia umysłowego:
kryterium psychologiczne,
kryterium ewolucyjne,
kryterium społeczne,
kryterium pedagogiczne,
kryterium lekarskie.
Kryterium pedagogiczne, które bierze pod uwagę możliwości
wychowania i nauczania dzieci upośledzonych umysłowo, dzieli je na cztery grupy:
dzieci niewychowalne,
dzieci prawie niewychowalne,
dzieci wychowalne, ale niewyuczalne,
dzieci wyuczalne.
Można również wyróżnić klasyfikację opartą na:
etiologii, która obejmuje upośledzenia pierwotne i wtórne,
stopniu wyuczalności i zdolności do uczenia się,
postaciach upośledzenia w aspekcie psychiatrycznym.
A.F. Tredgold określa niedorozwój umysłowy jako stan umysłu, który nie osiągnął normalnego rozwoju. Przyczynę dostrzega, wyróżniając trzy kryteria: wyniki w nauce szkolnej, inteligencję według pomiaru testami inteligencji, przystosowanie biologiczne i społeczne. Za najważniejsze uznaje kryterium biologiczne i społeczne. Uważa, że człowiek osiągający niezależność społeczną powinien być tym samym traktowany jako jednostka nie będąca upośledzona umysłowo. Twierdzi także, że umiejętność życia nie jest zależna od stopnia sprawności umysłowej, ale jest wypadkową otoczenia rodzinno - społecznego.
W 1968 r. Światowa Organizacja Zdrowia przyjęła czterostopniową klasyfikację upośledzenia umysłowego. Jej podstawą jest skala o średnicy 100 i odchyleniu standardowym 16. Umożliwia ona porównanie ilorazów inteligencji uzyskanych w wyniku badania różnymi metodami.
TABELA NR 1. Klasyfikacja upośledzenia umysłowego
Stopień upośledzenia |
I.I. |
Pogranicze upośledzenia umysłowego |
68 - 83 |
Upośledzenie umysłowe lekkie |
52 - 67 |
Upośledzenie umysłowe umiarkowane |
36 - 51 |
Upośledzenie umysłowe znaczne |
20 - 35 |
Upośledzenie umysłowe głębokie |
0 - 19 |
Źródło: J. Wyczesany - Pedagogika upośledzonych umysłowo.
Od 1 stycznia 1980 roku obowiązuje IX rewizja Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Przyczyn Zgonów oparta na odchyleniach standardowych. Wyeliminowano pogranicze upośledzenia umysłowego, które zastąpiono określeniem „rozwój niższy niż przeciętny” i uznano za dolną granicę norm.
TABELA NR 2. Klasyfikacja upośledzenia umysłowego według IX rewizji Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Przyczyn Zgonów
Stopień rozwoju umysłowego |
Skala |
Skala |
|
Wechslera |
Termana-Merrill |
Rozwój przeciętny (odchylenie mniejsze i równe 1) |
85 - 110 |
84 - 100 |
Rozwój niższy niż przeciętny (odchylenie od -1 do -2) |
70 - 84 |
69 - 83 |
Niedorozwój umysłowy lekki (odchylenie od -2 do -3) |
55 - 69 |
52 - 68 |
Niedorozwój umysłowy umiarkowany (odchylenie od -3 do -4) |
40 - 54 |
36 -51 |
Niedorozwój umysłowy znaczny (odchylenie od -4 do -5) |
25 - 39 |
20 - 3 |
Niedorozwój umysłowy głęboki |
0 - 24 |
0 - 19 |
Źródło: J. Wyczesany - Pedagogika upośledzonych umysłowo.
Według DSM III-R są następujące kryteria diagnostyczne dla upośledzenia umysłowego:
Znaczące obniżenie ogólnego funkcjonowania intelektualnego. I.I. uzyskany w indywidualnie stosowanym teście wynosi 70 lub mniej.
Współwystępowanie deficytów lub zmniejszenie się zdolności przystosowania społecznego, tzn. obniżona jest skuteczność osoby w spełnianiu poziomu oczekiwań zgodnych z jej wiekiem i przynależnością kulturową, takich jak umiejętności społeczne i odpowiedzialność, komunikowanie się, wypełnianie czynności „dnia codziennego”, samodzielność, samoobsługa.
Ujawnienie się przed 18 rokiem życia.
Według nowych ustaleń zaburzenia rozwoju podzielono na: upośledzenie umysłowe, całościowe zaburzenia rozwoju i specyficzne zaburzenia rozwoju (zaburzenia umiejętności szkolnych). W grupie upośledzonych umysłowo wyróżniono:
317.00 - Upośledzenie umysłowe lekkie
318.00 - Upośledzenie umysłowe umiarkowane
318.10 - Upośledzenie umysłowe znaczne
318.20 - Upośledzenie umysłowe głębokie
319.00 - Upośledzenie umysłowe bez określenia stopnia.
TABELA NR 3. Klasyfikacja upośledzenia umysłowego według DSM III-R
Stopień upośledzenia |
I.I. |
Lekki |
50 - 55 do ok. 70 |
Umiarkowany |
35 - 40 do 50 - 55 |
Znaczny |
20 - 25 do 35 - 40 |
Głęboki |
Poniżej 20 lub 25 |
Źródło: J. Wciórka - Postępy psychiatrii i neurologii
Ogólnie przyjmuje się, że liczba dzieci z upośledzeniem umysłowym wynosi od 2% do 3%, w tym głębiej upośledzonych o ilorazie inteligencji poniżej 50 - od 0,3% do 0,4% ogółu ludności. Spośród nich najliczniejszą grupę stanowią osoby umysłowo upośledzone w stopniu lekkim (75%), następnie osoby upośledzone w stopniu umiarkowanym i znacznym (20%) oraz głębokim (5%).
CHARAKTERYSTYKA DZIECI UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO W STOPNIU UMIARKOWANYM
Mianem upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym określa się
te dzieci, które podczas badań psychologicznych uzyskały:
ilorazy inteligencji w granicach 36 do 51 (mierzone skalą inteligencji np. Terman-Meerill lub Stanford-Bineta, gdzie odchylenie standardowe wynosi 16) lub od 40 do 54 (mierzone skalą Wechslera),
ilorazy rozwoju poszczególnych sprawności intelektualnych wahające się w zależności od stosowanej techniki pomiaru w granicach 36-51 lub 40-54,
ilorazy dojrzałości społecznej mierzonej Skalą Dojrzałości Społecznej E. Dolla, wahające się w granicach od 44 do 63 bądź wskaźniki uzyskane w pierwszej części Skali Zachowania Przystosowawczego dla Dzieci, Młodzieży i Dorosłych K. Nihiry, które znajdują się między -3,01 a -4,00 odchyleniem standardowym.
Osoby dorosłe upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym
nie przekraczają poziomu ogólnego rozwoju intelektualnego 8-letniego dziecka. Pod względem dojrzałości społecznej osiągają poziom 10-letniego dziecka, różnią się jednak od dziecka w tym wieku większym doświadczeniem życiowym, bowiem gdy osiągną ten poziom, są zazwyczaj dorośli.
Warunkiem właściwej percepcji otaczającego świata jest sprawne funkcjonowanie analizatorów, tj. receptorów, nerwów dośrodkowych oraz odpowiednich reprezentacji korowych. Tymczasem u umiarkowanie upośledzonych stwierdza się częściej zaburzenia w zakresie receptorów, tj. wzroku, słuchu i innych, oraz uszkodzenie kory mózgowej, w której dokonuje się analiza i synteza odebranych wrażeń. Upośledzenie analizatorów powoduje, iż dziecko niedokładnie odzwierciedla otaczającą je rzeczywistość.
Symptomatologia upośledzenia umysłowego w stopniu umiarkowanym:
Spostrzeganie:
obniżona sprawność spostrzegania,
spostrzega cechy konkretne, nie odróżnia cech ważnych.
Uwaga:
trudności z koncentrowaniem uwagi dowolnej,
dobrze koncentruje uwagę przy wykonywaniu czynności prostych, mechanicznych i na interesujących przedmiotach,
dominuje uwaga mimowolna.
Pamięć:
dobra pamięć mechaniczna,
zdarzają się przypadki wybitnie dobrej „pamięci fotograficznej”,
ograniczony zakres pamięci,
bardzo wolne tempo uczenia się,
potrafi zapamiętać proste wierszyki i piosenki,
osoby dorosłe potrafią powtórzyć zdanie (16- 18 sylab), 5 cyfr.
Mowa:
znacznie opóźniony rozwój mowy: pojedyncze wyrazy około 5 roku życia, zdania około 7 roku życia,
używa prostych zdań,
liczne agramatyzmy,
ograniczony zasób słownictwa,
brak pojęć abstrakcyjnych.
Myślenie:
słabo rozwinięte myślenie pojęciowo-słowne,
myślenie ma charakter konkretno-obrazowy,
upośledzone rozumowanie przyczynowo-skutkowe,
bardzo wolne tempo i sztywność myślenia,
brak samodzielności, samokrytycyzmu, zdolności do samokontroli,
pojęcia definiuje przez opis przedmiotu i materiału, z którego jest zrobiony lub „przez użytek”.
Maksymalny poziom rozwoju umysłowego:
w wieku 15 lat osiąga wiek inteligencji do 7-8 lat.
Motoryka:
poważnie opóźniony rozwój ruchowy: siadanie w 2 r.ż., chodzenie w 3 r.ż.,
dość dobrze radzi sobie z samoobsługą,
wyuczalne w wykonywaniu prostych czynności zawodowych, pod nadzorem obsługuje proste maszyny i urządzenia,
ruchy mało precyzyjne, niezgrabne,
wolne tempo czynności ruchowych.
Procesy emocjonalno-motywacyjne i dojrzałość społeczna:
ujawnia wrażliwość emocjonalną, głębokie przywiązanie do wychowawców,
słabo kontroluje emocje, popędy i dążenia.
Maksymalny poziom dojrzałości społecznej - 10 lat.
Nauka:
przedszkole specjalne,
szkoła życia (elementy nauki pisania, czytania, liczenia),
przyuczanie do wykonywania prostych czynności zawodowych.
Praca:
pracują pod nadzorem w zakładach pracy chronionej.
Jednostki umiarkowanie upośledzone ujawniają potrzebę bezpieczeństwa,
przynależności, miłości oraz potrzebę szacunku i inne, które w rozwoju osobniczym człowieka pojawiają się później. Żywo okazują przywiązanie, sympatię, odczuwają potrzebę kontaktów społecznych.
Badania wykazują, że w tej grupie upośledzonych częściej niż u lekko upośledzonych występują takie zaburzenia zachowania, jak: zachowanie gwałtowne i destruktywne, antyspołeczne, zamykanie się w sobie, stereotypie ruchowe i dziwaczne ruchy, niewłaściwe formy zachowania w towarzystwie, zachowanie się buntownicze, zaburzenia o charakterze psychologicznym i inne. Występują one jednak rzadziej niż u znacznie upośledzonych. U dzieci tych odnotowuje się nieprawidłowości i zaburzenia o różnych wymiarach i zróżnicowanym nasileniu w zakresie percepcji wzrokowej, słuchowej, koordynacji wzrokowo-słuchowej, słuchowo-ruchowej, pod względem rozwoju mowy, w ogólnym rozwoju motorycznym. Są wśród nich dzieci zahamowane, lękliwe, nieśmiałe, ale są również żywe, niespokojne, nadruchliwe. Jedne są bardziej samodzielne w zakresie samoobsługi, inne wymagają znacznej pomocy ze strony opiekunów. Dzieci umiarkowanie upośledzone w zakresie jednej lub kilku sprawności mogą funkcjonować jak dzieci znacznie upośledzone, zaś u znacznie upośledzonych niektóre sprawności mogą być rozwinięte na poziomie umiarkowanym.
Rozwój dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym przebiega z dużym opóźnieniem. Na wiek 4-5 lat przypadają początki samodzielnego chodzenia oraz wypowiadania pierwszych słów. Dzieci te nie przejawiają inicjatywy i samodzielności. Z trudem przyswajają sobie podstawowe czynności (ubieranie się, nawyki zachowania higieny osobistej).
Osoby upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym w rozwoju poznawczym pozostają na poziomie przedoperacyjnym. Znaczne uszkodzenia centralnego układu nerwowego oraz liczne schorzenia współwystępujące, w tym również narządów zmysłów sprawiają, że poznawanie świata przez te jednostki jest niezupełne, nieadekwatne, ograniczone. Dotyczy to również możliwości spostrzegania otaczającej rzeczywistości. Upośledzeni w stopniu umiarkowanym spostrzegają ją mniej dokładnie w porównaniu a lekko upośledzonymi, ale lepiej w porównaniu z upośledzonymi umysłowo w stopniu znacznym. Zakres spostrzeżeń jest również węższy w porównaniu z zakresem dostępnym lekko upośledzonym oraz znacznie wolniejsze jest tempo spostrzegania.
Zaburzenia w poznawaniu rzeczywistości, obniżenie i zaburzenie motoryki, a przede wszystkim niedorozwój mózgu bardzo ograniczają procesy myślowe. Myślenie charakteryzuje się konkretnością, przebiega od poziomu sensoryczno-motorycznego do konkretno-wyobrażeniowego, ale ale tylko u tych dzieci, które są zdolne do opanowania mowy. Dzieci te mają ogromne trudności w działaniach wymagających zmiany wyuczonego stereotypu z przewidywaniem czynności następnych, z wykonywaniem operacji abstrakcyjnych i wykorzystaniem wiedzy teoretycznej. Mowa u nich jest wyraźnie niedorozwinięta, a z otoczeniem porozumiewają się często za pomocą form pozawerbalnych. Dominuje uwaga mimowolna, która jest rozproszona, chwiejna, łatwo kieruje się ku nowym bodźcom. Uwagę dowolną cechuje mała trwałość, wąski zakres, niepodzielność i mała przerzutność. Pod wpływem zorganizowanych zajęć, wzbudzających zainteresowanie, wzrasta rola uwagi dowolnej, co jest przejawem rozwoju poznawczego dziecka.
Dla upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym dostępne są przede wszystkim przeżycia bezpośrednie, słabo reagują na poważne zdarzenia, natomiast sprawy mało istotne mogą wywołać u nich intensywną reakcję. Reakcje ich są więc mało współmierne do bodźca, nieadekwatne. Emocje charakteryzują się sztywnością oraz małym zróżnicowaniem, słabo jest rozwinięta zdolność opanowania popędów, niedorozwój uczuć wyższych związanych z brakiem zdolności do zrozumienia pojęć abstrakcyjnych. Brak jest przeżyć emocjonalnych wiążących się z zainteresowaniami i działalnością poznawczą, a dotyczą aktualnych doznań ze strony osób i sytuacji, przeżycia z przeszłości nie wywołują reakcji uczuciowej.
Pamięć dzieci upośledzonych w stopniu umiarkowanym cechuje: znaczne obniżenie dokładności, krótka trwałość, wolne tempo zapamiętywania, wąski zakres. Dzieci te zapamiętują treści w powiązaniu z ruchem, z konkretną ważną dla nich sytuacją, w wyniku wielozmysłowego kontaktu z bodźcami, którym towarzyszy treść emocjonalna. Mają one kłopoty w liczeniu, nie rozumieją sensu filmu czy opowiadania, mają ograniczoną zdolność porównywania, uogólniania, wyciągania wniosków, cechuje je brak krytycyzmu.
Osoby upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym potrafią sobie radzić w takich sytuacjach życiowych, jak: ubieranie się, rozbieranie, samodzielne mycie się i dbałość o czystość osobistą, samodzielne jedzenie przy stole, przygotowywanie prostych posiłków, sprzątanie, robienie prostych zakupów, czytanie i pisanie krótkiego tekstu, korzystanie z telefonu, wykonywanie prac zarobkowych itp. Możliwości zawodowe osób umiarkowanie upośledzonych są jednak stosunkowo niewielkie. Mogą one pracować tylko w specjalnych warunkach i pod nadzorem innych osób. Z tego też powodu najczęściej przygotowywane są do pracy, a następnie zatrudniane w zakładach pracy chronionej, głównie w spółdzielniach inwalidów. W nielicznych przypadkach zatrudniani są w zwykłych zakładach pracy na dobranych i przygotowanych stanowiskach pracy. Można ich nauczyć wykonywania wielu prostych prac, takich jak: cięcie, zbijanie, montaż różnych elementów, składanie, naklejanie. Przeznaczona dla nich praca powinna składać się z niewielu czynności zawodowych, powtarzających się i nie zmieniających się często.
Jednostki upośledzone w stopniu umiarkowanym mają bardziej utrudniony rozwój, ale to nie wyklucza ich rewalidacji. Wyniki tego procesu są uwarunkowane wielostronnie, przede wszystkim cechami psychicznymi upośledzonych, ich warunkami rodzinnymi oraz metodami oddziaływania na nich.
WYBRANE METODY PRACY REWALIDACYJNEJ Z DZIECKIEM NIEPEŁNOSPRAWNYM UMYSŁOWO
Rewalidacja (łac. validus - silny, sprawny, re - powtórnie) to ciąg
zabiegów dydaktycznych, wychowawczych, leczniczych, których celem jest jak najlepsze przystosowanie jednostki niepełnosprawnej do życia społecznego. To zaspokajanie potrzeb biologicznych, psychicznych i społecznych jednostki, aby umożliwić jej wszechstronny rozwój - na miarę jej możliwości. Rewalidację można więc ogólnie określić jako wychowanie specjalne jednostek upośledzonych, zmierzające do najpełniejszego ich rozwoju. Pojęcie to oznacza długotrwałą działalność terapeutyczno - pedagogiczną.
W procesie rewalidacji realizowane są cele poznawcze, sprawnościowe i wychowawcze.
W obrębie celów poznawczych działalność terapeutyczna skupia się na wyposażeniu wychowanków w wiedzę, umiejętności i nawyki, w zależności od indywidualnych możliwości dziecka, wpajanie wiadomości o przyrodzie, społeczeństwie, kulturze, technice. Specyficznymi celami kształcenia dzieci i młodzieży upośledzonej umysłowo są:
korygowanie zaburzonych i usprawnianie mniej zaburzonych funkcji psychicznych,
wyrabianie sprawności ruchowych i umiejętności potrzebnych do wykonywania zawodu,
kształtowanie nawyków i praktycznych umiejętności niezbędnych w życiu społecznym i zawodowym,
kształtowanie właściwej postawy społecznej oraz wpajanie zasad kultury życia rodzinnego,
wyrabianie umiejętności w zakresie samoobsługi i samodzielności w różnych sytuacjach życia codziennego.
W obrębie celów sprawnościowych wymienia się: wykształcenie
umiejętności stosowania wiedzy w praktycznym działaniu, uczenie porozumiewania się za pomocą języka i pojęć matematycznych, opanowanie techniki i umiejętności życia codziennego, organizowanie sobie życia, gospodarowanie pieniędzmi i korzystanie z czasu wolnego.
Wśród celów wychowawczych na plan pierwszy wysuwa się wdrażanie dzieci do przestrzegania przepisów i norm społecznych, uczenie ich pozytywnego stosunku do pracy, współdziałania w grupie, poszanowanie mienia społecznego, rozwijanie uczuć patriotycznych, wrażliwości estetycznej.
Maria Grzegorzewska wyróżnia następujące zadania pracy rewalidacyjnej:
kompensacja - zastąpienie zamkniętych, uszkodzonych dróg kontaktów ze światem, aby poznanie zastępować w różny sposób na innych, pośrednich drogach,
korektura niesprawnie działających narządów upośledzonych, wykorzystując leczenie, uczynnianie, uaktywnianie,
usprawnianie możliwie wszystkich nietkniętych przez upośledzenie czynności danego osobnika, a więc zasobu najsprawniej działającej funkcji, bez uszkodzeń, bez braków, jakie mają stanowić główną podstawę dla przebiegu działalności rewalidacyjnej.
Zadania pracy rewalidacyjnej obejmują więc przywracanie zdrowia i
umożliwienie rozwoju fizycznego, kompensowanie braków i uszkodzeń, akcje korygowania, usprawniania i dynamizowania, wykształcenie ogólne i zawodowe jednostki, rewalidację psychiczną jednostki i jej uspołecznienie.
Wyróżnia się następujące zasady rewalidacji dzieci upośledzonych w stopniu umiarkowanym:
zasada akceptacji,
zasada pomocy,
zasada indywidualizacji,
zasada terapii pedagogicznej,
zasada współpracy z rodziną,
zasada wczesnego objęcia opieką i pomocą specjalną,
zasada indywidualizacji programów rewalidacji,
zasada powiązania oceny z usprawnianiem,
zasada podejścia wielospecjalistycznego,
zasada kształcenia integracyjnego.
Powyższe zasady powinny być przestrzegane przy doborze właściwych
metod rewalidacji. Ich wybór jest zależny od trzech podstawowych czynników:
celu i zadań oddziaływań,
sytuacji podopiecznego (wieku, potrzeb, stopnia upośledzenia, możliwości i ograniczeń),
realnych warunków, w jakich odbywa się praca.
Ważną metodą pracy z dzieckiem upośledzonym jest terapia zabawą. Zabawa pozwala na usprawnianie psychoruchowe, intelektualne i społeczne. V. Axline podkreśla, że właśnie w zabawie dziecko ma wiele okazji do wykonywania rzeczy niemożliwych w codziennym życiu, realizuje je w sytuacji bezpiecznej, nie jest za to karane, może więc zupełnie swobodnie ujawniać przeżywane w tym momencie emocje. Ponadto dziecko w zabawie wzbogaca nie tylko wiedzę o świecie, ale i o sobie samym, poznaje swoje możliwości i uczy się oceniać.
W oligofrenopedagogice używa się wiele rodzajów zabawy, które umożliwiają osiągnięcie tych celów. Są to: zabawy z żywiołami (woda, powietrze, ziemia, glina), baraszkowanie, zabawy z tworzywami przekształcalnymi (np. masa solna), zabawy tematyczne i wiele innych. Zabawa jest zjawiskiem społecznym determinowanym wieloma czynnikami, m.in. wiekiem dziecka, jego stanem psychofizycznym, potrzebami, doświadczeniami, poziomem rozwoju społeczno-emocjonalnego, warunkami socjo-kulturowymi środowiska, w jakim się ono wychowuje, nastrojem, umiejętnościami bawienia się itp. Z zabawy dziecko czerpie następujące korzyści: rozszerzenie kręgu swoich doświadczeń, przyjemność związana z nabywaniem doznań zmysłowych, nawiązanie kontaktów społecznych i wzbogacenie sposobów komunikacji z innymi uczestnikami zabawy, wyrażanie i rozładowanie emocji. W przypadku dzieci upośledzonych zabawa jest okazją do poznania i określenia poziomu rozwoju mowy, umiejętności komunikacyjnych, sposobów ich porozumiewania się z otoczeniem, rozpoznania trudności, na jakie napotykają one w zakresie uczenia się itp. Podczas zabawy dzieci te uczą się współpracować z rówieśnikami bez lęku i zahamowań, zdają sobie sprawę z własnych odczuć, tak w sytuacji czułości, jak i konfliktu, oraz regulować nasilenie własnych zachowań.
Dzięki zabawie dziecko upośledzone ujawnia swą aktywność, która przejawia się w różnorodnych czynnościach i zachowaniach ukierunkowanych na określony cel lub samo działanie. Ich działanie ma przede wszystkim charakter przedmiotowy, nastawione jest głównie na opanowanie przedmiotów, ich poznawanie i manipulowanie nimi. Najprostsze czynności, takie jak: chwytanie, potrząsanie, przesuwanie, domalowywanie czegoś, piętrzenie, szeregowanie i temu podobne czynności manipulacyjne, a także lokomocyjne (przemieszczanie się, pokonywanie przeszkód terenowych), służą do eksploatacji nowego, nieznanego dziecku upośledzonemu świata. Dziecko to poprzez własne działania odkrywa zjawiska dotąd mu nieznane, poznaje ich istotę, eksperymentuje, doświadcza. Sposobem poznania świata jest przede wszystkim eksperymentowanie, które znajduje odbicie w zabawach badawczych. Przykładami zabaw stymulujących rozwój dzieci upośledzonych są zarówno zabawy ruchowe, manipulacyjne, jak tez zabawy twórcze, w których aktywnie uczestniczą, angażują w nich własne ciało, a zwłaszcza ręce i nogi.
W pracy z dziećmi upośledzonymi ważną role odgrywają same zabawki. Mogą one służyć bezpośrednio do zabawy, a także jako pomoce dydaktyczne do kierowania nauczania poglądowego. Istotny jest właściwy dobór zabawek. Muszą one być dostosowane do właściwości psychicznych i fizycznych dziecka. Gotowa zabawka nie może być skomplikowana, raczej powinna stwarzać możliwości wykorzystania jej w różny sposób. Przykładem takich zabawek są: lalki, misie, klocki, zwierzątka, pojazdy, piłki. Można się nimi bawić w różny sposób, w zależności od poziomu rozwoju i aktualnych zainteresowań.
Sukces w zabawie dziecka upośledzonego to jego życiowy sukces. Doznanie przyjemności bawienia się, poczucie bycia sprawcą i kreatorem nowych inicjowanych działań zabawowych jest dla niego najlepszą nagrodą uwieńczającą i nagradzającą trud włożony w zabawę. Aby u dziecka następował dalszy rozwój, należy jego chęć do zabawy rozbudzać.
Kolejną metodą stosowaną również w rewalidacji jest muzykoterapia. Korzystny wpływ muzyki na chore ciało i psychikę podkreślali już filozofowie starożytnej Grecji. Zauważyli oni, że muzyka zapewnia człowiekowi harmonię wewnętrzną, ma właściwości odprężające, uwalnia emocje, daje wytchnienie po pracy. Obecnie muzykoterapia jest formą psychoterapii.
Muzyka ma leczniczy wpływ na emocjonalną sferę osobowości człowieka. Pobudza pacjenta do czynności wyobrażeniowych i ekspresyjnych, do uczenia się reakcji i zachowań wzmacniających zdrowie, wprowadza w jego życie psychiczne wewnętrzny ład, odreagowuje, uspokaja, aktywizuje fizycznie, intelektualnie i emocjonalnie, zaspokaja potrzeby estetyczne, rozwija zainteresowania, wzbogaca doznania. Wykorzystywana na zajęciach z dziećmi i młodzieżą muzyka pobudza energię, utrzymuje uwagę i chęć do aktywności, zapobiega znużeniu, umożliwia współprzeżywanie z innymi pozytywnych emocji, likwiduje stres i napięcie, a więc umożliwia odprężenie, tłumi agresję, przygotowuje do ekspresyjnego mówienia, pozwala na rozrywkę.
Wyróżniono siedem grup metod, biorąc pod uwagę funkcje, jakie muzyka pełni w psychoterapii:
odreagowująco - wyobrażeniowe,
aktywizujące emocjonalnie,
treningowe,
relaksacyjne,
komunikatywne,
kreatywne,
psychodeliczne.
Ze względu na sposób organizacji zajęć muzykoterapeutycznych wyróżnia się kilka jej odmian: grupową i indywidualną, receptywną i aktywną. Muzykoterapia receptywna polega na słuchaniu muzyki, a zajęcia wówczas przebiegają w pięciu etapach:
faza odreagowania (krótkie ćwiczenia ruchowe, oddechowe lub emisyjne zmniejszające napięcie psychofizyczne, rozmowy z dziećmi),
faza rytmizacji (ćwiczenia muzyczno-ruchowe z udziałem instrumentów, stosowane w celu odreagowania, a także zintegrowania grupy),
faza uwrażliwienia (realizacja głównego tematu, nauka świadomego odbioru muzyki, z jednoczesnym wykorzystaniem elementów pantomimy, tańca, psychodramy, ekspresji plastycznej lub literackiej),
faza relaksacyjna (wysłuchanie przez dzieci i młodzież spokojnego, wyciszającego utworu muzycznego lub uczestniczenie w treningu relaksacyjnym),
faza aktywizacji (wysłuchanie utworu o żywym tempie lub miłym nastroju, a także pytania do uczestników o samopoczucie).
Muzykoterapia aktywna związana jest z tworzeniem lub odtwarzaniem
muzyki przez uczestników zajęć.
Głównymi elementami muzyki stanowiącymi tworzywo ćwiczeń są: rytm, metrum, tempo, dynamika. Ćwiczenia rytmiczne polegają na realizacji rytmu, np. klaskanie, uderzanie palcem o palec, klepanie o uda itp. Ćwiczenia metryczne metryczne związane są z zaznaczeniem pierwszej, najsilniej akcentowanej części taktu oraz wytrzymanie czasu od jednego takiego akcentu do następnego. Podstawą kolejnego typu ćwiczeń jest tempo, reagowanie na jego zmiany, przyspieszanie i zwalnianie. Tempo stanowi doskonały materiał ilustrujący proste historyjki związane z życiem dziecka, światem zwierząt, zjawiskami przyrody. Głównym elementem muzyki w ćwiczeniach dynamicznych jest natężenie dźwięku od słabego, cichego do silnego, głośnego. Dynamikę w muzyce można odzwierciedlić np. głośnym marszem i chodzeniem na palcach, ruchami dużymi, zamaszystymi i małymi, drobnymi.
Powyższe ćwiczenia rozwijają sprawność ruchową dzieci, ich koordynację wzrokowo-ruchową, szybkość reakcji, orientację we własnym ciele, a także ułatwiają rozwój emocjonalny i społeczny.
Wobec dzieci z umiarkowanym upośledzeniem umysłowym stosuje się
wiele metod oddziaływania pedagogicznego: metodę Weroniki Sherborne, metody kształcenia o nachyleniu behawioralnym, metody porozumiewania się za pomocą gestów, symboli (np. metoda Blissa) i słów, metody nauczania podstawowych technik szkolnych - głównie czytania i pisania w ograniczonym zakresie (m.in. metoda globalna nauki czytania wg Domana), metody terapii zajęciowej, terapii wspomnieniami itd. Stosowanie tych i innych metod pozwala na skuteczniejszą pracę z dziećmi upośledzonymi.
ROZDZIAŁ II
REWALIDACJA INDYWIDUALNA DZIECKA NIEPEŁNOSPRAWNEGO UMYSŁOWO - W ŚWIETLE ANALIZY INDYWIDUALNEGO PRZYPADKU
STAN ZDROWIA I ROZWÓJ PSYCHOFIZYCZNY DZIECKA UPOŚLEDZONEGO W STOPNIU UMIARKOWANYM
Adam ma 15 lat. Pochodzi z rodziny wielodzietnej, jest jednym z
sześciorga dzieci. Opiekę nad dziećmi sprawuje ojciec, gdyż matka od kilku lat nie żyje. Warunki bytowe rodziny można określić jako trudne.
Stan zdrowia chłopca jest dobry, nie występują u niego żadne anomalie w wyglądzie zewnętrznym i zaburzenia w rozwoju fizycznym.
U Adama na podstawie badań psychologicznych stwierdzono aktualny poziom funkcjonowania intelektualnego upośledzony w stopniu umiarkowanym (ogólny II - 50). Sfera bezsłowna nieco lepiej rozwinięta od sfery słownej. Rozwój sfery bezsłownej na poziomie upośledzenia lekkiego (II - 58), natomiast sfery słownej na poziomie upośledzenia umiarkowanego (II - 52).
Chłopiec jest spostrzegawczy, dostrzega braki w obrazie, potrafi odróżnić szczegóły istotne od nieistotnych, wymienić elementy różniące dwa rysunki, odszukać wskazany element na ilustracji. Dają się zauważyć trudności w koncentracji uwagi, jednak przy użyciu pozytywnych wzmocnień, pochwał, podczas wykonywania czynności prostych, mechanicznych, a także interesujących i na ciekawych przedmiotach, Adam potrafi być wytrwały i dłużej pracować.
Słabo jest rozwinięta pamięć trwała i bezpośrednia, lepiej mechaniczna. Chłopiec ma obniżoną zdolność przechowywania w pamięci i odtwarzania po pewnym czasie wzrokowo spostrzeganego wzoru, stąd trudności w nauce pisania. Podczas zajęć uczeń poznał samogłoski i większość spółgłosek, jednak nie zawsze je rozpoznaje. Trudne są dla niego litery o podobnym kształcie, różniące się niewielkimi elementami. Również nadmiar nowo poznanych liter powoduje kłopoty z ich rozpoznawaniem. Adam potrafi napisać proste słowa, jednak ma bardzo duże trudności z ich odczytaniem. Z pamięci potrafi tylko bezbłędnie zapisać swoje imię i nazwisko. W wyniku badań stwierdzono, że słuch fonemowy jest niedokształcony, słaba pamięć fonologiczna. Uczeń nie dokonuje analizy i syntezy fonemowej słów. Dobrze liczy w zakresie 20, ale działania matematyczne (dodawanie i odejmowanie) wykonuje tylko na konkretach (kulki, palce, patyczki). Mimo ograniczonego zakresu pamięci i bardzo wolnego tempa uczenia się, Adam potrafi zapamiętać krótki, prosty wierszyk.
Myślenie Adama ma charakter konkretno-obrazowy, bardzo znacznie obniżony jest zakres myślenia abstrakcyjnego i przyczynowo-skutkowego, występują duże trudności w rozumowaniu słownym. Odwoływanie się do pojęć abstrakcyjnych, uczuć, wrażeń nie wywołuje właściwie żadnego efektu. Myślenie chłopca cechuje sztywność i wolne tempo, podczas wykonywania określonego zadania trudno mu odejść od utartego schematu i przerzucić się na nowe tory myślowe.
Zasób słownictwa i wiedzy o otaczającym świecie jest niewielki. Adam odpowiadając na pytania, używa pojedynczych słów, zdań prostych lub równoważników zdań. Wymowa jest niestaranna, chłopiec używa określeń gwarowych, brak jest wypowiedzi spontanicznych, jednak potrafi powtórzyć za nauczycielem wyraz w wersji poprawnej. Ułożenie dłuższej wypowiedzi, np. opowiadania na podstawie obrazka sprawia dużą trudność, jednak przy pomocy naprowadzania i dodatkowych pytań zauważa przyczynę i skutek oraz wyciąga logiczne wnioski.
Dość dobrze przebiega rozwój manualny, Adam potrafi odwzorować skomplikowane zestawy figur, wyciąć nożyczkami narysowane przez siebie figury, wykonać dekoracje i inne czynności fizyczne typu: sprzątanie, jazda na rowerze, posługiwanie się młotkiem. Niektóre z tych czynności wymagają więcej czasu, jednak chłopiec potrafi sobie z nimi poradzić.
Adam poprawnie rozumie zachowania i normy społeczne. Wie, jak się zachować w miejscach publicznych typu: szkoła, sklep, ulica. Zna formuły grzecznościowe i stosuje je wobec nauczycieli, którzy postrzegają Adama jako chłopca spokojnego, niekonfliktowego, grzecznego. Potrafi współżyć z rówieśnikami, jest przez nich raczej lubiany, choć czasami ulega niewłaściwym wpływom i wówczas jego zachowanie budzi zastrzeżenia.
Najważniejsze trudności Adama polegają na tym, że nie opanował on dotychczas podstawowych umiejętności, jak: pisanie, czytanie, liczenie, co może stanowić ważny problem w funkcjonowaniu Adama w dorosłym życiu. Jednak wychowanie w rodzinie wielodzietnej, niepełnej, w trudnych warunkach materialnych wyzwoliło w chłopcu życiową zaradność i umiejętność radzenia sobie w różnych sytuacjach, mimo ograniczeń wynikających z upośledzenia.
WNIOSKI:
Stan zdrowia Adama jest dobry, jednak jego rozwój psychofizyczny nie przebiega właściwie. Upośledzone są funkcje, które uniemożliwiają pobieranie nauki na poziomie dzieci pełnosprawnych umysłowo. Wyraźnie zauważalna jest obniżona zdolność przechowywania w pamięci różnych wiadomości, a także trudności w myśleniu abstrakcyjnym. Wpływa to na spowolnienie tempa pracy i powoduje duże trudności w zdobywaniu wiedzy. Chłopiec jest czuły na pochwały, pozytywnie reaguje na drobne żarty i zabawę - wówczas następuje poprawa nastroju i ponowna koncentracja uwagi.
2. PRACA REWALIDACYJNA Z BADANYM DZIECKIEM
Praca rewalidacyjna z Adamem jest oparta na następujących celach:
1 - usprawnianie zaburzonych funkcji percepcyjno-motorycznych,
2 - oddziaływanie terapeutyczne,
3 - wyrównywanie opóźnień w wiadomościach szkolnych,
4 - rozwijanie zaradności i najważniejszych cech współżycia w środowisku.
Cele te są realizowane poprzez dobór odpowiednich ćwiczeń korygujących różne braki lub rozwijających określone funkcje. I tak w celu podniesienia sprawności graficznej Adam odwzorowywuje szlaczki, pisze po śladzie, łączy punkty, wypełnia rysunki kolorem, nieustannie ćwiczy pisownię znanych już i dopiero co poznanych liter. Chłopiec usprawnia swój aparat artykulacyjny poprzez ćwiczenia oddechowe: wdechy i wydechy jamą ustną i nosową, dmuchanie kulek, piłek, waty, piórek, dmuchanie balonów i wiatraczka, dmuchanie przez słomkę i rurkę. Wykonuje również ćwiczenia w zakresie ruchliwości narządów mowy: ćwiczenia języka, szczęk, warg itd.
Wiele uwagi podczas zajęć rewalidacyjnych poświęca się na ćwiczenia koncentracji uwagi i pamięci. Adam słucha bajki lub inne historyjki, po czym ma opowiedzieć ich treść. Jest to jednak dla niego zadanie zbyt trudne, więc najczęściej odpowiada na zadawane pytania dotyczące opowiadanej bajki. Rysuje również ilustracje prezentujące wybrane fragmenty. Uczeń układa historyjki obrazowe i puzzle. Wykonuje zadania polegające na wyszukiwaniu brakujących elementów, zapamiętywaniu prostych układów figur geometrycznych lub cyfr, odgadywaniu zagadek typu: „Czego tu brakuje ?”. Usprawnianie myślenia przyczynowo-skutkowego następuje poprzez układanie historyjek obrazkowych we właściwej kolejności, teatrzyk lalkowy (układanie kolejności zdarzeń, nazywanie motywów postępowania lalek, ocenianie), zabawy typu: ”Co bym zrobił, gdybym był...” itp.
Na początku Adam nie potrafił dokonać analizy i syntezy fonemowej słów. Dzięki systematycznym ćwiczeniom w tym zakresie można zauważyć nieznaczny postęp, tzn. chłopiec wyodrębnia kolejne głoski w krótkich wyrazach oraz jest w stanie samodzielnie lub przy pomocy nauczyciela złożyć krótki wyraz.
W przypadku Adama ważne jest oddziaływanie psychoterapeutyczne. Pochodzi on z rodziny wielodzietnej i równocześnie niepełnej (matka nie żyje), w której większą uwagę przywiązuje się do poprawy trudnej sytuacji materialnej niż do sukcesów naukowych dzieci. Dlatego za sukces należy uznać fakt, że chłopiec w miarę systematycznie uczęszcza na zajęcia rewalidacyjne, a podczas nich jest skupiony i zmobilizowany do wytężonej pracy. Wszystkie zadania stara się wykonywać poprawnie, a jeśli zdarza mu się niepowodzenie, od razu samodzielnie lub przy pomocy nauczyciela poprawia swoje błędy. Nagrodą dla chłopca za dobrze wykonane zadania są cukierki lub inne drobiazgi, ale przede wszystkim słowne pochwały, na które jest on bardzo czuły. Żywą reakcję wywołują żarty i zabawa, które stanowią przerywnik w zajęciach, a równocześnie pomagają w nawiązaniu przyjaznych kontaktów z terapeutą. Zabawy ponadto wyzwalają u chłopca aktywność, ekspresję emocjonalną, zainteresowanie jakąś rzeczą lub zjawiskiem. Lubi on zabawę klockami, z których potrafi skonstruować interesujące budowle oraz zabawę - pracę z książką do nauki liczenia wyposażoną w liczne ukryte w jakiś zakamarkach przedmioty i zwierzęta, które należy odnaleźć. Taka książka - niespodzianka to dla Adama świetna nagroda za dobrze wykonane zadanie.
Uczeń ma poważne opóźnienia w wiadomościach szkolnych. Po przyjściu do gimnazjum potrafił tylko automatycznie napisać swoje imię i nazwisko. W chwili obecnej zna wszystkie samogłoski i większość spółgłosek. Potrafi podać wyraz rozpoczynający się na daną literę i odszukać żądaną literę w zapisanym wyrazie. W rozsypance wyrazowej umie odnaleźć właściwą literę, choć wciąż trudne są dla niego takie litery, jak: k, h, f. Umiejętność rozpoznawania liter nie jest jednak równoznaczna z umiejętnością czytania i pisania. Jak wcześniej zaznaczono, Adam potrafi dokonać analizy i syntezy fonemowej tylko krótkich słów. Wyraźnie jednak zauważalny jest postęp w tej dziedzinie.
Nauka liter czasami jest łączona z ćwiczeniami pozwalającymi rozumieć pojęcia: wielki, większy, największy, mały, mniejszy, najmniejszy. Na karcie pracy zapisane są litery różnej wielkości, a zadaniem ucznia jest wycięcie liter, pogrupowanie ich, nazwanie, podanie wyrazów rozpoczynających się na daną literę, a następnie ułożenie ich od najmniejszej do największej lub odwrotnie. Chłopiec rozumie pojęcia ilościowe (dużo - mało) oraz przestrzenne (wysoko - nisko, w przód - w tył, na - pod).
Chłopiec dobrze liczy do 20, kolejne cyfry już wymieniane są niepewnie i pojawiają się błędy. Lubi on działania matematyczne, lecz wykonuje je tylko na konkretach: palce, patyczki, kuleczki. Łatwiejsze przy tym okazuje się dla niego dodawanie niż odejmowanie. Działania te wykonuje w miarę sprawnie, wie, co trzeba zrobić, by dodać dwie lub więcej cyfr, by odjąć jedną cyfrą od drugiej, lecz nie potrafi nawet najłatwiejszych rachunków wykonać w pamięci.
Słownictwo chłopca wzbogacane jest poprzez takie ćwiczenia, jak: podawanie wyrazów bliskoznacznych do wyrazów wymawianych przez nauczyciela, np. droga - ulica, dom - budynek itp., nazywanie kilkoma wyrazami przedmiotów umieszczonych na ilustracjach, kończenie wyrazów, których początek wypowiada nauczyciel itd.
Wdrażanie Adama do pełnych, poprawnych wypowiedzi odbywa się przez czytanie mu lub opowiadanie bajek i innych tekstów. Zadaniem ucznia jest następnie opowiedzenie własnymi słowami usłyszanej historii, a gdy okazuje się to zbyt trudne - odpowiadanie na pomocnicze pytania nauczyciela, oczywiście całym zdaniem. Chłopiec również opowiada o tym, co widzi na rysunku, co sam narysował, co robił, jak spędził dzień itp.
Stwierdza się dość wysoki stopień rozwoju Adama w zakresie zaradności i samoobsługi. Potrafi on poprawnie i samodzielnie posługiwać się sztućcami, korzystać z toalety i ubierać się. Sam pieszo lub na rowerze dojeżdża do szkoły. Uczeń właściwie reaguje na swoje imię i nazwisko, zna imiona swoich kolegów i koleżanek z klasy oraz nazwiska niektórych nauczycieli. Poprzez krótkie, na określone tematy wyreżyserowane scenki uczony jest podstawowych zasad grzeczności i używania słów: dziękuję, proszę itp.
WNIOSKI:
Rewalidacja indywidualna Adama przynosi pozytywne efekty. Chłopiec w dużym stopniu wykorzystuje poświęcony mu czas, by zdobyć wiedzę i umiejętności, które w życiu każdego człowieka są bardzo ważne. Stosowane podczas zajęć różne metody pracy z uczniem wpływają nie tylko na ich urozmaicenie, ale przede wszystkim pozwalają na wielozmysłowe poznanie świata i lepsze przyswojenie potrzebnych umiejętności.
Adam na pewno nigdy nie osiągnie poziomu swych normalnie funkcjonujących rówieśników, jednak dotychczasowe wyniki nauczania pozwalają mieć nadzieję, że będzie umiał w przyszłości funkcjonować w środowisku.
ZAKOŃCZENIE
Rewalidacja osób upośledzonych ma ogromne znaczenie dla nich samych oraz ich najbliższego otoczenia. Podstawowy cel wychowania dziecka - przygotowanie go do samodzielnego życia, w którym będzie ono pełniło różnorodne role, zgodnie ze swoimi potrzebami, możliwościami, zainteresowaniami i oczekiwaniami otoczenia, dotyczy, choć w mniejszym stopniu, również dzieci upośledzonych umysłowo. Dlatego dobra orientacja w zagadnieniach związanych z istotą upośledzenia umysłowego oraz możliwościami rozwoju dzieci niepełnosprawnych, znajomość zasad, struktury, dynamiki i metod pracy rewalidacyjnej pozwalają na optymalne usprawnianie psychofizyczne i społeczne osoby upośledzonej.
Praca na temat rewalidacji dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym skłoniła do sformułowania następujących refleksji:
zajęcia rewalidacyjne mają bardzo duże znaczenie dla rozwoju niepełnosprawnego dziecka,
istnieje wiele metod wspomagających proces rewalidacji i rozwój upośledzonego dziecka,
poznanie indywidualnych możliwości rozwojowych każdego dziecka pozwala na stworzenie indywidualnego programu rewalidacyjnego oraz dobór odpowiednich metod pracy,
znajomość wiedzy teoretycznej na temat upośledzenia i metod rewalidacyjnych jest konieczna w pracy nauczyciela - terapeuty, by móc realizować podstawowy cel kształcenia i wychowania niepełnosprawnych- ich optymalny rozwój i przystosowanie do życia społecznego w granicach indywidualnej wydolności każdej jednostki,
nauczanie dzieci niepełnosprawnych jest zadaniem złożonym i wymaga współpracy nauczycieli, dzieci oraz rodziców, którzy powinni być aktywnymi członkami zespołu rewalidacyjnego, doradcami i pomocnikami w procesie rewalidacji,
systematyczność, wytrwałość, pracowitość, cierpliwość, tolerancja - cechy te i wartości powinny odgrywać istotną rolę w pracy rewalidacyjnej oraz relacjach uczeń - terapeuta,
nauczyciele - terapeuci, wychowawcy i rodzice powinni odpowiedzialnie pełnić swe zadania i dążyć do pogłębiania wiedzy teoretycznej i praktycznej dotyczącej procesu rewalidacji.
Jeżeli osoby pracujące z dzieckiem upośledzonym będą miały na uwadze
powyższe spostrzeżenia, z pewnością ich wysiłek przyniesie pożądany skutek w postaci dobrego przygotowania wychowanków do samodzielnego życia.
K.Kirejczyk, Oligofrenopedagogika, Warszawa 1978, s.65.
J. Sowa, Pedagogika specjalna w zarysie, Rzeszów 1999, s.136.
Ibidem, s.138.
J. Doroszewska, Pedagogika specjalna, Warszawa 1981, s.20.
A.M. Clarke, A.D.B. Clarke, Upośledzenie umysłowe - pedagogika, Warszawa 1969, s.66.
H. Borzykowska, Nauczanie dzieci upośledzonych w klasach specjalnych, Warszawa 1987, s.32.
Z. Sękowska, Pedagogika specjalna - zarys, Warszawa 1982, s.54.
J. Sowa, Pedagogika , op.cit. s.142.
J. Wyczesany, Pedagogika upośledzonych umysłowo, wybrane zagadnienia, Warszawa 1999, s.25.
J. Wyczesany, Pedagogika..., op.cit. s.28.
Ibidem,s.38.
J. Sowa, Pedagogika..., op.cit. s.141.
ibidem, s.142.
K. Kirejczyk, Oligofrenopedagogika, op.cit., s.56.
K. Kirejczyk, Upośledzenie umysłowe - pedagogika, Warszawa 1981, s.110.
K. Kirejczyk, Upośledzenie...op.cit., s.113.
I. Polkowska, Praca rewalidacyjna z dziećmi upośledzonymi umysłowo w szkole życia, Warszawa 1998, s.8.
J. Wyczesany, Pedagogika...op.cit., s.38.
H. Borzyszkowska, Oligofrenopedagogika, Warszawa 1985, s.45.
K.J. Zabłocki, Wprowadzenie do rewalidacji, Warszawa 1996, s.100.
J. Sowa, Pedagogika...op. cit., s.152.
K. Kirejczyk, Upośledzenie...op. cit., s.68.
O. Lipkowski, Pedagogika specjalna, Warszawa 1979, s.41.
H. Borzyszkowska, Oligofrenopedagogika, op.cit., s.57.
J. Wyczesany, Pedagogika..., op.cit., s.49.
O. Lipkowski, Pedagogika...op.cit., s.43.
W. Dykcik, Pedafofika specjalna, Poznań 1998, s.142.
M. Kielar-Turska, B. Muchnacka, Stymulująca i terapeutyczna funkcja zabawy, Kraków 1999, s.43.
W. Dyner, Zabawy tematyczne dzieci w domu i przedszkolu, Wrocław 1983, s.12.
B. Wojciechowska-Charlak, Praca opiekuńczo - wychowawcza, Kielce 2003, s.167.
Ibidem, s. 169.
W. Dykcik, Pedagogika..., op.cit., s.143.
1