IV. IDEOLOGIA WYCHOWANIA

Termin ideologia pochodzi od greckich słów idea wyobrażenie i logos słowo, nauka. Już od czasów starożytnej myśli pojęcie idei było wpisane do słownika filozofii. Z niego też został wywiedziony termin ideologia, który do użycia został wprowadzony znacznie później, a mianowicie w epoce Oświecenia. E. Condillac, odwołując się do J. Locke'a rozwinął tzw. naukę o ideach - ideologię, wprowadzając zarazem pojęcie krytyki jako jej instrumentu przemiany świadomości. Pojęcie to oznacza:

- Naukę o produktach ludzkiego myślenia, a więc np. o tym, jak powstaje myśl, jak jest upowszechniana, w jaki sposób przekształca się w trwały system poglądów, wyobrażeń danego społeczeństwa oraz jakie miejsce zajmują idee w ludzkim działaniu.

- Usystematyzowany zbiór poglądów stanowiący teoretyczny wyraz interesów określonej grupy, klasy lub warstwy społecznej. W skład tak rozumianej ideologii wchodzą koncepcje filozoficzne, prawne, ekonomiczne, polityczne, etyczne, estetyczne a także religijne, które wyznaczają działania, postawy ludzi.

- Absolutyzowanie jakiejś idei, wartości, która ma być „jedynym sposobem” rozwiązywania jakichś ludzkich problemów.

Ideologia określana jest również jako jeden ze składników świadomości społecznej. Wyróżnia ją nie tylko szczególna treść, ale także i przede wszystkim, funkcja, jaką pełnią wobec pewnych zbiorowości. Są to takie zbiory czy systemy idei, które dostarczają uzasadnienia i wsparcia jakimś partykularnym interesom grupowym, lub utwierdzają grupo­wą tożsamość. Zawierają też na ogół pewne negatywne przekonania na temat innych grup, które postrzegane są jako zagrożenie dla takich interesów czy tożsamości. Definiując w ten sposób ideologię, nie wypowiadamy się z góry, co do jej prawdziwości lub fałszywości. Nie przyjmujemy, więc konwencji typowej dla marksizmu, w myśl, której ideologia to tyle, co „świadomość fałszywa”. Ideologia w naszym ujęciu może zawierać przekonania prawdziwe (np., ade­kwatnie opisane heroiczne zdarzenia z historii danego narodu jako element ideologii narodowej). Jednakże instrumentalna, legitymizująca rola ideologii sprawia, że jest ona szczególnie podatna na wszelkie patologiczne formy my­ślenia - stereotypy, przesądy, idealizacje, konfabulacje - o których będzie mowa osobno. Zbiorowości legitymizowane przez ideologię mogą być najrozmait­sze, od narodów czy grup etnicznych wytwarzających ideologie nacjonalistyczne, poprzez klasy społeczne z ideologią klasową (zwaną też w konwencji marksowskiej „świadomością klasową”), ruchy społeczne, warstwy i środowiska społeczne, kategorie zawodowe, aż po mikroskalę ideologii firmy czy nawet rodziny. Dzisiaj, w kontekście postępującego procesu globalizacji, zbiorowością coraz bardziej realną staje się ludzkość, społeczeństwo globalne, i stąd coraz większe znaczenie uzyskują ideologie związane z interesami uniwersal­nymi, takie jak pacyfizm, ekologia czy obrona praw człowieka.

Ideologia to „wspólne idee i wartości służące usprawiedliwieniu interesów grup dominujących. Ideologie występują we wszystkich społecznościach, w których istnieją zakorzenione, systematyczne nierówności. Pojęcie ideologii ściśle wiąże się z władzą, gdyż systemy ideologiczne legitymizują różnice władzy poszczególnych grup”.

W pierwotnym założeniu ideologia miała być „nauką o ideach”. Obecnie, we współczesnych naukach filozofii terminu tego używa się raczej w zna­czeniu węższym i bardziej normatywnym, a wtedy oznacza on zespół przekonań i wartości żywionych przez jednostkę lub grupę z racji innych niż czysto epistemiczne (poznawcze). W tym sensie mówi się o ideologii burżuazyjnej, nacjonalistycznej czy seksistowskiej.

Gdy terminu „ideologia" używa się w sposób normatywny, najczęściej składają się na to dwa ele­menty. Po pierwsze, chodzi o pewien styl wyjaśniania, w którym przewaga pewnych przeświadczeń i war­tości wiązana jest z pozapoznawczym użytkiem, jaki czyni z nich jednostka czy społeczność. Owym pożytkiem może być zaspokojenie pozapoznawczych interesów grupy albo też spełnianie funkcji społeczno-symbolicznych, takich jak stabilizacja czy legitymizacja status quo. Po drugie, chodzi o pewien typ krytycyzmu: pokazuje się, że przeświadczenia i wartości pełnią taką właśnie pozapoznawczą funkcję, czego ich rzecznicy nie są świadomi.

Tak, więc K. Marks i F. Engels dowodzili, że idee dominujące w danej epoce nie tylko odzwierciedla­ją doświadczenie panującej klasy, ale także służą jej interesom, a czynią to po części w ten sposób, że przeinaczają różne cechy społecznej rzeczywistości, reifikując i pokazując jako konieczne i uniwer­salne to, co powstało historycznie i związane jest z interesem klasowym, a po części dzięki temu, iż odwracają rzeczywistą relację przyczyny i skutku tam, gdzie mowa o poczynaniach gospodarczych „naturze ludzkiej". W efekcie istniejący porządek społeczny przedstawiany jest jako naturalny i spra­wiedliwy.

W czasach bardziej współczesnych przedstawiciele szkoły frankfurckiej nadali poję­ciu ideologii znaczenie struktury porozumienia, która jest nieustannie zniekształcana przez relacje władzy. Szczególnie J. Habermas, rozwijając poję­cie „ideologicznej krytyki", wskazywał miejsca, gdzie brak jest przeświadczeń i wartości, które po­zwoliłyby walczyć z kształtowaniem wolnej i po­zbawionej czynników przymusu dyskusji publicz­nej przez grupowe interesy sprawujących władzę.

Poglądy i przekonania ideologiczne są wyrażane w różny sposób. Wprost formułują je programy polityczne, deklaracje partyjne, manifesty, pamflety, publicystyka, czasem rozbudowane doktryny. Taki charakter miały np. ideologie rewolucyjne, leżące u podstaw „Wielkich Rewolucji": brytyjskiej, francuskiej, amerykańskiej, rosyjskiej, chińskiej. Ale funkcje ideologiczne mogą też pełnić, pośrednio, inne wytwory myśli ludzkiej. Legitymizacja własnych grup i delegitymizacja obcych jest często przesłaniem literatury.

Bardzo mocne treści ideologiczne niesie twórczość teatralna i filmowa. Osobny dział to satyra i kabaret. Ideologia bywa implika­cją religii, niekiedy konserwatywną, afirmującą istniejące instytucje polityczne czy nierówności społeczne jako niewzruszalne, bo dane od Boga (przykład: katolicyzm w Średniowieczu), ale niekiedy rewolucyjną lub reformatorską, po­przez definiowanie aktualnego porządku politycznego i ekonomicznego jako sprzecznego z boskim planem (przykład: kościelna doktryna wyzwolenia w Ame­ryce Łacińskiej albo bardziej umiarkowana krytyka niektórych aspektów kapita­lizmu i cywilizacji konsumpcyjnej w tzw. „społecznej doktrynie Kościoła”).

Wy­mowę ideologiczną przypisuje się niektórym działom nauki, zwłaszcza naukom historycznym, społecznym i humanistycznym. Funkcje ideologiczne może peł­nić także muzyka, a nawet malarstwo czy rzeźba.

Ze względu na związek z życiowymi interesami grup ludzkich i ich, zbioro­wą tożsamością ideologia wyzwala szczególnie silne emocje i mobilizuje do działania. Leży u podstaw wielu przejawów zachowań zbiorowych - buntów, manifestacji, demonstracji. Jest też podstawową siłą integrującą ruchy społecz­ne i nadającą im impet do walki o zmiany społeczne.

Pojęcie ideologii jest wieloznaczne i to nie tylko z powodu konkurujących ze sobą definicji, ale również, dlatego, iż używane jest do opisu zbiorów idei operujących na różnych poziomach społeczeństwa i w różnych kontekstach.

W pedagogice istnieją trzy prądy ideologii wychowania:

1. tradycja romantyczna

2. proces transmisji kulturowej

3. ideologia progresywna.

Wszystkie trzy wyrażają idee lub poglądy osób (profesjonalistów lub nieprofesjonalistów), grup, klas społecznych bądź całych narodów na temat edukacji. Ideologie edukacyjne są podstawą do różnorodnych działań praktycznych w edukacji, lub są wyznacznikiem określonych zachowań społecznych. Ideologia to zbiór pojęć definiujących pożądane cele, treść i metody wychowania.

Ideologia jest, więc niezwykle wieloznacznym pojęciem. Pierwsze znaczenie ideologii było pojęciem filozoficznym, które służyło do odróżnienia nauki o ideach od starożytnej metafizyki. Inne zastosowanie tego pojęcia wywodzi się od Napoleona Bonaparte i oznaczało ono zbiór idei używanych za rewolucyjne i niepożądane. W ten sposób ideologia stanowiła zagrożenie dla „zdrowego i rozsądnego” myślenia na temat wizji społeczeństwa. Takie rozumienie ideologii stało się źródłem fanatycznych lub utopijnych teorii społecznych i w tym znaczeniu było na ogół pejoratywne.

W psychologii punktem wyjścia w interpretacji pojęcia - ideologia, są postawy i poglądy jednostek. Jednym słowem ideologia to duża liczba powtarzających się opinii na temat jednej zasadniczej kwestii w określonej grupie ludzi. Ideologię, więc tworzą opinie jednostek. Alternatywą jest założenie, że postawy i opinie jednostek kształtowane są na bazie ideologii zastanych w odziedziczonym języku, instytucjach oraz na podstawie powstałych sytuacji, nad którymi jednostki mają ograniczoną kontrolę. Jest to podejście formacji kulturowej.

W analizie socjologicznej użyteczne staje się operowanie rozróżnieniem polegającym na tym, że jednostkom przypisuje się poglądy i opinie, natomiast zorganizowanym grupom - ideologie. Człowiek i jego działanie są przedmiotem działania rozmaitych ideologii - to ludzie są czynnikami, przez które działa ideologia.

Ideologia wychowania, w jaką wpisuję swoją pracę licencjacką jest ideologia transmisji kulturowej.

1. Ideologia transmisji kulturowej

Prekursorami i przedstawicielami ideologii transmisji kulturowej są: J. F. Herbart, w późniejszym okresie kontynuatorzy scjentyzmu: H. Muszyński, K. Sośnicki, Z. Mysłakowski.

Podstawy ideologii transmisji kulturowej wyznaczają dwa nurty:

1. tradycjonalizm pedagogiczny (akademizm tradycyjny - tradycyjne wychowanie). Zasadniczym zadaniem nauczycieli jest przekazywanie młodym pokoleniom wiedzy, norm, wartości zebranych w przeszłości. Praca wychowawcy jest podejmowana jako bezpośrednie nauczanie, wychowywanie składa się z przekazywania wiedzy umiejętności, transmisji kulturowej zdobyczy kulturowej.

2. Technologiem pedagogicznym - nurt ten podkreśla, że dziecko uczy się indywidualnie tego, czego jest wyuczone, wartościowane w wychowaniu, jest kulturalnym zasobem wiedzy i norm. Nurt ten określa sukces wychowania zgodnie ze zdolnością przyswajania przez wychowanka reakcji. Nurt ten podkreśla umiejętności nawyku, uznawanych za niezbędne do dopasowania się do społeczeństwa.

Ideologia transmisji kulturowej podkreśla rolę wiedzy w życiu człowieka, skoncentrowana jest na społeczeństwie, podkreśla konieczność uczenia się przez dyscyplinę wobec porządku społecznego. Podkreśla to, co wspólnie ustalone i wyznaczone. Podłoże ideologii wychowania stanowią teorie psychologiczne.

Ideologia transmisji kulturowej definiuje bezpośrednie cele za pomocą standardów i wyuczonych zachowań. Ideologie oparte na transmisji kulturowej stosują epistemologie, które określają wiedzę jako to, co jest powtarzalne i „obiektywne”, co można wskazać poprzez zmysły i pomiary, a co może być treściowo dzielone i sprawdzane. Podstawy tej ideologii osadzone są w klasycznej, akademickiej tradycji zachodniego wychowania. Tradycyjni pedagodzy wierzą, że ich zasadniczym zadaniem jest przekazanie teraźniejszej generacji zasobów wiedzy, norm i wartości zebranych w przeszłości. Duży nacisk jednakże, spoczywa nie na kulcie przeszłości, ale na poglądzie, że wychowanie składa się z przekazywania wiedzy, umiejętności, norm społecznych i moralnych danej kultury. Wiedza i normy kulturowe mogą się gwałtownie zmieniać lub też mogą być statyczne. Jednak w każdym z tych przyjmuje się, że wychowanie jest transmisją zdobyczy kulturowych.

Bardziej nowoczesne, innowacyjne poglądy transmisji kulturowej są prezentowane przez technologię wychowawczą i modyfikacje behawioralne. Podobnie jak wychowanie tradycyjne, podejścia te zakładają, że wiedza i wartości, najpierw ulokowane w kulturze, są następnie internalizowane przez dzieci poprzez imitację zachowań dorosłych lub poprzez bezpośrednie kształcenie z zastosowaniem nagród i kar.

Literatura przedmiotu dowodzi, iż istnieje wiele kontrastów pomiędzy tradycyjnym akademizmem i technologią wychowawczą w odmianach ideologii transmisji kulturowej. Tradycyjna szkoła akademicka (humanistyczna) podkreśla przekazywanie wiedzy mającej centralne znaczenie dla kultury człowieka Zachodu. Natomiast szkoła technologii kształcenia wręcz przeciwnie - podkreśla transmisję umiejętności i nawyków, uznawanych za niezbędne w celu dopasowania się do społeczeństwa technologicznego. Faktem pozostaje, iż oba podejścia kładą jednak nacisk na definiowanie celów wychowawczych przez standardy poprawności kulturowej. Oba też podkreślają internalizację poszczególnych reguł moralnych kultury.

Znawcy przedmiotu twierdzą, iż szkoła transmisji kulturowej (w przeciwieństwie do skoncentrowanej na dziecku szkoły romantycznej) skoncentrowana jest na społeczeństwie i określa ona cele wychowawcze jako internalizację wartości i wiedzy składających się na kultury. Szkoła ta swoją uwagę skupia na konieczności uczenia się przez dyscyplinę wobec porządku społecznego.

Główne cele wychowania według przedstawicieli prezentowanej przeze mnie ideologii skupione są na zachowaniach i funkcjonowaniu zewnętrznym człowieka, ponieważ najważniejsze jest to, co wspólne i ustalone kulturowo.

Zadaniem wychowania jest transmisja zdobyczy określonej kultury, a więc przekazywanie zasobów wiedzy i umiejętności, norm i wartości nagromadzonych w przeszłości.

Ideologie transmisji kulturowej spoczywają na aksjologicznej względności społecznej, doktryny, w której wartości są względne, jak i oparte strukturach danej kultury i nie mogą być kwestionowane lub dalej uzasadniane.

Ideologie z odmiany „naukowej” (Skinnera) nie uznają zasad moralnych, bowiem zrównują oni to, co byłoby godne i pożądane z tym, co jest obserwowalne przez naukę lub z tym, co jest pożądane. Nie ma jednak zgody wśród filozofów, co do dokładnego sformułowania ważnych zasad moralnych, choć wspólnie uważają, iż takie sformułowanie powinno koncentrować się wokół takich pojęć, jak „największy dobrobyt” lub „sprawiedliwość jako równość”. Nie ma też zgody, co do wyboru priorytetów pomiędzy zasadami - „sprawiedliwość” i „największy dobrobyt”. Większość filozofów zgadza się jednak, że oceny moralne muszą być uzasadnione (osadzone) poprzez odniesienia do takiej właśnie sfery zasad. Ponadto pewne wartości lub zasady powinny być uniwersalne.

W mojej pracy przyjęłam ideologię wychowania, którą jest transmisja kulturowa.

Moja praca podporządkowana jest tej ideologii, gdyż uwidacznia nam normy i wartości przekazywane z pokolenia na pokolenie zarówno przez rodziców jak i szkołę. Najważniejszą wartością w transmisji kulturowej jest praca, wolność w systemie społecznym. Opierając się na działalności tych placówek chciałabym zauważyć, że kreują one wartości, zasoby kultury, który następnie przekazuje swoim podopiecznym. Dlatego też największym sukcesem tych pedagogów jest, gdy dzieci kierują się przekazywanymi przez nich wartościami w życiu codziennym, gdyż starają się ukształtować młodemu pokoleniu pozytywne wartości życia, które nie są naznaczone piętnem patologii społecznej.

Dzieci uczęszczające do tych placówek wiedzą, że muszą zachowywać dyscyplinę oraz przestrzegać zasady, które ustalili wspólnie ze swoimi nauczycielami. Cele wychowawcze są skupione na zachowaniach i funkcjonowaniu zewnętrznym jednostki.

Aby nauczać odpowiednio szkoła ta wyznaczyła sobie pewne standardy, które w tym procesie musi przestrzegać i realizować je.

Dzieci uczone są w niej nie tylko czysto teoretycznie, ale jak najwięcej poprzez zmysły, doświadczenia i praktykę.

Pedagodzy pracujący w tych placówkach przekazują całą wiedzę w myśl norm i wartości głoszonych przez Jana Pawła II.

Transmisja kulturowa - założenia filozoficzne

Fundamentem, na którym wspiera się behawioryzm, jest klasyczna filozofia, czyli idealizm - od Platona do Hegla oraz realizm z Arystotelesem i Tomaszem z Akwinu. Z podstawowych założeń tego podejścia, podkreślających w warstwie ontologii moralny i duchowy wymiar rzeczywistości, absolutny i ponadczasowy charakter prawdy i wartości, niezmienność oraz uporządkowanie świata umysłu i idei, a w sferze epistemologii - możliwość poznania świata poprzez zmysły i rozumowanie, wprowadza się tezę, ze rolą edukacji jest wprowadzenie jednostek w niezmienny świat ideałów i wartości. Jeśli „wiedzieć” znaczy przemyśleć idee obecne w umyśle, a użytecznym instrumentem takiej refleksji okazują się pojęcia, to program nauczania stanowi takie hierarchiczne uporządkowanie treści nauczania, które odnosi do siebie pojęcia i idee. Ważne, aby te treści, ujęte w ramach przedmiotów szkolnych odpowiadających podstawowym dziedzinom nauki, odzwierciedlały całokształt kulturowego dziedzictwa ludzkości.

W ostatnich swoich pracach Skinner przedstawił koncepcję wolności i godności człowieka z punktu widzenia behawiorysty. W wielu pracach filozoficznych czy pedagogicznych wolność oraz godność człowieka jest przedstawiana jako cechy osoby, osobowości jednostki bądź stanu umysłu. Według Skinnera wolność i godność nie są stanami wewnętrznymi, lecz czechami zewnętrznego zachowania i można je definiować w terminach wzmocnień pozytywnych i negatywnych. Powinno badać się relacje istniejące między środowiskiem a reakcjami sprawczymi, aby wysnuć hipotezy o wolności i godności.

Wolność i godność człowieka nie może istnieć w społecznej próżni. Ludzie są zależni od środowiska fizycznego i społecznego. Problem nie polega na tym, aby uwolnić człowieka od kontroli, lecz na tym, aby uwolnić go od kontroli, która wywołuje zagrożenia, reakcje lękowe i agresję.

Koncepcja wolności Skinnera wiąże się przede wszystkim z brakiem w otoczeniu wzmocnień negatywnych. Natomiast pojęcie godności wiąże się z istnieniem w środowisku zewnętrznym pewnej kategorii wzmocnień pozytywnych, które można nazwać bodźcami moralnymi - chodzi tu przede wszystkim o uznanie i szacunek. O ile wolność jest rozumiana jako uwolnienie zachowań człowieka od czegoś (tzn. uwolnienie od wzmocnień negatywnych), tak godność jest prawem do czegoś (tzn. prawem do wzmocnień pozytywnych). Obserwacja rzeczywistości dowodzi, iż obecne czasy to czasy rozwoju technologii, ekonomii, medycyny i socjologii, gdzie trudno jest zachować godność, (czyli uzyskać uznanie), nad, którą zaczyna dominować wolność, (czyli eliminacja awersyjnych czynników środowiska).

Wiedzą jest to, co obiektywne, sprawdzone, uznane i powtarzalne.

Nauczyciele pracujący na podstawie programów nauczania, uczą dzieci również przez doświadczenia, dzięki czemu wprowadzają młodego osobnika w świat idei i wartości.

W rozwiązywaniu problemów wychowawczych oraz w zakresie współpracy w ramach pomocy psychologicznej i pedagogicznej dla uczniów działa pedagog. Priorytetowymi dążeniami wychowawczymi i terapeutycznymi pedagoga szkolnego wspomagającymi rozwój ucznia są między innymi: wzmacnianie pozytywnego obrazu samego siebie, zwiększenie poczucia własnej wartości przez ucznia, dostosowywanie wymagań do możliwości edukacyjnych ucznia, zmniejszenie liczby zachowań agresywnych, zmniejszenie zagrożenia w szkole, zwiększenie częstotliwości kontaktów rodzic - dziecko, budowanie prawidłowych więzi rodzinnych, pozytywne zmiany w zachowaniu, zwiększenie u uczniów zachowań asertywnych, uczenie skutecznych sposobów rozwiązywania konfliktów i inne. Należy tak formułować program wspomagania ucznia, aby odpowiadał on podstawowym dziedzinom nauki, aby odzwierciedlał całokształt kulturowego dziedzictwa ludzkości, aby zachowywał i nie naruszał wolności i godności ucznia, aby uwolnić go od agresji, stanów lękowych i innych zagrożeń.

Transmisja kulturowa - założenia psychologiczne

Założenia pedagogiczne (społeczne) koncentrują się na pomiarach różnic indywidualnych, indywidualnych ogólnych wymiarach osiągnięć lub wymiarach zachowania społecznego wg, których każda jednostka może zostać sklasyfikowana. Zadaniem nauczyciela było przekazanie wspólnej kultury i jej wartość.

Model transmisji kulturowej rozpatruje rozwój umysłu poprzez metaforę maszyny. Maszyna może być woskiem, na którym środowisko odciska swe znaki lub może być komputerem, w którym bity informacji z otoczenia są przechowywanie, odszukiwane i rekombinowane. W każdym z przypadków środowisko pojmowane jest jako „wyjście”, jako informacja lub energia mniej lub bardziej bezpośrednio dostarczana do organizmu lub też - akumulowana w nim. Organizm z kolei wytwarza „wyjściowe” zachowanie. Podłożem mechanicznej metafory są teorie psychologiczne asocjacjonistyczne, bodziec - reakcja lub teorie środowiskowe (J. Locke, Thorndike, B.F. Skinner).

Według Locke`a wszelka wiedza, wszelkie wyobrażenia, wszelkie sądy, błędne tak samo jak prawdziwe, wytwarzają się na drodze doświadczenia. Innej drogi nie ma, a umysł jest niezapisaną kartą, którą jedynie doświadczenie może zapisać. Teoria Locke`a była opisowa, genetyczna i miała charakter psychologiczny. Myśliciel ten pisząc „Badania nad rozumem ludzkim” postanowił przeprowadzić systematyczne rozważania na temat sposobu, w jaki rozum ludzki dochodzi do poznania świata oraz jakie są granice tego poznania. Zdaniem Locke`a nie ma pojęć wrodzonych, z którymi człowiek przychodziłby na świat, a umysł jest pustą przestrzenią, która zapisywana jest na skutek wrażeń życiowych. Umysł w pierwszej kolejności przyswaja biernie dostarczane wrażenia zmysłowe, a dopiero później zaczyna swe działanie poprzez opracowanie dostarczonego materiału przez mechaniczne łączenie, porównywanie i odróżnianie. Locke wierzył w siłę wychowania, uważał, że przez wychowanie można kształtować człowieka.

Teoria refleksji Locke`a wskazywała na trzecie, obok myślenia i zmysłowego postrzegania, źródło wiedzy - na introspekcję. Doświadczenie zostało rozszerzone o doświadczenie wewnętrzne, zakres jego przestał być równy zakresowi zmysłowego postrzegania. Zaczął się liczyć rozum i doświadczenie.

Według Skinnera zachowanie człowieka, jego osiągnięcia w uczeniu się i w pracy twórczej, jego kontakty interpersonalne i działalność organizacyjna są zależne od wyposażenia genetycznego oraz od środowiska fizycznego i społecznego. Składniki tego środowiska, a więc instytucje kulturalne, partie polityczne, system szkolny, rodzina czy też środki masowego przekazu, sterują ludzkim działaniem. Zgodnie z tym w prostych układach instytucjonalnych zachowanie człowieka jest nieskomplikowane. W dużym stopniu, struktura zachowania jest odzwierciedleniem struktury środowiska. Według behawiorystów, środowisko jest konfiguracją czy mozaiką bodźców, które sterują reakcjami człowieka. Zależność ta działa również w stronę przeciwną, bowiem nie tylko środowisko steruje człowiekiem, ale i jego działanie wpływa na zmianę środowiska. Zachowanie ludzkie ma charakter sprawczy, ponieważ kształtuje otoczenie jednostki.

Rozwój pojmowany jest jako asocjacja pojedynczych bodźców ze sobą, z reakcjami podmiotu. Behawioralna koncepcja rozwoju jako stymulowanej z zewnątrz aktywności podmiotu.

W każdej szkole, również w tej, o której jest mowa w mojej pracy licencjackiej stosuje się różne sposoby pomiaru osiągnięć szkolnych ucznia oraz mnóstwo środków, które dają jak największy obraz danej jednostki. Wszystko to powoduje, że uczniowie są klasyfikowani zarówno przez swoich kolegów jak i przez nauczycieli.

Każde dziecko można porównać do maszyny, na której odciska się znaki lub do komputera, który przechowuje dane. Jest tak, gdyż środowisko, w którym żyje kształtuje jego osobowość i przekazuje mnóstwo informacji. Niektóre z tych informacji ulecą, ale większość zostanie w świadomości i odciśnie jakieś piętno, np. tworząc jego konkretny światopogląd.

Kierunek myślenia każdego człowieka, także dzieci uczących się powstaje poprzez doświadczenia, które nabywa w swoim życiu społecznym i które są przekazywane przez nauczycieli. Wiadomości te są zbierane i przez to ta „biała kartka”, którą jest umysł ludzki zostaje zapisana. Im więcej doświadczeń tym ta kartka jest bardziej zapisana. Wszystkie te informacje są w ciągu życia uporządkowywane w procesie uczenia. Dzięki ciężkiej pracy zarówno rodziców, jaki i pedagogów kształtuje człowieka. Dlatego też placówka, która była obiektem zainteresowań podczas pisania pracy licencjackiej oferują mnóstwo działalności pozalekcyjnej i pozaszkolnej, a także robią wszystko, aby w jak największym stopniu realizować potrzeby dzieci i młodzieży.

Także zachowanie się ucznia, jego osiągnięcia w uczeniu się zależne są w dużej mierze od środowiska, w jakim się znajduje. I tak placówka, o którą jest mowa podejmuje szereg działań mających na celu przede wszystkim eliminowanie trudnych doświadczeń dzieci i stara się zastępować je przeżyciami pozytywnymi. Celem prowadzonych zajęć jest również eliminowanie przyczyn, utrwalonych zaburzeń zachowania utrudniających dzieciom realizację celów życiowych, celem jest także kształtowanie nowych i prawidłowych stosunków z osobami dorosłymi.

Równie istotną sprawą jest także współdziałanie szkoły ze środowiskiem, poprzez utrzymywanie stałego kontaktu z rodzicami, współdziałanie z innymi instytucjami i placówkami a także pozyskiwanie nowych sponsorów poprzez współdziałanie z organizacjami i firmami.

Transmisja kulturowa - założenia społeczne

Ideologia transmisji kulturowej określa bezpośrednie cele wychowawcze za pomocą standardów wiedzy i zachowania wyuczonych w szkole. Dalszy cel przedstawia jako możliwą siłę i pozycję w systemie społecznym (dochód, sukces). W terminologii Skinnera celem jest maksymalizacja wzmocnienia, którą każda jednostka otrzymuje z systemu, przy jednoczesnym utrzymaniu tego systemu.

Drugą strategią w transmisji kulturowej opracowania celów wychowawczych jest „psychologia przemysłowa”. Ta strategia pod względem stosunku do wartości charakteryzuje się względnością społeczną. Ocenia ona zachowanie ze względu na jego użyteczność jako środka prowadzącego do celów ucznia (studenta) lub systemu i skupia się na empirycznym orzekaniu późniejszego sukcesu. W praktyce podejście to koncentruje się na testach i pomiarach, ponieważ orzekają one lub przewidują późniejszy sukces w systemie oświatowym lub społecznym.

Psychologia przemysłowa opiera się na rozpoznawaniu i mierzeniu względnego indywidualnego sukcesu w spełnianiu zadań wynikających z obecnego miejsca zatrudnienia oraz na identyfikowaniu cech charakterystycznych, zapewniających późniejszy sukces lub ruchliwość w systemie zatrudnienia. Jej główne zastosowanie w wychowaniu polega na rozwinięciu testów osiągnięć.

Zastosowanie testów, w znaczeniu etycznym, miało na celu zrównanie możliwości edukacyjnych poprzez bardziej bezstronny system selekcji niż stopnie nauczycieli, rekomendacje i jakość szkół, do których dziecko uczęszczało. Zostało to dokonane przy relatywistycznym założeniu, że pojęciowa treść szkoły i jej wymagania służą jako mechanizmy przejścia do statusu społecznego.

Skinner w Walden Two przedstawił behawiorystyczną koncepcję człowieka, a w tym koncepcję systemu wychowania. Stosowano w nim wzmocnienia pozytywne oraz inżynierię behawiorystyczną. Kształcenie było permanentne. Zaczynało się od okresu niemowlęcego w specjalnych pomieszczeniach, tzw. akwarium. System wychowania był także instrumentalny, czyli polegał na kształceniu umiejętności, które stanowią narzędzia osiągania wzmocnień pozytywnych i mają ogromne znaczenie w nowoczesnym społeczeństwie. Kształcono umiejętności współpracy oraz nawyki organizacyjne. Uczono jak korzystać z literatury, nauki czy malarstwa („trening kulturalny”), a wszystko to miało służyć celom praktycznym.

Także zwracano uwagę na kształcenie umiejętności współpracy i kooperacji, rozwijano nawyk kolektywnej pracy. Wyeliminowano elementy współzawodnictwa, rywalizacji i konkurencji. Triumf nad drugim człowiekiem nie przynosi chwały - należy myśleć o całej społeczności.

Cele wychowania są skupione na zachowaniach i funkcjonowaniu zewnętrznym jednostki, a najważniejsze jest to, co wspólne i ustalone kulturowo. Zadaniem wychowania w ideologii transmisji kulturowej jest przekazywanie zasobów wiedzy i umiejętności, norm i wartości nagromadzonych w przeszłości - transmisja zdobyczy określonej kultury.

Placówki prowadzone przez Stowarzyszenie „Speranda” pracują realizując pewne standardy, a tym stawia sobie konkretne cele wychowawcze.

Dlatego też starają się one tak ukształtować młodego człowieka, by jego zachowanie prowadziło do osiągnięcia obranych sobie celów, a tym samym do sukcesu. Ponieważ każdy z wychowanków tych placówek ma możliwość swobodnego wyboru własnych celów. Każdy ma prawo dążyć do spełnienia własnych marzeń i pragnień. Szczególnie młode pokolenie powinno dążyć do podnoszenia własnych kwalifikacji, rozwijać zainteresowania, w celu poczucia własnej wartości. Natomiast nauczyciele mają obowiązek pomagać im w tym. Robią to stosując różnorakie testy i pomiary osiągnięć oraz oferując szeroki zakres zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych. Dzięki temu ma on możliwość lepszego poznania ucznia i opracowania jego planu rozwoju, by mógł osiągnąć ten swój wymarzony sukces.

Wspieranie dzieci w różnorakich potrzebach umożliwia również właściwe rozpoznanie środowiska rodzinnego. Ważną formą pomocy dzieciom są rozmowy z rodzicami. Mobilizowani są do zmiany sposobu postępowania z dziećmi, do zmiany środków wychowawczych. Rodzice są informowani o konieczności zaspakajania podstawowych potrzeb a przede wszystkim potrzeb wyższego rzędu: bezpieczeństwa, miłości, akceptacji i afiliacji społecznej. Nadrzędnym celem wychowania jest wychowywanie w środowisku wolnym od konfliktów, przekazywanie umiejętności, wiedzy i norm kulturowych.

5. KONCEPCJA WIEDZY

Koncepcja to ogólne ujęcie, obmyślony plan działania, rozwiązania czegoś; to także teoria, pomysł czy projekt.

Koncepcją wiedzy występującą się w moją pracę licencjacką jest scjentyzm.

1. Scjentyzm

Pojęcie scjentyzmu do dyskursu filozoficzno - naukowego wprowadził Charles Renouvier (1815 - 1903). Scientyzm (łac. scientia - nauka) to, nazwa postawy myślowej i światopoglądowej; programu społeczno - filozoficznego; stanowiska filozoficznego lub podejścia metodologicznego. W każdym z tych przykładów przypisuje się poznaniu naukowemu (zwłaszcza przyrodniczemu) wyróżnione miejsce w kulturze, społeczeństwie i filozofii”.

Scjentyzm jest to pogląd filozoficzny związany z empiryzmem, pozytywizmem i przyrodniczym materializmem, rozpowszechniony w drugiej połowie XIX wieku, głoszący, że uzyskanie prawdziwej wiedzy o rzeczywistości jest możliwe przez poznanie naukowe, to jest oparte na konkretnych wynikach poszczególnych dyscyplin naukowych. Według tego poglądu nauki szczegółowe, wolne od niesklasyfikowanych eksperymentalnie teorii, które nie mają ambicji wyjaśniania wszystkiego na podstawie jednej, apriorycznie przyjętej zasady filozoficznej, są jedyną drogą do uzyskania rzetelnej wiedzy o rzeczywistości. Tylko te zagadnienia mogą być sensownie rozwiązane, bądź dadzą się wyjaśnić językiem tak zdefiniowanych nauk szczegółowych. Wszystkie inne problemy są nierozstrzygalne lub całkowicie nonsensowne i wynikają z niejasności językowych. Motywacją scjentyzmu jest całkowite zaufanie do nauki przy trzeźwym i wąskim jej rozumieniu.

Typowym przedstawicielem scjentyzmu był Karl Person a główną jego pracą była „Gramatyka nauki”, rozwijająca ideę nauki przyjętą w końcu XIX wieku. On sam zaś był najwspanialszym, najbardziej radykalnym i najbardziej jednostronnym wcieleniem scjentycznego poglądu na świat.

Poglądy przedstawicieli scjentyzmu:

- Wiedzę mamy pewną tylko w nauce i tylko w niej.

- W nauce przyrodniczej. Matematyka ma tylko wartość pomocniczą, humanistyka wtedy, gdy upodabnia się do nauk przyrodniczych.

- Funkcja nauki polega na stwierdzeniu faktów. Tylko na ich opisie, nie na wyjaśnianiu. Pyta tylko „jak”, a nie, „dlaczego”, na pytanie, „dlaczego” nie jest zdolna odpowiedzieć.

- Nauka obejmuje wszystko, co istnieje. Nie ma dziedziny, Która by nie była uprawnionym tematem badań naukowych.

- Środki, jakie używa nauka, to ogólne pojęcia i ogólne twierdzenia, czyli prawa. Bez nich nie mogłaby spełniać swojej opisowej funkcji. Pojęcia nauki, zwłaszcza te ogólne, nie są kopiami rzeczywistości, lecz tworami wyobraźni uczonego. Nie są niezmienne i ustalone raz na zawsze: w każdej chwili mogą być przerzucone, jeśli przestały nadawać się do opisu faktów lub, jeśli na ich miejsce utworzone zostały inne, odpowiedniejsze.

- Zadaniem nauki są doniosłe zadania praktyczne, jakie posiada: jest ważnym środkiem przystosowania człowieka do środowiska, skutecznym narzędziem w jego walce o byt. Wartość jej należy oceniać wedle tego, co czyni dla wzmożenia dobrobytu ludzi, podniesienia poziomu ich życia.

- Stosunek nauki do teorii jest ujemny. Jednym z jej celów jest usuniecie wszelkich sądów nieuzasadnionych, odwołujących się nie do wiedzy, lecz do wiary. Podobnie ma ujemny stosunek do metafizyki, a nawet do filozofii w ogóle. Jeśli filozofia ma racje bytu, to tylko w granicach nauki, lecz nie posiada samodzielnej pozycji: w klasyfikacji nauk, przeprowadzonej przez Persona, filozofii w ogóle nie ma. Jeśli ma znaczenie naukowe, to tylko w postaci historii filozofii. Person był typowym przedstawicielem dla XIX wieku filozofów, którzy nie wyrzekli się filozofii.

- Nauka nie osiągnęła doskonałości. Potrzebuje uporządkowania, pozbycia się wielu zbędnych pojęć nie odpowiadających jej charakterowi i zadaniom. Do tych pojęć należą nawet te najbardziej rozpowszechnione, na pozór naukowe i niezastąpione, jak przyczynowość, materia, siła. Doświadczenie nie daje podstaw do ich formułowania - a w fizyce to pojęcie jest zbędne.

- Nauka opisuje rzeczywistość, która jest nam dana bezpośrednio, jest przez nas postrzegana. Rzeczywistość ta składa się nie z rzeczy w sobie, lecz z wrażeń. Poza wyrażeniami nie ma nic. To, co nazywamy rzeczami to tylko konstrukcje z doznanych wrażeń.

- Wartość nauki jest największą, jaką dzieło ludzkie mieć może i jaka na świecie istnieje. „Prawo mej myśli jest dla mnie większą prawdą i większą koniecznością niż Bóg dla teologa” - pisał Person, jego pogląd był apoteozą nauki, aktem wiary w jej posłannictwie.

- Nauka ma misję religijną. Ma służyć duchowi ludzkiemu, ponad który nie ma nic wyższego. Uczeni są prawdziwymi kapłanami. Ludzkość i nauka - jak u Comte'a - zostały podniesione do godności religijnej. „Nauka jest religią”, jak to dobitnie sformułował Renan.

- Nauka ma misję społeczną, moralną i polityczną. Ma służyć wolnej myśli. Do ideału moralności zbliżamy się poprzez postęp nauki. Etyka nie jest rzeczą uczucia, jak dotąd przeważnie, błędnie sądzono, lecz wiedzy. Wedle wolnomyślicielskiej etyki - rozum i wiedza są jedynymi czynnikami moralności. Za konsekwencję polityczną tego stanowiska Person miał socjalizm, wiodący do stopniowej ewolucji, stopniowego postępu. W imię postępu Pearson głosił nowe dla swego czasu idee: eugeniki, emancypacji kobiet, wolnej miłości, wolności pracy, wolności myśli.

Przyczyny tego stanowiska i jego jednomyślności były różnorodne: była w tej trzeźwej filozofii reakcja przeciw romantyzmowi, a działał też wpływ nowych, ważnych odkryć naukowych. Także działał wpływ wynalazków praktycznych o industrializacji życia: rozwój maszyn parowych, przemysłu i kopalni, wywoływał przekonanie o doniosłości rozwoju materialnego, a ekonomia polityczna, nowa nauka ścisła uprawiana z zapałem przez empirystów uczyła, że miedzy ludźmi rządzą niezmienne prawa i motywy. Przyszedł czas, gdy „prawo podaży i popytu stało się ewangelią, lokomotywa - fetyszem, a Manchester - miastem świętym”, Comte, Mill i Spencer byli prorokami tej wiary.

Szczególnie w tej epoce charakterystycznymi poglądami na świat były następujące stanowiska:

- Wszystko w świcie jest zrozumiałe, jasne, bez tajemnic, dostępne dla umysłu i nauki „wszystko jest wytłumaczalne, nawet istnienie” - jak twierdził Taine. Przede wszystkim przyroda, ale także człowiek nie jest zagadką. Jest on, jak uważano wówczas, sumą swoich rodziców i przodków, miejsca i czasu, powietrza i klimatu, światła, które widzi, i dźwięków, który słyszy, pożywienia i odzieży.

- Wszystko w świecie ma jedną naturę, należy do jednego wszechświata, podlega wspólnym prawom. Świat jest zespołem faktów i niczym więcej, jak mówili czyści pozytywiści. Przyjmowali wyniki nauki en bloc i bez filozofowania: a nawet skłonni byli uważać filozofowanie za reakcyjne pod względem naukowym.

Z tych przekonań wypływały następujące poglądy nie tylko filozoficzne, ale także dotyczyły szerokich kręgów intelektualnych. Dotyczyły one:

- Stosunku do religii, który był zdecydowanie negatywny. Uważano, bowiem, ze skoro istnieje przyroda, to wiara w nadprzyrodzoność jest przesądem. Niektórzy za Comte'm i Feuerbachem, zachowywali pewną szczególną religię, czyli „religię ludzkości”. Wyjątkowi wśród scjentystów pozostawiali religię w sferze osobistej wiary, która teoretycznie jest każdemu dozwolona, byle tylko jen nie uważał za wiedzę. Wszelkie inne rozumienie religii uchodziło za anachroniczne.

- Zapatrywania na temat zagadnień społecznych były wyraźne, a mianowicie był to liberalizm, taki jak go sformułował Mill, uzupełniony przez teorię ewolucji. Epoka radykalna w sprawach teoretycznych, życiowych była umiarkowana i ostrożna. Wolność i stopniowy postęp - to były główne jej hasła.

- Poglądy na temat moralności była następujące: obchodzić się bez haseł nadprzyrodzonych, żyć pod hasłem przyrody. Każdy człowiek jest celem, więc w etyce przeważał altruizm, ale ważne są cele realne, więc uważał utylitaryzm. Istniał wszakże prąd uboczny wywodzący się z biologii, z teorii Darwina - występował pod hasłem walki o byt i selekcji najdzielniejszych, zmierzał do elitaryzmu.

- Stosunek do sztuki był realistyczny - idealistyczne i wystylizowane powieści, obrazy, jeszcze tak niedawno cenione, stały się przestarzałe. Realizm zapanował w plastyce, jak i w literaturze - była to epoka Couberta i Zoli.

Optymizm związany z nauką, a sankcjonowanu głównie zastosowaniami osiągnięć nauki w technice i technologii, stał się swoistego rodzaju światopoglądem i ideologią w cywilizacji Zachodniej przełomu XIX i XX wieku. Oparty na założeniach:

• filozofii pozytywnej - że wiedza pozytywna wytwarzana przez nauki empiryczne jest formą poznania najbardziej obiektywnego, ponieważ wytwarzana jest procesie badania ,,nagich faktów”;

• materializmu - krytycznego wobec wszelkiej metafizyki,

• a szczególnie religii, a także wobec poznania właściwego filozofii, teologii i sztuce;

• ewolucjonizmu - związanego z optymistycznym przekonaniem, że rzeczywistość przyrodnicza i społeczna jest w procesie nieustannej zmiany o charakterze ewolucyjnym, a postęp i rozwój nauki rozwiąże wiele problemów społecznych (a może nawet wszystkie);

• utylitaryzmu (pragmatyzmu) - wyrażającego przekonanie, że nauka jest najbardziej skutecznym środkiem przekształcenia świata (rzeczywistości) zgodnie z potrzebami człowieka i ludzi.

Scjentyzm to przekonanie (typowe dla XIX i XX wieku), iż wyłącznie nauki przyrodnicze powołane są do dawania odpowiedzi na wszystkie sensowne i ważne pytania. Scjentyzm łączył się często z wiarą w bezwzględną trwałość ustaleń nauki i jej zdolność ulepszania bytu społeczeństwa. Scjentyzmowi towarzyszyła czasami pogarda dla filozofii, jakkolwiek postawa scjentystyczna uzyskała teoretyczne wsparcie ze strony filozofii, mianowicie w pozytywizmie.

Scjentyzm - ruch pozytywistyczna końca XIX wieku uznający poznanie naukowe za poznanie absolutne. Jego zasadą jest, że nauka zaspokaja wszelkie potrzeby integracji ludzkiej.

Scjentyzm wyraża nadzieję, że postęp naukowy sprawi, iż dowiemy się wszystkiego o świecie i o człowieku. Neguje zatem istnienie tego, co absolutne ,,niepoznawalne”, czyli tego co leży u postaw idei Boga: pojęcie Boga oznaczałoby to, czego nauka jeszcze nie poznała, ale co z pewnością pozna. Pierwotna postać doktryna Comte'a sprzed 1845 roku i sprzed religii ludzkości, czyli pozytywizmu jest ilustracją doktryny scjentystycznej.

Scjentyzm czerpie założenia z transmisji kulturowej. Wiedza jest obiektywna, sprawdzona, uznana za powtarzającą się. Realizacja własnych aspiracji jest maksymalnym rozwojem człowieka, poprzez który zrealizuje życie w zgodzie z przyrodą, rozwinie wszelkie możliwości. Odwołując się do założeń scjentyzmu młodzież powinna walczyć o lepszy byt.

W mojej pracy za koncepcję wiedzy przyjęłam scjentyzm, gdyż dążę do ukazania realiów kształtowania się świadomości wychowanków, ich adaptacji z otoczeniem, a także jak kształtowała się kadra wychowawców, a także jak wychowankowie spędzali swój wolny czas.

Wszystkie nauczane przedmioty i prowadzone zajęcia w placówkach Stowarzyszenia „ Speranda” mają za zadanie ukazać rzeczywistość taką, jaka jest. Cała przekazywana nauka ma doprowadzić do przystosowania człowieka do środowiska, by mógł zagwarantować sobie odpowiedni byt oraz odpowiedni poziom życia. Ale rzeczywistość każdego człowieka składa się z wrażeń, dlatego też organizuje się tutaj bardzo dużo wycieczek, tras turystycznych, a zarazem różnorodnych zabaw, które gruntowałyby w wychowankach ich siłę, pobudzali do aktywnego działania, zachęcali do rozwijania własnych zainteresowań oraz

społecznie przygotowywały ich do życia, a przede wszystkim usamodzielniały.

Wiele wychowanków podejmuje dalszą naukę na szczeblu zawodowym lub średnim. Pragną zdobyć doświadczenie zawodowe, które w przyszłości pozwoli im na zdobycie wymarzonej pracy. Założyć rodzinę - zaznaczam -szczęśliwą i kochającą się rodzinę, dlatego też walka o lepsze jutro powinno stać się mottem ich codziennej egzystencji.

6. NURT WYCHOWANIA

1. Pedagogika Gestalt

Pedagogika Gestalt (Gestalt - z jęz. niem. - postać, kształt, forma) powstała w latach siedemdziesiątych naszego stulecia jako jeden z rodzajów pedagogiki alternatywnej, integrującej wiedzę i doświadczenia z kilku nurtów w naukach humanistycznych. Pojęcie i koncepcja pedagogiki Gestalt pojawiły się w roku 1977 dzięki książce Hilariona G. Petzolda i Georga I. Browna.

Koncepcja pedagogiki Gestalt polega na tym, że edukacja koncentruje się na emocjonalnej i poznawczej sferze uczenia się, dbając zarazem o ich integrację i współgranie. Istotą interakcji w tym przypadku jest równowaga między treścią zajęć a uczniem, z uwzględnieniem jego biografii, potrzeb fizycznych, duchowych i moralnych; z kształtowaniem jego umiejętności komunikowania się z samym sobą i otoczeniem oraz między grupą jako całością. Chodzi tu o uzyskanie równowagi między dawaniem a przyjmowaniem, słuchaniem a mówieniem, aktywnością a biernością. Głównymi celami wychowania w pedagogice Gestalt są:

• wprowadzenie jednostki do kształtowania własnych umiejętności,

• poznanie własnych potrzeb i zainteresowań, ich dalsze rozwijanie,

• dostrzeganie szans poszerzania potencjału działań i przeżyć,

• samostanowienie z jednoczesną świadomością więzi społecznych,

• przyczynianie się do autonomii osoby,

• doskonalenie zdolności doznawania i postrzegania,

• zdolność rozpoznawania oczekiwań i gotowość odpowiadających im zachowań.

Te cele wychowania zobowiązują nauczycieli i wychowawców do innego niż dotąd traktowania uczniów; pedagodzy najpierw powinni uświadomić sobie opisane cele, a dopiero potem określić, jakimi metodami i z zastosowaniem, jakich treści mogliby najlepiej je zrealizować. Pedagodzy Gestalt w kontaktach z dziećmi powinni uwzględniać to, że dziecko musi doświadczać uczucia przynależności i więzi społecznej; należy mu okazywać uczucia i przejawiać postawę równouprawnienia; dziecko musi mieć także możliwość nabrania odwagi i zaufania do samego siebie.

Pedagogika Gestalt sięga w stawianiu celów do następujących przesłanek antropologicznych:

1. człowiek jest w istocie organizmem godnym zaufania

2. człowiek niesie w sobie ogromny potencjał możliwości, do których realizacji muszą być stworzone odpowiednie warunki

3. człowiek jest istotą społeczną

4. człowiek jest aktywny sam z siebie i zmienia się dzięki własnej aktywności i jego interakcjom z otoczeniem

5. każda jednostka zmierza do wielostronnego rozwoju swoich możliwości i zdolności

6. zachowania człowieka można zrozumieć tylko w ich całości.

Nowe spojrzenie na dziecko wymaga od nauczycieli zmiany własnej osobowości, czego z pewnością można dokonać przez pracę nad sobą, przez uczestnictwo w najnowszych formach doskonalenia zawodowego. Zdaniem twórców pedagogiki Gestalt, nauczyciele sami powinni przejść trening Gestalt, by mieć praktyczną możliwość doświadczenia własnych przeżyć, co by pomogło ich własnemu rozwojowi; aby wychowywać świadomych, odpowiedzialnych i zintegrowanych osobowościowo uczniów, trzeba, bowiem samemu też być świadomym i odpowiedzialnym. Zawsze tak było i będzie, że o jakości uczenia się będzie decydować jakość nauczania.

Biorąc pod uwagę założenia pedagogiki Gestalt, nauczyciel nie powinien zadawać sobie pytania: jak mam najlepiej przekazać swoją wiedzę, ale: jak realizować z moimi uczniami intersubiektywność? Intersubiektywne podejście do ucznia, to podejście holistyczne, które nakazuje traktować ucznia zgodnie z jego uczniowską rolą. Nie należy zapominać, że uczeń jest jednością uczuć, myślenia i działania, która musi być respektowana w czasie zajęć szkolnych.

Gestaltyści nie dążą do zastąpienia dotychczasowych modeli kształcenia i wychowania własnym modelem, lecz wysuwają jedną z wielu propozycji wzbogacenia systemu oświatowego. Pedagogika Gestalt jest rodzajem pedagogiki alternatywnej. Gestaltyści twierdzą jednak, że założeń pedagogiki nie da się zrealizować w powszechnej szkole masowej z tradycyjnym systemem klasowo-lekcyjnym. Proponują spełnienie m.in. następujących warunków.

• Zamiast centralistycznej szkoły masowej - zdecentralizowana miniszkoła. W takiej szkole można zaspokoić ludzkie potrzeby i zainteresowania. W związku z tym, że pedagogika Gestalt kładzie szczególny akcent na rozwijanie osobowości i właściwe kontakty ze środowiskiem, w takiej szkole jest preferowana praca w małych grupach.

• Zamiast selekcji - wspieranie. Odrzuca się system stopni szkolnych budzący antagonistyczną konkurencję, która niszczy radość uczenia się. Stopnie szkolne zostają zastąpione informacją o kompetencjach dziecka oraz barierach, które musi pokonać, by zrealizować tzw. minimum lub maksimum edukacyjne.

• Zamiast normalizowania i planowania - samosterowanie i twórcze uczenie się. Gestaltyści nie podważają zasadności ustalania programów nauczania, dają jednak uczniom swobodę w zakresie doboru treści uczenia się i czasu ich realizacji.

• Zamiast lekcji przedmiotowych i systemu klasowo-lekcyjnego - zajęcia holistyczne. Pedagodzy Gestalt proponują, by uczenie się było jednością, całością i odpowiadało realnym związkom z życiem. W trakcie kształcenia i wychowania uczeń powinien być włączony w swoje środowisko materialne i społeczno-polityczne. Chodzi tu o to, jak wpływają na dziecko różne elementy świata, i na które z nich ono samo ma wpływ.

• Zamiast nadmiaru kognitywizmu - integracja. W szkole powinno się realizować takie cele, jak: gotowość do udzielania pomocy, solidarność, empatia, zdolność podejmowania decyzji, wychowanie do spontaniczności, trening zmysłów, zdolności spostrzegania, ćwiczenie postrzegania siebie i postrzegania innych, rozpoznawanie sygnałów pozawerbalnych i wyrażanie uczuć.

• Zamiast tłumienia popędu ruchu - promowanie i wspieranie aktywności fizycznej uczniów, albowiem tłumienie popędu ruchu jest nieposzanowaniem biologicznej rzeczywistości i tego, że człowiek jest jednością ciała, psychiki i duszy.

• Zamiast tłumienia zakłóceń - praca z zakłóceniami. Warto się pozytywnie skierować ku zakłóceniom, by uczynić je przedmiotem rozmowy i zastanowić się, jak je opanować.

• Zamiast bezuczuciowego, naukowego fachowca - nauczyciel jako człowiek. Nauczyciel powinien być w zgodzie z samym sobą i z klasą. Dopiero jego większa otwartość umożliwia stosunki zaufania w klasie.

• Zamiast nadmiernej opieki - samostanowiące uczenie się. Chodzi o to, by w procesie wymiany wiedzy z nauczycielem rozbudzić apetyt poznawczy. Uczenie się powinno być aktem twórczym, w trakcie, którego wiedza jest permanentnie przekształcającym się rezultatem osobistego procesu asymilacji i integracji treści kształcenia z własną osobowością.

• Zamiast strategii motywacji do wymądrzania się - wychodzenie od tego, co jest w uczniach. Według gestaltystów trudności ze wzbudzaniem motywacji wynikają m.in. z tego, że w procesie nauczania i uczenia się mijamy się z potrzebami uczniów.

• Zamiast rezygnacji - umożliwianie aktywnego samostanowienia. Gestaltyści pobudzają do samorefleksji, rozumienia uwarunkowań i poszerzania możliwości własnego działania. Trenują zdolności, rozpoznawanie własnych potrzeb i rozwijanie uczuć wobec własnych możliwości podejmowania decyzji.

Pedagogika Gestalt pobudza do samorefleksji, uwarunkowań i możliwości własnego działania sprzyjając autonomii doskonalących się wychowawców, wspierając umiejętność rozpoznawania przez nich własnych potrzeb i uświadamiania sobie własnej odpowiedzialności za decyzje. Mobilizuje moce i siły, które prowadzą do aktywnego współkształtowania osoby uczącej się. Zamiast więc bezkrytycznego przystosowania trenuje zdolności, rozpoznawanie własnych potrzeb i rozwijanie uczuć wobec własnych możliwości podejmowania decyzji.

W napisanej przeze mnie pracy licencjackiej przedstawiłam między innymi sposoby i formy organizowania wspomagania rozwoju ucznia. Wskazałam sposoby, jakie wykorzystuje się w szkole przy rozwijaniu zainteresowań i pasji dziecka. Placówka ta przygotowuje dziecko już od najmłodszych lat do dorosłego życia. Dlatego poprzez swoją działalność w wielu zakresach uczy dostrzegania i rozwijania swoich umiejętności, zainteresowań, potrzeb, potencjału, podnoszenia samooceny przez uszykowanie satysfakcjonujących efektów aktywności. Robi to organizując szereg zajęć, działalności pozaszkolnej i pozalekcyjnej, wycieczek, wyjazdów, imprez itp., gdzie dziecko uczy się rozpoznawać swoje atuty i dowiaduje się jak je poszerzać czy rozwijać. Uczy między innymi współżycia w społeczeństwie, okazywania uczuć, udzielania pomocy innym, pewności siebie. I to wszystko dzieje się na stopie przyjacielskiej, gdzie dziecko czuje się jak w domu. Po prostu stwarza mu do tego wszystkiego odpowiednie warunki. Jednym takim sposobem jest eliminowanie kar surowych, fizycznych, gdyż dodatkowo pobudzają dziecko, obniżają one już i tak niska samoocenę, naruszają jego poczucie godności. Innym stosowanie systemów motywacyjnych. Jeszcze innym praca w grupie, co pozwala wykorzystywać znane już strategie zdobywania informacji, a jednocześnie poszerzać posiadane już umiejętności interpersonalne. Zajęcia grupowe stwarzają klimat zaufania i bezpieczeństwa, pobudzają aktywność uczestników, uczą działania i współdziałania. Sens zajęć polega na wspólnym uczeniu się nowych, poprawnych zachowań.

Ważną rolę tutaj odgrywa także osoba pedagoga szkolnego. Osoba ta koordynuje działania opiekuńczo-wychowawcze i profilaktyczne w zakresie zadań ogólno - wychowawczych, profilaktyki wychowawczej, pracy korekcyjno - wyrównawczej, indywidualnej opieki pedagogiczno - psychologicznej, a w tym udziela pomocy uczniom w eliminowaniu napięć psychicznych narastających na tle niepowodzeń szkolnych, udziela porad uczniom w rozwiązywaniu trudności powstałych na tle konfliktów rodzinnych, udziela porad i pomocy uczniom posiadającym trudności w kontaktach rówieśniczych i środowiskowych oraz przeciwdziała skrajnym formom niedostosowania społecznego (rozmowy indywidualne, mediacje, kierowanie do specjalistów, świetlicy terapeutycznej itp.).

W swojej pracy opisywałam również nauczycieli, którzy w pełni rozumieją potrzeby ucznia. Dostosowują wymagania edukacyjne do możliwości intelektualnych i zdrowotnych ucznia. Starają się wzmacniać pozytywnie, stosują nagrody, pochwały. Stwarzają uczniom atmosferę pełną życzliwości. Wspierają uczniów mających specyficzne trudności w nauce, dostosowują swoje wymagania do potrzeb ucznia. Sprzyja to tworzeniu harmonijnych, optymalnych warunków rozwoju wszystkich bez wyjątku uczniów, co umożliwia zapobieganie pojawiającym się trudnościom szkolnym czy zaburzeniom emocjonalnym.

Leksykon PWN, Pedagogika, Warszawa, 2000, s. 243.

A. Giddnes, Socjologia…, s. 488.

T. Honderich, Encyklopedia filozofii, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań 1995, s. 371.

Leksykon PWN …, s. 83.

R. Meighan, Socjologia Edukacji, Toruń, 1993, s. 193.

Tamże s. 194.

Tamże s. 195.

L. Witkowski, Z. Kwieciński, Spory o edukację, s. 50 - 91.

Z. Kwieciński, L.Witkowski, Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogikach, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1993, s. 61.

Z. Kwieciński, L. Witkowski, Spory o edukację...,54

L. Kohlberg, R. Mayer, Rozwój jako cel wychowania, w: (red.) Z. Kwieciński, L. Witkowski, Spory o

edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, Wydawnictwo Edytor, Warszawa, 1993,

s. 32-33.

B. D. Gołębniak, Program szkolny, w: Pedagogika, tom II, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, s. 125.

L. Kohlberg, R. Mayer, Rozwój jako cel wychowania, w: (red.) Z. Kwieciński, L. Witkowski, Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, Wydawnictwo Edytor, Warszawa, 1993, s. 72.

B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Wydawnictwo Impuls, Kraków, 2005, s. 32.

L. Kohlberg, R. Mayer, Rozwój jako cel wychowania, w: (red.) Z. Kwieciński, L. Witkowski, Spory o

edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, Wydawnictwo Edytor, Warszawa, 1993,

s. 57.

S. Kot, Historia wychowania, tom I, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 1996, s. 336-337.

W. Tatarkiewicz, Historia filozofii, tom II, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, 1995, s. 100.

B. Śliwerski, Współczesne...,s. 32.

L. Kohlberg, R. Mayer, Rozwój jako cel wychowania, w: (red.) Z. Kwieciński, L. Witkowski, Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, Wydawnictwo Edytor, Warszawa, 1993, s. 55-56.

Tamże, s. 80-81.

Tamże, s. 76.

B. Śliwerski, Współczesne...,s. 32-33.

Słownik języka polskiego, PWN, Warszawa 1983, s. 983.

(Red.) J. Herbut: Leksykon filozofii klasycznej, Lublin 1997, s. 474.

Słownik wyrazów obcych, Warszawa 1980, s.754.

W. Tatarkiewicz, Historia filozofii, tom II, PWN, Warszawa, 1978, s. 81.

W. Tatarkiewicz, Historia …, s. 84.

Tamże, s. 83.

W. Tatarkiewicz, Historia …, s. 83-84.

Z. Kwieciński, B. Śliwerski: Pedagogika, tom I, Warszawa 2003, s. 214 - 215.

J. Hartman: Słownik filozofii, Kraków 2004, s. 202.

J. Didier: Słownik filozofii, Katowice 1996, s. 359.

Tamże, s. 157.

Tamże, s. 155-160.

Tamże, s. 160.

Tamże, s. 158-159.

Tamże, s. 155-173.

Tamże, s. 164.

---