674

DIAGNOZA (ang. diagnosty, fr. diagnose, niem. Diagnose', roś. diagnoz) - termin zrodzony na gruncie medycyny; tu rozumiany jako rozpo-

675

znanie choroby na podstawie analizy zmian, jakie wywołuje ona w organizmie; z czasem rozpowszechniony także w innych dziedzinach, znaczeniowo obejmuje wszelkie rozpoznawa­nie i ocenę jednostkowych stanów rzeczy oraz ich tendencji rozwojowych na podstawie zna­jomości ogólnych prawidłowości.

W języku greckim diagnoza oznacza rozróż­nienie, osądzanie. Pierwotnie pojęcie było utoż­samiane z określaniem najpierw patologiczne­go stanu organizmu, a z czasem stanu zdrowia osoby (Ziemski, 1973). Dopiero z upływem czasu termin ten upowszechnia się w wielu innych dziedzinach. Jak pisze Stefan Ziemski, postawienie diagnozy jest podstawą postępo­wania lekarza, ale nie tylko lekarza, zagadnie­nie to jest też istotnym problemem psycholo­gii stosowanej, poradnictwa, orzecznictwa, występuje także w pedagogice. W tym miej­scu Ziemski przytacza stówa Janusza Korczaka: „(...) czym gorączka, kaszel wymioty dla lekarza, tym uśmiech, łza, rumieniec dla wy­chowawcy". Wykraczając poza medyczną in­terpretację, inne encyklopedyczne opracowa­nie (Encyclopedia Britannica, 1960) określa postawienie diagnozy jako zebranie danych, zrobienie użytku z mających znaczenie i po­minięcie danych bez znaczenia oraz podanie ostatecznego sądu (Mazurkiewicz, 1995). Pod­kreśla się też, iż stawianie diagnoz jest czyn­nością złożoną, gdyż na podstawie zewnętrz­nych objawów trzeba wnioskować o stanie wewnętrznym badanej rzeczy - instytucji, or­ganizmu żywego, o stanie funkcji psychicznych czy zdolności przystosowania społecznego. Dlatego w sensie ogólnym można nazwać dia­gnozą rozpoznanie jakiegoś stanu rzeczy i jego tendencji rozwojowych na podstawie jego ob­jawów, opierając się na znajomości ogólnych prawidłowości (Ziemski, 1973).

We współczesnym ujęciu podkreśla się wagę zarówno doświadczenia, jak i rozumo­wania, jako dwóch filarów, na których opiera się diagnozowanie (Podgórecki, 1962; Ziem­ski, 1973), choć intencje takiego rozumienia natury diagnozy można odczytać już w staro­żytnych pismach: „cokolwiek, bowiem kryje się przed wzrokiem oczu, to wszystko poddaje się wzrokowi rozumu" (Ziemski, 1973). Doświad­czenie gromadzi dane empiryczne, które stanowią podstawę opisu i na drodze rozumowania prowadzą do postawienia diagnozy. Ro­zumowanie polega tu na przeprowadzaniu wie­lu operacji myślowych: różnicowania, spraw­dzania hipotez, wyjaśniania przyczynowego i celowościowego, weryfikacji formułowanych sądów. W ten sposób diagnoza oznacza zebra­nie w odpowiedni sposób danych, które wyma­gają interpretacji, oceny, a następnie określe­nie badanego złożonego stanu rzeczy, co od­różnia diagnozę od prostego zbierania informacji i ich porządkowania (Mazurkiewicz, 1995).

W poglądach Adama Podgóreckiego diagno­za jest pierwszym ogniwem postępowania celowościowego w naukach praktycznych, w których jako problem naczelny pojawia się zagadnienie przekształcania rzeczywistości. Diagnoza składa się w tym ujęciu z następu­jących wzajemnie warunkujących się etapów:

1) opisu - zestawienia danych empirycz­nych, co, do których zachodzi ewentualność po­stępowania celowościowego;

2) oceny - zastosowania ocen, które są związane z zebranymi danymi empirycznymi, co pozwala na porównanie istniejących z po­stulowanymi lub niechcianymi stanami rzeczy, na ustalenie aprobaty czy dezaprobaty bada­nych stanów, określenie rozbieżności między istniejącymi stanami a celami;

3) konkluzji -stwierdzającej potrzebę, lub jej brak, podjęcia postępowania celowościowego;

4) tłumaczenia - genetycznego, przyczyno­wego istniejącego stanu;

5) postulowania - zobrazowania tych sta­nów, które mają być realizowane, zreformowa­ne lub usunięte;

6) stawiania hipotez -dotyczących związku między projektem a czynnikiem przyczyno­wym.

W ten sposób diagnozę można określić jako postawienie hipotezy dającej podstawę do zmiany stanów faktycznych, ustalonych na podstawie wyczerpującego opisu i oceny ba­danych sytuacji empirycznych (Podgórecki, 1962). Podejście to podkreśla wagę tłumacze­nia przyczyn i genezy badanych stanów, zwra­ca też uwagę na rolę ocen w diagnozowaniu -który to wątek rozwija Stanisław Kawula - oraz eksponuje wielofazowość diagnozy. Złożoną strukturę diagnozy prezentuje też Ziemski, omawiając szczegółową charakterystykę peł­nej metody diagnozy (Ziemski, 1973).

676

Taka diagnoza rozwinięta powinna wyjaśniać szereg problemów dotyczących badanego sta­nu rzeczy. Są to zagadnienia gatunku albo typu, przyczyn, jakie pierwotnie zadziałały, i cią­gu zdarzeń, który doprowadził do stanu obec­nego, zagadnienia znaczenia stanu obecnego dla całości układu, procesu lub przedmiotu, ustalenia fazy rozwoju i tego, jak rozwinie się ten stan w przyszłości.

Diagnoza rozwinięta składa się więc z pię­ciu diagnoz cząstkowych:

1) diagnozy identyfikacyjnej - przyporząd­kowującej do gatunku albo typu;

2) diagnozy genetycznej (kauzalnej) - wyja­śniającej łańcuch uwarunkowań przyczynowych;

3) diagnozy celowościowej (znaczenia) -określającej rolę badanego zjawiska dla pew­nego szerszego kompleksu zjawisk;

4) diagnozy fazy- określającej etap rozwo­ju stanu rzeczy podlegającego rozpoznaniu;

5) diagnozy prognostycznej (rozwojowej) -będącej przewidywaniem tego, jak badane zja­wisko może lub powinno się rozwinąć, na pod­stawie wyprowadzenia wniosków z poprzed­nich etapów (Ziemski 1973; 1964).

Wymienione aspekty cząstkowe wzajemnie się dopełniają i warunkują, razem tworząc peł­ną i wielostronną definicję diagnozy, określa­nej jako rozpoznanie na podstawie zebranych objawów i znanych ogólnych prawidłowości badanego złożonego stanu rzeczy przez przy­porządkowanie go do typu albo gatunku, przez wyjaśnienie genetyczne i celowościowe, okre­ślenie fazy obecnej oraz przewidywanego roz­woju (Ziemski, 1973).

Nie w każdym przypadku muszą występo­wać wszystkie aspekty diagnozy, nie zawsze są one jednakowo konieczne; w postaci dia­gnozy skróconej poprzestaje się na diagnozie identyfikacyjnej i przyczynowej (Mazurkiewicz, 1995). Jednak w dziedzinach praktycznych, takich jak pedagogika, podkreśla się (Ziemski, 1973) potrzebę występowania wszystkich wy­mienionych typów diagnoz cząstkowych. Takie bowiem pełne i wielostronne rozpoznanie ma szczególny walor dla działań praktycznych, przekształcających rzeczywistość.

Ewa Jarosz

Literatura: Kawula S., Studia z pedagogiki społecz­ne/. Olsztyn 1996; Mazurkiewicz E., Diagnostyka w pe-

dagogice społecznej, (w:) Pedagogika społeczna. Czło­wiek w zmieniającym się świecie, (red.) T. Pilch, l. Lepal-czyk, Warszawa 1995; Podgórecki A., Charakterystyka nauk praktycznych, Warszawa 1962; Ziemski S., Proble­my dobrej diagnozy, Warszawa 1973; Ziemski S., Przy­datność prakseologicznej aparatury pojęciowej w diagno­styce, (w:) Przydatność prakseologicznej aparatury po­jęciowej dla poszczególnych dyscyplin naukowych, Wrocław 1964.

DIAGNOZA PEDAGOGICZNA (ang. pedago-gical diagnosis, fr. diagnostigue pedagogique\ niem. die padagogische Diagnose; roś. pieda-gogiczeskij diagnoz) - termin: diagnoza pocho­dzi z języka greckiego (diagnosis) i oznacza rozpoznanie, rozróżnienie, osądzanie. Termin ten najwcześniej był używany w odniesieniu do nauk medycznych (początek XIX w.). Pierw­sze próby rozświetlenia problematyki diagnozy pochodzą bowiem od lekarzy (W. Biegariski, R. Koch, F. Mainzer). Niemniej jednak zain­teresowanie problematyką diagnozy rozpo­wszechniło się także w innych dziedzinach nauki, zwłaszcza w obrębie nauk społecznych. Lekarz i zarazem pedagog J. Korczak słusz­nie napisał: „Jeśli pedagogika zechce iść dro­gą utorowaną przez medycynę, musi wypra­cować diagnostykę wychowawczą, opartą na rozumieniu objawów" (Korczak, 1919).

Współcześnie mamy do czynienia z wielo­ma różnymi definicjami diagnozy. Najbardziej wartościowa - z uwagi na wskazanie użytecz­ności praktycznej - jest definicja zapropono­wana przez S. Ziemskiego. Według tego auto­ra diagnoza „jest to rozpoznanie badanego sta­nu rzeczy przez zaliczenie go do znanego typu albo gatunku, przez przyczynowe i celowościo­we wyjaśnienie tego stanu rzeczy, określenie jego fazy obecnej oraz przewidywanego dal­szego rozwoju" (Ziemski,1973).

Schemat diagnozy rozwiniętej

Diagnoza klasyfikacyjna

/ l \

Diagnoza genetyczna Diagnoza znaczenia Diagnoza fazy

\ l /

Diagnoza prognostyczna

Źródło S Ziemski. 1973

677

Prognoza jest szczególnego rodzaju diagno­zą - można to ująć tak, że prognozowanie jest diagnozowaniem rzutowanym w przyszłość (Pałka, 1989). Wymienione wyżej diagnozy cząstkowe stanowią części składowe pełnej (rozwiniętej) diagnozy, podającej wielostronne rozpoznanie badanego zjawiska. Wymieniona tutaj kolejność faz pełnej diagnozy może się zmieniać w różnych sytuacjach. Rozpoczyna się zwykle od zadań, do których rozwiązania mamy już dostateczne dane, a następnie prze­chodzi do rozwiązania innych zadań diagno­stycznych, poszukując dalszych danych (Ziem­ski, 1973).

Rozwinięta diagnoza pedagogiczna w sze­rokim znaczeniu - według K. Pacławskiej - jest elementem wieloaspektowego procesu diagno­stycznego, np. medycznego, psychologiczne­go, socjologicznego, prawniczego, ukierunko­wanego na prawidłową organizację bądź modyfikację procesu dydaktyczno-wychowaw-czego, czy oddziaływań terapeutycznych reali­zowanych w różnych formach. W wąskim zna­czeniu diagnoza pedagogiczna utożsamiana jest z wynikami procesu edukacyjnego, a uzy­skiwane w toku postępowania diagnostyczne­go efekty, jak dotychczas, są najczęściej roz­patrywane w kategoriach wiadomości, umie­jętności, rzadziej postaw uczniów (Pacławska, 1990).

Diagnoza pedagogiczna - zdaniem B. Nie-mierki - jest diagnozą rozwiniętą. Nie ograni­cza się ona jedynie do sprawdzania i ocenia­nia stanu osiągnięć ucznia, lecz obejmuje tak­że wyjaśnianie przyczyn (genezy) tego stanu i przewidywanie rozwoju osiągnięć ucznia (pro­gnozę). W diagnozie pedagogicznej rozważa­ne są istotne elementy sytuacji pedagogicz­nej: warunki uczenia się, programy, metody, wymagania, osiągnięcia poznawcze i motywa­cyjne (Niemierko, 1993). Niemierko, zajmując się teorią diagnozy edukacyjnej, czyli „opisem i wyjaśnianiem sposobów rozpoznawania sy­tuacji dydaktycznej i wychowawczej ucznia, w tym zwłaszcza zmian, jakie w nim zachodzą pod wpływem oddziaływania szkoły" (Niemier­ko, 1994), zaproponował rozpatrywanie dia­gnozy edukacyjnej, opierając się na modelu uczenia się autorstwa B. Blooma. Obejmuje on charakterystykę ucznia na wejściu i na wyjściu procesu uczenia się modułu, przy założeniu,

Model uczenia się B. Blooma jako schemat diagnozy edukacyjnej:

Charakterystyka ucznia Kształcenie Wyniki kształcenia

Wstępne przygotowanie poznawcze Treść kształcenia Osiągnięcia poznawcze

Tempo uczenia się

Wstępna motywacja Jakość kształcenia Osiągnięcia motywacyjne

Zrodto: B Niemierko, 1994

że praca nad nim trwała tak długo, iż osiągnięto pełne przyswojenie jego treści.

Diagnoza pedagogiczna w odniesieniu do sytuacji szkolnej powinna dotyczyć oddziały­wań związanych zarówno z procesem wycho­wania, jak i kształcenia. W obu tych obszarach istotne jest stosowanie przez nauczycieli i wy-c!,o.vawców oddziaływań najkorzystniejszych dla wszechstronnego rozwoju ucznia. Warto przy tym pamiętać, iż uczeń — jako odbiorca diagnozy pedagogicznej - powinien w niej świadomie uczestniczyć, brać udział w podej­mowanych względem niego decyzjach. Dużą rolę odgrywają także rodzice uczniów - ich wie­dza dotycząca rozwoju własnego dziecka po­maga w dobieraniu stosownych oddziaływań, służących uzyskaniu możliwie największego postępu w zakresie osiągnięć szkolnych ucznia.

Jolanta Grzegórzko

Literatura: Korczak J., Momenty wychowawcze. War­szawa 1919; Niemierko B., Diagnostyka dydaktyczno--wychowawcza, (w:) Encyklopedia pedagogiczna, (red.) W. Pomykało, Fundacja Innowacja, Warszawa 1993; Nie­mierko B., Diagnostyka edukacyjna, (w:) Diagnostyka edukacyjna, (red.) B. Niemierko, Wydawnictwo Uniwer­sytetu Gdańskiego, Gdańsk 1994; Pacławska K., Uwa­runkowania efektywności kształcenia wczesnoszkolne-go w środowisku wiejskim, WSiP, Warszawa 1990; Pał­ka S., Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczania nauczycieli, WSiP, Warszawa 1989; Ziemski S., Proble­my dobrej diagnozy, WP, Warszawa 1973.

DIAGNOZA RODZINY - należy do podstawo­wych obszarów, które są rozpoznawane w ra­mach szeroko rozumianej diagnozy pedago­gicznej. Potrzeba rozpoznania środowiska rodzinnego czy to w sensie indywidualnym

678

(rozpoznanie określonej rodziny), czy w sen­sie zbiorowym (rozpoznanie grupy, zbiorowo­ści środowiska rodzin), pojawia się niemal powszechnie bez względu na charakter i cel dokonywanej diagnozy pedagogicznej (bezpo­średniej pracy wychowawczej i dydaktycznej, działalności organizatorskiej, animacji, porad­nictwa, doradztwa i wsparcia pedagogiczne­go); jest podejmowana zarówno, gdy obiektem zainteresowania jest jednostka - wychowanek, jego trudności wychowawcze, zaburzenia za­chowania i funkcjonowania, problemy szkolne czy specyficzne cechy, jak i wówczas, gdy zmierzamy do zorganizowania działań profilak­tycznych (wobec grupy wychowanków, szkoły, środowiska lokalnego) ze względu na różne zagrożenia społeczne i wychowawcze. Diagno­za rodziny jest też podejmowana z innych względów takich, jak na przykład kwalifikowa­nie rodzin do określonych zadań i funkcji (ro­dziny adopcyjne, zastępcze, pogotowia rodzin­ne) lub tworzenie ekspertyz pedagogicznych dla potrzeb sądu. Zakres i stopień dokładno­ści diagnozy rodziny jest różny w zależności od powodów, dla których jest ona podejmowa­na. Może przybierać postać ogólnej i powierz­chownej charakterystyki obrazu rodziny lub szczegółowego pomiaru i wieloaspektowego rozpoznania znaczenia i wpływu określonych cech i warunków rodziny. Stosowane są też zróżnicowane podejścia metodologiczne i prak­tyczne rozwiązania badawcze.

Pedagogiczne ujęcie diagnozy rodziny. Oznacza przede wszystkim rozpoznanie rodzi­ny jako środowiska wychowawczego, podsta­wowego w znaczeniu wpływu na rozwój i funk­cjonowanie dziecka. To w rodzinie przede wszystkim dziecko uczy się bliskich kontaktów z innymi, zdobywa umiejętności społeczne i in­ne umiejętności życiowe, tu formuje się jego tożsamość, wzorce zachowań sposób percep­cji i przeżywania świata. Tu jednak znajdują się też często źródła jego zaburzeń emocjonal­nych, zaburzeń zachowania oraz życiowej dysfunkcjonalności. Ogólna perspektywa rodziny jako środowiska wychowawczego oznacza przyjęcie dalszych założeń diagnostycznych: po pierwsze uwzględnienie dwoistego wymia­ru rodziny - jako grupy społecznej i jako insty­tucji, po drugie konieczność wyeksponowania podstawowych czynników opisujących rodzi-

nę jako środowisko wychowawcze, po trzecie dokonanie rozstrzygnięć w zakresie rozwiązań metodologicznych oraz, po czwarte, wyartyku­łowanie zasad diagnozowania rodziny.

Instytucjonalno-grupowy wymiar pedago­gicznego diagnozowania rodziny prowadzi z jednej strony do rozpoznania obrazu i wycho­wawczego wpływu grupy społecznej, jaką jest rodzina, i w tym sensie oznacza diagnostycz­ne zainteresowanie się znaczącymi wycho­wawczo cechami rodziny jako grupy, jej struk­turą formalną, społeczną i emocjonalną oraz stylem i organizacją życia itp. Z drugiej strony w diagnozowaniu rodziny występuje też anali­za i ocena jakości realizowania podstawowych celów i zadań rodziny dotyczących zaspoka­jania potrzeb indywidualnych (członków) i ze­wnętrznych (aspektów społecznych).

Środowisko wychowawcze rodziny jako obiekt rozpoznania stanowi społecznie wyzna­czony układ warunków, cech o różnym jako­ściowo charakterze, które w zróżnicowany pod względem stałości i intensywności sposób wpływają na przebieg i efekty procesu wycho­wania. Takie ujęcie diagnostycznego obrazu rodziny zdaje się prezentować większość au­torów i badaczy, czy to w sensie wyraźnego werbalizowania rozumienia pojęcia, czy przez sens przyjmowanych lub proponowanych roz­wiązań metodologicznych (por. Piekarski, 1985; Kawula, 1S97). Perspektywa diagno­styczna rodziny jako określonego układu wa­runków i cech, które wpływają na procesy wychowania, rozwój osobowości i które stano­wią podstawowe tło funkcjonowania jednostki, wiąże się z posługiwaniem się mniej lub bar­dziej licznymi zestawieniami cech opisujących środowisko wychowawcze rodziny, bądź ich uszczegółowień przedstawianych przez identyfikowalne wskaźniki. Istnieją liczne propozy­cje dotyczące systematyzacji cech rodziny, które sugerowane są jako składniki opisu diagnostycznego. Poszczególne schematy uwzględniają w tej mierze większą bądź mniej­szą liczbę wskaźników ogólnych lub szczegó­łowych obejmujących najczęściej kilka obsza­rów poznawczych: cechy materialne, struktu­ralne, rzeczowe; cechy dotyczące więzi relacji, postaw, oddziaływań, ogólnej atmosfery wy­chowawczej; cechy związane z wartościami, celami wychowania, kulturowym stylem życia

679

rodziny. Charakter tych rejestrów i zestawień wykazuje dużą zmienność w perspektywie czasowej.

Praktyczne kierunki diagnozy, w praktycz­nych rozwiązaniach metodologicznych w za­kresie badania środowiska wychowawczego rodziny, w dużym uproszczeniu dostrzec moż­na dwa ogólne kierunki: diagnozę całościową oraz wybiórcze skupianie się na określonych cechach środowiska rodzinnego (Jarosz, 2001).

Diagnoza całościowa. Dąży się tu do przed­stawienia ogólnej charakterystyki środowiska wychowawczego rodziny i wyrażenia ogólnej oceny jego funkcjonowania. Uwzględnia sto­sunkowo dużą liczbę różnych jakościowo cech i warunków rodziny oraz związków między nimi, i poprzez ich rozpoznanie przedstawia obraz całości i formułuje swoistą ocenę globalną.

Diagnoza wybiórcza. W pedagogicznej dia­gnozie rodziny stosunkowo często odstępuje się od dokonywania całościowej charakterysty­ki środowiska wychowawczego rodziny na rzecz koncentrowania się na niektórych, celo­wo wybranych jego cechach. Wówczas rodzi­na badana jest „wybiórczo" - pod określonym względem. Postępowanie diagnostyczne cha­rakteryzuje wówczas skupianie się na wybra­nych najistotniejszych dla przebiegu i efektów wychowania cechach i warunkach rodzinnych, których dobór wyznacza określony cel dane­go postępowania diagnostycznego, a w per­spektywie merytorycznej, obszar wskazywa­ny charakterem zjawiska w ramach, którego został określony problem diagnostyczny. Wy­bierane cechy są tu rozpoznawane dokładnie, szczegółowo, czasami podlegają precyzyjne­mu pomiarowi i ustaleniu wpływu, czy związ­ku z rozpoznawanym stanem rzeczy (np. z wy­stępującymi u dziecka zaburzonymi formami zachowania społecznego).

Wyróżnienie obu głównych kierunków roz­wiązań badawczych w diagnozie rodziny ma, co należy podkreślić, wymiar głównie teore­tyczny - systematyzujący i opisowy. Podejmo­wane w praktyce postępowania diagnostyczne w mniejszym lub większym stopniu uwzględ­niają oba kierunki i jedynie zaznaczają domi­nację jednego z nich.

Przedstawione dwa ogólne kierunki sposo­bu diagnozowania rodziny w perspektywie pe­dagogicznej — całościowy i wybiórczy - moż-

na z pewnym uproszczeniem przyrównać do wyróżnianych w ramach diagnozy psycholo­gicznej rodziny podstawowych modeli: przyczy-nowo-skutkowego i systemowego (Frydrychowicz, 1989). Porównując obie systematyzacje diagnozy rodziny zauważyć można jednak istotne odmienności. W modelu przyczynowo--skutkowym diagnozy psychologicznej przed­miotem diagnozy są głównie więzi uczuciowe w rodzinie, których zakłócenia są traktowane jako podstawowe środowiskowe tło występo­wania zaburzeń jednostki. Funkcjonowanie opiekuńczo-wychowawcze i ekonomiczno-organizacyjne rodziny schodzi tu na plan dalszy. W perspektywie diagnozy pedagogicznej w modelu wybiórczym podstawowym przed­miotem diagnozy są właśnie opiekuńczo-wychowawcze sfery rodziny poznawane na tle występujących w rodzinie stosunków emocjo­nalnych i więzi oraz na tle płaszczyzny ekonomiczno-organizacyjnej. Diagnoza psycholo­giczna rodziny o modelu systemowym na plan pierwszy wysuwa analizę przebiegu komuni­kacji wewnątrzrodzinnej, uważanej za siłę de­terminującą charakter interakcji w rodzinie. Od­miennie, całościowe podejście w ramach diagnozy pedagogicznej rozumie charakter funkcjonowania rodziny jako układu (systemu) głównie w perspektywie zależności między różnymi jakościowo warunkami i cechami ją charakteryzującymi (socjalnymi, społecznymi, organizacyjnymi, emocjonalnymi, kulturowymi) oraz ich wypadkowego wpływu na przebieg i efekty wychowania w rodzinie.

Wśród ogólnych zasad diagnozowania ro­dziny, w oparciu o przegląd literatury przed­miotu, wyróżnić można następujące:

1) Zasada relatywności wpływu warunków środowiska rodzinnego. Oznacza konieczność uwzględniania w poznawaniu rodziny jej obiektywno-subiektywego znaczenia. Zgodnie z tą zasadą rodzinę opisujemy jako środowisko wychowawcze zarówno w perspektywie „od zewnątrz" jak i „od wewnątrz". Rozpoznajemy występującą w rodzinie postać typowych dla danej zbiorowości cech rodziny i na tym tle je charakteryzujemy. Jednocześnie jednak stara­my się uchwycić indywidualny i niepowtarzal­ny charakter danej rodziny, jej specyfikę i unikatowość. Co więcej, chodzi także o ustalenie subiektywnego odbioru cech i warunków ro-

680

dziny przez konkretną jednostkę (np. dziecko) o spojrzenie na rodzinę jej oczami, by ustalić faktyczne rodziny jako środowiska wychowaw­czego określonej jednostki.

2) Zasada uwzględniania kontekstu społecz­nego. Obraz i funkcjonowanie rodziny, a także efekty wychowania w rodzinie powinny być opisywane na tle warunków społecznych i kul­turowych, jakie charakteryzują otoczenie rodzi­ny (Piekarski, 1985, 1987; Kawula, 1996). Two­rzy ono określony ekosystem rodziny, w po­staci warunków stwarzanych rodzinie, ale i wymagań kierowanych pod jej adresem. Ro­dzina tworząc niepowtarzalny system o swo­istej autonomii, wchodzi w skład większego układu społecznego warunkującego jej funk­cjonowanie. W ujęciu diagnozy systemowej podkreśla się ponadto, iż system rodziny współistnieje w określony sposób z innymi systemami zewnętrznymi.

3) Zasada uwzględniania dynamizmu rodzi­ny. Rodzina jako środowisko wychowawcze rozwija się i zmienia w czasie. Jest układem dynamicznym, w jej diagnozie trzeba mieć sta­le na uwadze moment rozwojowy, w którym ro­dzina się znajduje. W swoim rozwoju przecho­dzi przez określone etapy (cykle). Na poszcze­gólnych etapach pojawiają się specyficzne problemy i zadania. Kolejny etap w życiu ro­dziny następuje dopiero po zrealizowaniu za­dań na poprzednim poziomie. W przeciwnym razie może dojść do zaburzeń funkcjonowa­nia rodziny.

4) Zasada wartościującego charakteru dia­gnozowania rodziny. Wartościowanie (ocenia­nie) rodziny jako środowiska wychowawczego i/lub w kontekście związku jej cech z danym stanem rzeczy (np. trudnościami szkolnymi dziecka) wynika z oceniającego charakteru dia­gnozy pedagogicznej w ogóle.

5) Zasada diagnozy pozytywnej. Oznacza, iż w rozpoznawaniu cech indywidualnych czy środowiska poza identyfikowaniem stanów nie­pokojących obejmujemy swym zainteresowa­niem także tzw. pozytywy jednostki (np. zdol­ności zainteresowania, umiejętności i inne) i pozytywy środowiska (np. zasoby rodziny, funkcjonowanie instytucji wsparcia czy pomo­cy w środowisku lokalnym, obecność wysoce zaangażowanych w sprawy dzieci nauczycieli w środowisku szkolnym).

6) Zasada holizmu poznawczego. Rodzina jako środowisko wychowawcze stanowi określo­ną całość, jest układem różnych cech i warun­ków. Podstawowe płaszczyzny funkcjonowania rodziny: strukturalna, opiekuńczo-wychowawcza, ekonomiczno-organizacyjna i emocjonalno-seksualna przenikają się i wzajemnie wa­runkują. Obraz rodziny i jej opis diagnostycz­ny jest i powinien być więc wielopłaszczyznowy.

Rodzina w perspektywie diagnozy jest nie­jednorodnym, wielowymiarowy obiektem roz­poznania: stanowi zbiór indywidualności, sieć interakcji i relacji interpersonalnych, sieć wza­jemnych wpływów, układ bodźców i sytuacji wychowawczych, konstelację cech i warunków socjalnych i społeczno-kulturowych - jest wspólnotą o niepowtarzalnym i indywidualnym charakterze. W jej poznawaniu nie wystarcza odwoływanie się do jakichś klas, typów, gatun­ków, przywoływanie różnych prawidłowości, odnoszenie się do jakichś systematyzacji. Chłodny i uporządkowany ogląd rodziny opar­ty o naukowe wyznaczniki i reguły, czyli posłu­giwanie się wiedzą naukową („zimną"), lub w innym ujęciu poznanie pośrednie (Urban, 2000) rodziny niejednokrotnie zatraca wymiar humanistyczny, sprowadza rodzinę do standardu(ów), a wiedza o niej jest schematyczna. Przenosząc idee poznawania przez bezpo­średnie spotkanie z człowiekiem - które daje możliwość doświadczenia przez dialog, emo­cje i eliminuje redukcję poznawczą człowieka do przedmiotu — na grunt rozważań o rodzi­nie, spotkanie, dialog i doświadczanie rodziny wydaje się niezastąpionym źródłem dopełnia­nia wiedzy o niej oraz weryfikacji wniosków płynących z poznania pośredniego. Bezpo­średnie poznawanie rodziny (lub inaczej wie­dza „gorąca"), włączające takie „metody" jak emocje, intuicja, przyglądanie się i doświad­czanie rodziny oraz jej członków pozwala na uchwycenie niepowtarzalności rodziny, jej in­dywidualności, klimatu, który tworzy, i w tym sensie umożliwia bardziej adekwatne jej po­znanie. Kierując się wskazówką Heleny Radlińskiej (1961), niezmiernie ważne jest przyglą­danie się badanym stosunkom „od wewnątrz" ze spożytkowaniem własnych przeżyć i roz­świetlaniem trudnych do rozpoznania spraw uczuciem wyzwalającym intuicję, jak i „od ze­wnątrz" ze spożytkowaniem walorów obiekty-

681

wizacji spojrzenia. Takie stanowisko diagno­styczne jest tym cenniejsze, iż diagnoza rodziny dotyczy w wielu momentach rozpozna­wania kwestii trudnych do bezpośredniego zaobserwowania, zmierzenia, zeskalowania itp., jak na przykład atmosfera domowa czy klimat więzi emocjonalnych w rodzinie. W ten sposób pedagog rozpoznając rodzinę, powi­nien łączyć poznanie pośrednie z bezpośred­nim, wiedzę naukową z bezpośrednim do­świadczaniem emocjonalnym rodziny.

Ewa Jarosz

Literatur a: Ambrozik W., Dewiacje wychowawcze w środowisku wiejskim, Poznart 1997; Drożdżowicz L., Ogólna teoria systemów, (w:) Wprowadzenie do syste­mowego rozumienia rodziny, (red.) B. De Barbaro. Kra­ków 1999; Frydrychowicz A., 1989: Różne podejścia metodologiczne w psychologicznej diagnozie rodziny, „Zeszyty Naukowe Instytutu Badania Prawa Sądowego", Warszawa 1989: Gurycka A., Błąd w wychowaniu. War­szawa 1990; Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowa­nia pedagogicznego. Katowice 2001; Kamiriski A., Poję­cia i problemy pedagogiki społecznej, (w:) Wychowanie /środowisko, (red.) B. Passini,T. Pilch, Warszawa 1979; Kawula S., Studia z pedagogiki społecznej, Olsztyn 1996; Kawula S., Rodzina jako grupa i instytucja opiekuńczo-wychowawcza, (w:) S. Kawula, J. Brągiel, A. Janke, Pe­dagogika rodziny, Toruń 1997; Kawula S., Próba peda­gogicznej typologizacji rodziny, (w:) S. Kawula, J. Brą­giel, A. Janke: Pedagogika rodziny...; Kawula S., Kultura pedagogiczna rodziców jako czynnik stymulacji rozwoju i wychowania młodego pokolenia, [w;] S. Kawula, J. Brą­giel, A. Janke: Pedagogika rodziny... ; Kawula S., Dia­gnoza społeczna, (w:) Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej, (red.) D. Lalak, T. Pilch, Warszawa 1999; Kelm A., Węzłowe problemy pedagogi­ki opiekuńczej. Warszawa 2000; Konopnicki J., Zaburze­nia w zachowaniu się dzieci i środowisko. Warszawa 1964; Leśniak E., Dobrzyriska-Mesterhazy A., Rodziny w kryzysie: diagnoza i interwencja, (w:) Wybrane zagad­nienia interwencji kryzysowej, (wyb.) W. Badura-Madej, Warszawa 1996; Marynowicz-Hetka E., Dziecko w ro­dzinie problemowej. Pomoc wrozwo/u. Warszawa 1987; Marynowicz-Hetka E., Diagnostyka pedagogiczna w pra­cy socjalno-wychowawczej, (w:) Elementy diagnostyki pedagogicznej, (red.) l. Lepalczyk, J. Badura, Warszawa 1987; Mazurkiewicz E., Diagnostyka w pedagogice spo­łecznej, (w:) Pedagogika społeczna...; Ostoja-Zawadz-ka K., Cykl życia rodzinnego.W: Wprowadzenie do sys­temowego rozumienia rodziny...; Piekarski J., Środowi­sko rodzinna jako przedmiot diagnozy pedagogicznej -główne przesłanki teoretyczne i metodologiczne, .Ruch Pedagogiczny" 1985, nr 2-3; Piekarski J., Diagnoza ty­pologiczna rodziny jako środowiska wychowawczego, (w:) Elementydiagnostykipedagogicznej...;PieterJ., Po­znawanie środowiska wychowawczego. Wrocław 1971;

Pohorecka A., Funkcjonowanie rodziny a zagrożenie uza­leżnieniem, (w:) Zapobieganie uzależnieniom uczniów, (red.) B. Kamiriska-Buśko, Warszawa 1997; Theiss W., 1979: U źródeł metodologii pedagogiki społecznej, (w:) Wychowanie i środowisko...; Urban B.. Zachowania de­wiacyjne młodzieży, Kraków 2000; Wroczyriski R.. Pe-dagogika społeczna, Warszawa 1976.

DIAGNOZA SYTUACJI SZKOLNEJ (ang. school situation diagnosis; niem. schulsitua-tionsdiagnose) - rozpoznanie i ocena cało­kształtu warunków osób, zjawisk i sytuacji związanych z uczęszczaniem dziecka do szkoły; obszarem działań diagnostycznych (»->• diagnoza) pozostaje wiele różnych kwe­stii, np. warunki materialne, organizacyjne, osoby, relacje, zjawiska, sfery dydaktyczne, społeczne, emocjonalne, kulturowe.

Kategoria poznawcza: sytuacja szkolna jest niezwykle obszerna i niejednorodna w sensie aspektów i zagadnień, jakie się na nią składa­ją. Pojęcie to, popularne w praktyce pedago­gicznej, charakteryzuje się w istocie dużą nie­jednoznacznością. Zarówno literatura, jak i codzienność pedagogiczna w niezwykle zróżnicowany sposób traktują kategorię „sytua­cja szkolna" bądź pojęcia jej pokrewne, np. niepowodzenia szkolne, trudności szkolne, diagnoza dydaktyczno-wychowawcza. W po­szczególnych ujęciach czy indywidualnych sta­nowiskach jest ona rozumiana bądź ze zdecy­dowanym nakierowaniem na sferę dydaktycz­ną lub w szerszych wymiarach. Preferencje do rozpatrywania sytuacji szkolnej w obszarach głównie dydaktycznych odnajdujemy w uję­ciach Czesława Kupisiewicza, Wincentego Okonia czy Bolesława Niemierki. W szerszym podejściu sferę dydaktyczną i wychowawczą traktuje się w bardziej zrównoważony sposób, postrzegając dziecko nie tylko w roli ucznia, lecz i jako członka różnych układów społecz­nych na terenie szkoły. Takie odniesienia wo­bec sytuacji szkolnej dziecka odczytujemy przykładowo u Heleny Radlińskiej i Aleksan­dra Kamiriskiego, jak i innych przedstawicieli i badaczy w nurcie pedagogiki społecznej (Wi­niarski, 1999). Pedagogikę społeczną charak­teryzuje też znaczne zainteresowanie środo­wiskowymi kontekstami sytuacji szkolnej. Przyj­mując szerokie spojrzenie na pojęcie „sytuacja szkolna", jej definicja w wymiarze diagnostycz-

682

nym może brzmieć: sytuacja szkolna to cało­kształt warunków, osób zjawisk i sytuacji zwią­zanych z uczęszczaniem przez dziecko do szkoły. Określenie to pozwala objąć obszarem zainteresowań diagnostycznych liczne i zróż­nicowane jakościowo kwestie: warunki mate­rialne, organizacyjne, osoby, relacje, zjawiska, sfery dydaktyczne, społeczne, emocjonalne, kulturowe i inne, oraz daje możliwość zasto­sowania różnych podejść badawczych.

Dla celów systematyzujących podejścia ba­dawcze wobec kategorii sytuacji szkolnej wy­odrębnić można dwie główne perspektywy (Ja­rosz, 2001):

1) diagnoza sytuacji szkolnej jako diagnoza środowiska wychowawczego tworzonego przez szkołę;

2) diagnoza sytuacji szkolnej jako diagnoza funkcjonowania dziecka w rolach związanych z uczęszczaniem do szkoły - rolach szkolnych. W praktyce diagnostycznej obie perspektywy nie wykluczają się wzajemnie, a niejednokrot­nie dopełniają się i przenikają.

Diagnoza środowiska wychowawczego szkoły. Środowisko wychowawcze szkoły sta­nowi w kategoriach diagnostycznych pewien układ czynników o charakterze materialnym, organizacyjno-rzeczowym, społecznym, emo­cjonalnym i kulturowym, które w mniej lub bar­dziej systematyczny sposób wpływają na pro­ces rozwoju i wychowania dziecka, w tym w za­łożeniu szczególnie na posiadaną wiedzę, umiejętności i zdolności oraz rozwój społecz­ny (Jarosz, 2001).

Diagnoza środowiska szkoły może być pro­wadzona w szerszym lub węższym zakresie, tj. obejmować mniejszą bądź większą liczbę czynników - składników (elementów) środo­wiska. Może być podejmowana ze względu na jednostkę, tj. konkretnego ucznia, i wówczas będzie to diagnoza szkoły jako środowiska wychowawczego określonego dziecka; ze względu na grupę uczniów — będzie to spoj­rzenie na środowisko wychowawcze szkoły w ujęciu intersubiektywnym; lub może być po­dejmowana dla celów całościowego rozpoz­nania funkcjonowania szkoły i dokonania globalnej oceny (wówczas środowisko wycho­wawcze szkoły jest analizowane w odniesie­niu do istniejących, formułowanych założeń i celów).

Diagnoza środowiska wychowawczego szkoły może być też realizowana ze względu na jakiś problem, jak na przykład narkomania wśród uczniów, agresja między uczniami, złe traktowanie przez nauczycieli, zakres pomocy socjalnej, aspiracje edukacyjne uczniów, innowacyjność dydaktyczna nauczycieli itp. Roz­poznanie funkcjonowania szkoły w tym wzglę­dzie ma charakter funkcjonalny i dotyczy usta­lenia znaczenia obrazu danego środowiska szkoły dla występowania, rozwoju pewnych zjawisk oraz ustalenia możliwości przeciwdzia­łania im. Rozpoznawanie środowiska wycho­wawczego szkoły może przyjmować wymiar bardziej obiektywny (wówczas dąży do iden­tyfikacji i oceny jakości dydaktyczno-wychowawczej elementów charakteryzujących dane środowisko wychowawcze szkoły ze względu na występujące ogólne standardy i wzorce) bądź bardziej subiektywny, kiedy środowisko szkoły postrzega jako czyjeś środowisko wy­chowawcze (danego ucznia lub pewnej grupy), którego elementy tworzą indywidualną konste­lację i wpływają w sposób niepowtarzalny, zależny od indywidualnych właściwości jed­nostki lub jednostek (cech intelektualno-emocjonalnych, rodowodu społeczno-kulturowego, doświadczenia społecznego).

Przykładem podejścia obiektywnego jest ogólne badanie jakości pracy szkoły, w którym analizie poddaje się różne obszary funkcjono­wania szkoły, takie jak: kształcenie (efekty kształcenia, organizacja ć przebieg procesu kształcenia), opieka i wychowanie (plan pracy pedagogicznej i priorytety wychowawcze, at­mosfera, kontakty uczeri-nauczyciel, integra­cja uczniów i inne), organizacja i kierowanie szkołą (np. dokumentacja, dobór kadry peda­gogicznej baza materialna, finanse). Propono­wanymi narzędziami pomocniczymi są kwe­stionariusze i ankiety dla nauczycieli, dyrekto­ra, uczniów, rodziców badające różne obszary, np. klimat szkoły, poglądy uczniów na życie szkolne, samopoczucie uczniów w szkole, opinie rodziców o danej szkole, samoocenę nauczyciela, samoocenę dyrektora (Dzierz-gowska, Wlazło, 1996).

Dokonując ogólnej diagnozy środowiska wy­chowawczego szkoły lub środowiska określo­nego dziecka (grupy dzieci), opieramy się na sugerowanych przez różne źródła i różnych

683

badaczy czynnikach opisujących. Spotykane zestawy takich czynników różnią się elemen­tów i sposobem ich formułowania. Na przykład Józef Pięter w swoim Arkuszu schematycznym wymienia 18 czynników środowiska szkolnego dziecka: warunki organizacyjne (np. liczebność uczniów w klasie, przeciętne wykształcenie nauczycieli), materialne (np. stan i wyposaże­nie świetlicy szkolnej), społeczno-kulturalne (np. autorytet moralny nauczycieli, postawy wychowawcze nauczycieli, kultura językowa nauczycieli, skład i poziom grupy koleżeńskiej), intelektualne (np. autorytet intelektualny na­uczyciela, poziom umysłowy uczniów). Każdy z czynników posiada swoje opisowe wskaźni­ki umożliwiające jego ocenę (Pięter, 1971). Inna propozycja (Lepalczyk, Badura, 1987) systematyzuje czynniki opisu warunków szkol­nych w perspektywie pomiaru społecznej szan­sy rozwoju z uwzględnieniem: warunków na­uki (pora, miejsce nauki, liczba uczniów), warunków kadrowych (wykształcenie nauczy­ciela, służba zdrowia, czas z wychowawcą), stanu posiadania szkoły (sprzęt, pomoce na­ukowe), stopnia wykorzystania urządzeń i wy­posażenia (korzystanie z sali gimnastycznej, boiska, księgozbioru). W bardziej ogólnych wy­miarach systematyzacja czynników opisują­cych środowisko wychowawcze szkoły może przybierać postać propozycji zagadnień i kwe­stii, jakie mogą być uwzględnianie w różnych zestawach w indywidualnych przedsięwzię­ciach badawczych. Przykładowa propozycja wygląda następująco:

1) formalno-organizacyjne warunki funkcjo­nowania szkoły: typ i status prawny, regulamin wewnętrzny, programy dydaktyczne i wycho­wawcze, organizacja systemu nauczania, sys­tem ocen i promocji, liczebność klas itp.;

2) warunki materialne: infrastruktura szkoły, jej położenie, wyposażenie klas i pracowni, sys­tem wsparcia ekonomicznego, stan higieny szkoły i klas itp.;

3) stan opieki nad uczniem: pomoc socjalna (materialna, dożywianie, podręczniki itd.), opie­ka medyczna, działalność pedagoga szkolne­go i innych specjalistów (logopeda, psycholog), współpraca z poradnią psychologiczno-pedagogiczną, współpraca z ośrodkiem pomocy społecznej i innymi instytucjami (np. policja, sądy), funkcjonowanie świetlicy, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze, współpraca szkoły z ro­dziną itp.;

4) środowisko społeczne nauczycieli: stan i rodzaj wykształcenia, doświadczenie pedago­giczne, doskonalenie zawodowe i specjaliza­cje, metody i środki dydaktyczne i wychowaw­cze, aktywność i innowacyjność dydaktyczno--wychowawcza, kultura językowa, cechy rela­cji z dziećmi (autorytet intelektualny i moralny, tzw. prywatne teorie wychowania, stosowanie przemocy itd.), postawy wychowawcze, posta­wy wobec istotnych problemów i zjawisk spo­łecznych, systemy wartości i aspiracji itp.;

5) środowisko społeczno-kulturowe uczniów: klimat środowiskowy grup rówieśniczych, po­ziom i skład umysłowy i moralny grupy rówieś­niczej, klasy, uczniów szkoły, struktura socjometryczna grupy koleżeńskiej, aktywność i stan stowarzyszeń i organizacji uczniowskich, podkultury uczniowskie, przemoc między ucz­niami, aspiracje edukacyjne i życiowe, postawy wobec problemów i zjawisk społecznych itp.;

6) sfera kultury i aktywności środowiskowej szkoły: tradycje (uroczystości, rytuały i obrzę­dy), zajęcia pozalekcyjne i koła zainteresowań, imprezy kulturalne, organizacje i stowarzysze­nia na terenie szkoły, współpraca z instytucja­mi kulturalnymi, osiągnięcia szkoły i jej uczniów itp. (Jarosz, 2001).

Diagnoza środowiska wychowawczego szkoły powinna uwzględniać występujące mię­dzy poszczególnymi warunkami, cechami i zja­wiskami związki i zależności. Przykładowo, ak­tywność pozalekcyjna nauczycieli może być analizowana w perspektywie istniejących wa­runków materialnych i rzeczowych szkoły, wy­sokie lub zbyt niskie osiągnięcia dydaktyczne uczniów na tle stosowanych metod nauczania i organizacji nauczania, zjawiska patologii spo­łecznej wśród uczniów w odniesieniu do form opieki pozalekcyjnej nad uczniami, oferty szko­ły w zakresie form spędzania czasu wolnego czy do realizacji programów profilaktycznych, itp. Przedstawiona reguła ho/izmu poznawcze­go w diagnozie szkoły pozwala uchwycić wła­ściwy obraz funkcjonowania szkoły jako środowiska wychowawczego czy to w perspek­tywie rozpoznania ogólnego, czy jako środo­wiska danego dziecka. Rzetelna diagnoza śro­dowiska wychowawczego szkoły powinna rów­nież mieć na uwadze warunki zewnętrzne

684

funkcjonowania danej szkoły, czyli uwzględniać jej kontekst społeczny, czyli warunki społeczno-polityczne, kulturowe, ekonomiczne i orga­nizacyjne, a także pedagogiczne (ideologie i tradycje wychowawcze), jakie otaczają szko­łę w sensie ogólnospołecznym oraz lokalnym. Pozwala to na bardziej adekwatne rozpoznanie i ocenę środowiska wychowawczego szkoły. Metodologiczny warsztat, jakim można po­sługiwać się w diagnozowaniu środowiska wy­chowawczego szkoły, jest bogaty i zróżnico­wany, daje możliwość wykorzystania (w zależ­ności od faktycznego problemu, który skłania do podjęcia bardziej lub mniej całościowej dia­gnozy) różnych sposobów badania: analizy do­kumentacji szkoły, analizy dokumentacji na te­mat dziecka, wywiadów z różnymi osobami, ankiet, analizy wytworów, obserwacji - w tym obserwacji uczestniczącej, różnych skal ocen czy testów.

Diagnoza funkcjonowania dziecka w ro­lach szkolnych. Rozpoznanie, jak dziecko funkcjonuje w podstawowych rolach społecz­nych związanych z sytuacją uczęszczania do szkoły, w wyraźny sposób wiąże się z wymia­rem wartościującym (oceniającym) diagnozo­wania. Rola społeczna jest przecież pewnym mniej lub bardziej zdefiniowanym i społecznie określonym zespołem przepisów i oczekiwań dotyczących pożądanego zachowania jedno­stek w konkretnych sytuacjach (Słownik socjo­logiczny, 1997). Dlatego poznawanie tego, jak dziecko funkcjonuje w rolach społecznych związanych z sytuacją szkolną, oznacza w rze­czywistości dokonywanie oceny, w jakim stop­niu dziecko spełnia określone oczekiwania społeczne, tj. zakazy i nakazy określonych ról szkolnych.

Wśród podstawowych ról szkolnych dziec­ka wymienić należy:

1) rolę ucznia - uczącego się, przyswajają­cego sobie wiedzę i umiejętności;

2) rolę kolegi -członka zespołu klasowego, grupy rówieśniczej, zespołu zainteresowań, stowarzyszenia szkolnego;

3) rolę członka społeczności szkolnej- spo­łeczności uczniów, pedagogów, innych pracow­ników, jednostki funkcjonującej w ramach ukła­du społecznego szkoły;

4) rolę dziecka uczącego się- ucznia w śro­dowisku rodzinnym (Winiarski, 1999).

Przedmiotem diagnozy ukierunkowanej na analizę funkcjonowania dziecka w rolach szkol­nych są przede wszystkim relacje dziecka z in­nymi osobami - nauczycielami, uczniami, jak też z pozaosobowymi elementami sytuacji szkolnej. W tym drugim przypadku podstawo­wymi rozpatrywanymi kwestiami są relacje: uczeń - wiedza, uczeń - wymagania dydak­tyczne, uczeń - regulamin szkolny, uczeń -normy grupowe. Charakter tych relacji zależy od wielu czynników: cech dziecka, jego oso­bowości, temperamentu, właściwości emocjo­nalnych, czynników motywacyjnych, potencjału i możliwości rozwojowych, ogólnego stanu zdrowia, występowania deficytów i niepełno­sprawności, posiadanych uzdolnień i talentów, zdolności społecznych i potrzeb społecznych oraz od tzw. zaplecza społeczno-kulturowego, związanego ze wzrastaniem i funkcjonowa­niem dziecka w określonym środowisku rodzin­nym i lokalnym. Chodzi tu o wpływ takich czyn­ników, jak: system wartości, aspiracje życio­we i edukacyjne, ogólne postawy wobec ludzi, stosunek do szkoły oraz wiedzy i kształcenia się, panujące w rodzinie danego ucznia i jego środowisku lokalnym. Uwzględnianie w diagno­zie „dziecko w rolach szkolnych" wymienionych wyżej czynników, czyli uwzględnianie kontek­stu osobowościowo-społecznego i rozwojowo--zdrowotnego pełnienia ról szkolnych wydaje się być niezwykle istotną zasadą poznawania sytuacji szkolnej dziecka.

Rozważając ogólne wskazania diagnozy sytuacji szkolnej dziecka w perspektywie wy­pełniania przez nie ról szkolnych, należy też zaznaczyć, iż rozpoznawanie i ocena funkcjo­nowania dziecka w rolach szkolnych powinna analizować sposób realizowania ról przez dziecko z różnych perspektyw, ze stanowiska różnych osób, w tym i samego dziecka (su­biektywny wymiar roli). Diagnozie, a w tym ocenie, wypełniania ról szkolnych powinna więc przyświecać decentracja poznawcza.

Rozpoznając sytuację szkolną, niezwykle istotną kwestią jest ustalenie nastawienia szko­ły do ucznia, na tej podstawie szacować moż­na stopień obiektywizacji pozyskiwanych infor­macji o dziecku (opinie i oceny nauczycieli). Niejednokrotnie ważne jest rozstrzygnięcie, czy w sytuacji występowania jakichś trudności, zakłóceń w funkcjonowaniu szkolnym dziecka

685

nauczyciele starają się zrozumieć jego proble­my, są gotowi do pomocy i współpracy, czy też prezentują niechęć i w zasadzie dążą bardziej do pozbycia się problemu niż jego rozwiąza­nia. Przejawami nastawienia szkoły do dziec­ka są na przykład etykiety i ogólnikowe opinie na temat ucznia („leń", „dziwak", „tuman"), ja­kie przypisywane są mu przez nauczycieli i ko­legów (Szymańska, 1997). Poznanie nastawie­nia dziecka do szkoły wydaje się kolejnym istot­nym zagadnieniem w diagnozie sytuacji szkolnej, o ile nawet nie powinno być trakto­wane jako swoista reguła. Nastawienie dziec­ka do szkoły jest efektem oddziaływania wielu czynników osobistych, rodzinnych i szkolnych, przy czym sukces szkolny lub trudności szkol­ne dziecka zdają się pełnić tu rolę wiodącą. Wśród głównych wskaźników nastawienia dziecka do szkoły wymienić można: występo­wanie zachowań ucieczkowych (wagary, uni­kanie lekcji), aktywność dziecka na lekcjach i poza nimi, zaangażowanie w życie klasy i szkoły, relacje rówieśnicze, wypowiedzi bez­pośrednie i „ukryte" (np. w rysunkach) na te­mat szkoły lub nauczycieli uczniów oraz cha­rakter osiągnięć szkolnych (Szymańska, 1997; Lepalczyk, Badura, 1987). Ustalenie przedmio­tu zainteresowań diagnozy sytuacji szkolnej dziecka w ujęciu ról szkolnych w sposób bar­dziej precyzyjny i uporządkowany oznacza nakreślenie najważniejszych obszarów tworzo­nych przez relacje, cechy, zachowania dziec­ka, które składają się na poszczególne role szkolne. Uzmysłowienie sobie treści ról jest niezbędne dla praktycznych celów diagno­stycznych, gdyż w rzeczywistości diagnostycz­nej te właśnie składniki roli są przedmiotem diagnozy.

Najczęściej przedmiotem zainteresowania diagnozy pedagogicznej stają się następują­ce aspekty relacji i cech:

1) obszar diagnozy roli ucznia - dojrzałość szkolna dziecka, osiągnięcia i niepowodzenia szkolne, opóźnienia szkolne, zainteresowania i uzdolnienia, specyficzne trudności dydaktycz­ne, dydaktyczne relacje z nauczycielami (np. postrzeganie dziecka jako ucznia, autorytet nauczyciela), frekwencja szkolna, motywacja do nauki i chodzenia do szkoły, aspiracje i pla­ny edukacyjne, poziom potrzebnych sprawno­ści psychicznych i fizycznych itp.;

2) obszar roli kolegi - zdolność do nawiązy­wania i utrzymywania kontaktów rówieśni­czych, poziom umiejętności społecznych (uspołecznienie, bezkonfliktowe rozwiązywanie problemów z rówieśnikami), kompetencje spo­łeczne, pozycja społeczna wśród rówieśników, uczestnictwo w nieformalnych grupach rówie­śniczych, grupach podkulturowych itp.;

3) obszary roli członka społeczności szkol­nej- relacje „pozadydaktyczne" z nauczycie­lami, stosunek do regulaminów i wymogów dyscypliny, zaangażowanie w życie szkoły, przystosowanie (i jego poczucie) do środowi­ska szkolnego, stosunek do ogólnych norm i zasad społeczności szkolnej itp.;

4) obszary roli ucznia/dziecka w rodzinie -możliwości i warunki realizowania obowiązków szkolnych w domu, stosunek rodziców do na­uki i obowiązków szkolnych dziecka, aspiracje edukacyjne rodziców w stosunku do dziecka, pomoc w nauce, kontakty i współpraca rodzi­ców ze szkołą, itp. (Jarosz, 2001).

W praktyce stosowanych rozwiązań meto­dologicznych postępowanie diagnostyczne, mające na celu bardziej lub mniej komplekso­we rozpoznanie funkcjonowania dziecka w ro­lach szkolnych, może wykorzystywać różne metody szczegółowe (techniki), począwszy od tradycyjnych i popularnych wśród pedagogów sposobów gromadzenia danych, takich jak obserwacje swobodne i kierowane, wywiady, analizy wytworów (np. wypracowania, rysunki dziecka) i dokumentów (np. dzienniki lekcyjne, zeszyty dziecka itp.), techniki socjometryczne, przez posługiwanie się różnymi testami szkol­nymi, skalami szacunkowymi, po wykorzysta­nie standaryzowanych kwestionariuszy lub in­wentarzy dokonujących pomiaru określonych cech i własności dziecka.

Wśród wskazanych obszarów zagadnień diagnostycznych dotyczących ról szkolnych, podstawowymi rozpoznawanymi w praktyce pedagogicznej są osiągnięcia i niepowodzenia szkolne dziecka. Zakres i ujęcie diagnozy może mieć tutaj różną postać. Przykładowo, w ramach diagnozy dydaktyczno-wychowawczej rozbu­dowany model obejmuje (Niemierko, 1993):

1. rozpoznanie wstępnego przygotowania poznawczego ucznia, na które składają się osiągnięcia poznawcze niezbędne i sprzyjają­ce uczeniu się określonych treści;

686

2) ustalenie wstępnej motywacji, czyli chęci uczenia się danych treści i cechy osobowości wpływające na utrzymanie tej chęci (trwanie przy zadaniu, pilność, wytrwałość);

3) analiza treści kształcenia - układu celów kształcenia, materiału kształcenia i wymagań dydaktycznych;

4) rozpoznanie warunków kształcenia, w skład których wchodzą materialne i społecz­ne otoczenie uczącego się dziecka, gdzie szczególną rolę odgrywa jakość nauczania (wskazówki, zachęty, metody i środki oraz wzmocnienia stosowane przez nauczyciela);

5) pomiar osiągnięć poznawczych w danym zakresie treści, regulowany określonymi zasa­dami przeprowadzania (Niemierko, 1999);

6) poznanie osiągnięć motywacyjnych, sto­sunku dziecka do określonych treści, po pró­bie ich opanowania.

W mniej rozległym ujęciu chodzi o ustalenie poziomu osiągnięć szkolnych lub wykrycie i analizę występowania niepowodzeń szkolnych. Osiągnięcia szkolne. Są rozumiane jako wynik, rezultat celowej działalności szkoły i ce­lowo zorganizowanego procesu uczenia. Osiągnięcia szkolne poznawcze oznaczają nabytą zdolność wykonywania określonych czynności, odnoszą się do sprawnościowych cech dziecka (od —Oczytania, "-Opisania, pro­stych operacji matematycznych, po umiejęt­ność dyskusji i przedstawiania swojego stano­wiska, formułowania myśli przewodniej np. utworu, analizę problemu matematycznego, dokonanie oceny moralnej pewnego postępo­wania). Natomiast osiągnięcia motywacyjne dotyczą kierunkowych cech osobowości i ozna­czają chęć wykonywania pewnych czynności np. zainteresowania matematyczne, nawyki czytelnicze, postawy moralne, zaangażowanie społeczne, ambicje sportowe, zamiłowania muzyczne (Niemierko, 1993). W diagnozowa­niu należy uwzględnić to, iż osiągnięcia po­znawcze i motywacyjne nie mogą być rozpo­znawane w ten sam sposób; przy poznaw­czych koncentrujemy się na wyniku czynności, natomiast przy motywacyjnych na jej sponta­niczności. Sprawdzając osiągnięcia poznaw­cze, zakłada się, że dziecko chce wykonać czynność, natomiast ustalamy, czy to potrafi. Odwrotnie przy rozpoznawaniu osiągnięć mo­tywacyjnych, zakładamy, że uczeń potrafi wy-

konać czynności, a dowiadujemy się, czy chce je wykonać.

Niepowodzenia szkolne. Są określane jako sytuacje, które charakteryzują się występowa­niem wyraźnych rozbieżności pomiędzy wyma­ganiami wychowawczymi i dydaktycznymi szkoły a postępowaniem uczniów oraz uzyski­wanymi przez nich wynikami nauczania (Kupi-siewicz, 1988). W kontekście rozwojowym oznaczają proces pojawiania się i utrwalania rozbieżności między celami edukacji a osiąg­nięciami szkolnymi uczniów i kształtowaniem się negatywnego stosunku jednostek wobec wymagań szkoły (Okoń, 1995). Niepowodzenia szkolne mogą być ukryte lub jawne; te pierw­sze, jeśli nie zostaną odpowiednio wcześnie uchwycone, pogłębiają się i utrwalają, przecho­dząc w postać jawną (Kupisiewicz, 1993). Ta­kie ujęcie sugeruje konieczność doskonalenia sposobów możliwie wczesnej identyfikacji występowania niepowodzeń w fazie ukrytej. W diagnozie występowania niepowodzeń szkolnych niezwykle silnie zaznacza się też kwestia obiektywności oceniania ucznia i wy­korzystywania racjonalnych i zróżnicowanych sposobów dokonywania tej oceny. Zaakcento­wać ponadto należy potrzebę dokonywania oceny dydaktycznej dziecka na tle osobowościowo-społecznego i rozwojowo-zdrowotnego kontekstu jego funkcjonowania. Sugeruje to zarówno indywidualizację podejścia w diagno­zowaniu osiągnięć i niepowodzeń danego dziecka, jak i poszukiwanie tlą występowania rozbieżności pomiędzy oczekiwaniami i moż­liwościami dziecka a jego rzeczywistymi osią­gnięciami i zachowaniami. W tym ujęciu po­szukuje się podstaw dotyczących propozycji, jak zbliżyć oba wymiary, jak zmniejszyć wy­stępującą rozbieżność zarówno kiedy dotyczy ona podstawowych, formalnych wymagań i oczekiwań, jak i kiedy odnosi się do indywi­dualnych możliwości dziecka (np. syndrom nie­adekwatnych osiągnięć szkolnych - SNOS). Przyczyny niepowodzeń szkolnych mają charakter złożony i najczęściej są wzajemnie ze sobą powiązane. Wyróżnia się ogólne gru­py poszukiwania uwarunkowań niepowodzeń szkolnych ucznia (Kupisiewicz, 1993): przyczy­ny społeczno-ekonomiczne (głównie dysfunk­cje opiekuńcze, wychowawcze, strukturalne, kulturalne i intelektualne środowiska rodzinne-

687

go); przyczyny biopsychiczne (cechy rozwojo­we, poznawcze, zdrowotne dziecka); przyczy­ny dydaktyczne (np. organizacja procesu na­uczania, warunki kształcenia). Niepowodzenia szkolne powinny być ponadto analizowane w sensie ich znaczenia dla całości funkcjonowa­nia dziecka i jego perspektyw.

Doświadczanie niepowodzeń szkolnych przez dziecko może prowadzić do wielu nega­tywnych następstw w ogólnym funkcjonowa­niu dziecka: spadku motywacji do nauki, obni­żenia aspiracji edukacyjnych, rozwoju nega­tywnych relacji z dorosłymi (nauczycielami, rodzicami), niskiej pozycji rówieśniczej, rozwoju negatywizmu szkolnego, uczestnictwa w gru­pach dewiacyjnych, obniżania się samooceny dziecka i innych zjawisk (—>drugoroczność). Podsumowując, diagnoza osiągnięć i niepo­wodzeń szkolnych w sensie postulatów i reko­mendacji powinna przybierać postać diagno­zy rozwiniętej, w której oprócz wykrycia występowania określonego stanu rzeczy i okre­ślenia jego rodzaju (aspekt identyfikacyjny) i stopnia rozwoju (aspekt fazy), wskazuje się przyczyny i drogę rozwoju zjawiska (aspekt genetyczny), ustala się jego znaczenie dla całości funkcjonowania dziecka (aspekt celowościowy), po to, by w sytuacji konieczności podjęcia działań, mających na celu polepsze­nie sytuacji (zmniejszenie rozbieżności), wska­zać kierunki działań (aspekt prognostyczny) i w projektowaniu pedagogicznym dobrać okre­ślone środki i warunki oddziaływań.

Podobnie jak osiągnięcia i niepowodzenia szkolne, częstym przedmiotem zainteresowa­nia diagnostycznego w ramach rozpoznawa­nia sytuacji szkolnej dziecka są jego relacje rówieśnicze. Analizowanymi kwestiami są tu­taj pozycja dziecka wśród rówieśników, spo­sób postrzegania dziecka przez grupę, nasta­wienie dziecka do grupy, wzory zachowań dziecka wobec kolegów itp. W rozwiązaniach metodologicznych oprócz swobodnych technik diagnostycznych (różnych odmian obserwacji, ankiet, wywiadów), dominującymi sposobami pozyskiwania informacji są techniki socjometryczne (Pilkiewicz, 1973; Góralski 1994; Me­tody badań..., 1965), wśród których najpopu­larniejsze to klasyczny test socjometryczny Moreno, Plebiscyt życzliwości i niechęci, a tak­że technika Zgadnij kto?. W ramach diagnozy

sytuacji szkolnej dziecka często podejmuje się analizy jego przystosowania do warunków i wy­magań szkoły.

Rozpoznanie ma postać oceny pewnych cech i zachowań dziecka, dokonywanej w wy­miarze arbitralnym (przez diagnostę), lub, czę­ściej, na podstawie ocen określonych informa­torów (nauczyciele i wychowawcy dziecka, ró­wieśnicy). Wśród ocenianych cech zazwyczaj występują cechy społeczne (np. uczynność, towarzyskość, współpraca, współdziałanie, prze­strzeganie reguł zabaw rówieśniczych, empa­tia, opiekuńczość itd.), osobiste (pracowitość, wytrwałość, wiara we własne siły, pewność sie­bie, odpowiedzialność, punktualność, systema­tyczność, agresywność i inne) i emocjonalne (usposobienie, aktywność, cierpliwość, reflek-syjność, opanowanie, lękliwość). Dla ustalania poziomu przystosowania dziecka do szkoły, oprócz wykorzystywania ogólnych sposobów pozyskiwania informacji, stosowane są różne inwentarze, kwestionariusze ocen lub inne typy skal szacunkowych. Do szczególnie znanych należą Karta stopnia uspołecznienia Bridges (Konopnicki, 1961) i Arkusz zachowania się ucznia Barbary Markowskiej (Markowska, Szafraniec, 1977), a w sensie diagnozy wstępnej nieprzystosowania społecznego —>Skcala nie­przystosowania społecznego L. Pytki (Pytka, 2000). Stale też tworzone są lub adaptowane na polski grunt nowe narzędzia (Urban, Zabu­rzenia..., 2000).

Teoretyczne wyróżnienie obu perspektyw diagnozy sytuacji szkolnej: diagnoza środowi­ska wychowawczego szkoły i diagnoza funk­cjonowania dziecka w rolach szkolnych, ma walor głównie systematyzujący, w rzeczywi­stych przedsięwzięciach diagnostycznych wza­jemnie się one przenikają. Związek pomiędzy nimi uwidacznia się przykładowo tym, iż treść ról szkolnych, jakie wypełniać powinno dane dziecko, jest w istocie określana przez daną szkołę i środowisko wychowawcze, które ona tworzy. Z drugiej natomiast strony faktyczny obraz środowiska wychowawczego szkoły i je­go rzeczywisty wpływ rozważać należy w du­żej mierze w pryzmacie indywidualnego odbio­ru środowiska przez ucznia i jego nastawienia do szkoły, co z kolei z jednej strony jest wa­runkowane, a z drugiej strony zwrotnie wpły­wa na sposób wypełniania ról szkolnych przez

688

dziecko. Jak widać zależność obu płaszczyzn (perspektyw rozpoznawania) jest wieloaspek­towa i wielokierunkowa, osadzona na licznych sprzężeniach zwrotnych.

Poznanie sytuacji szkolnej dziecka, w bez­pośredniej praktyce pedagogicznej, poprzez nauczycieli, wychowawców opiera się na dwóch podstawowych źródłach. Jednym jest intuicja, osobiste doświadczenie i elementy wiedzy potocznej, drugim — znajomość nauko­wych twierdzeń, prawidłowości, uwarunkowań, typów i klas cech czy zjawisk. W diagnozie sytuacji szkolnej dziecka nie powinno zabrak­nąć ani jednego, ani drugiego źródła (Kościanek-Kukacka, 1990; Urban, Zachowania..., 2000). Poprzestawanie jedynie na tzw. wiedzy gorącej (doświadczeniu, emocjach i intuicji) po­ciąga za sobą niebezpieczeństwo etykietowa­nia i opierania się na obiegowych opiniach o uczniu, ulegania stereotypom i uprzedze­niom, mogą tu też wystąpić zakłócenia po­znawcze wynikające z ogólnej, pomniejszają­cej czy nadto afirmującej, postawy wobec uczniów. Pewnym zakłóceniem może być też wpływ osobistych, często nieuświadamianych problemów emocjonalnych i doświadczeń na­uczyciela/pedagoga. Odwoływanie się nato­miast wyłącznie do wiedzy naukowej niesie zagrożenie schematyzmu w postrzeganiu ucznia i jego sytuacji szkolnej, „szufladkowa­nia" dziecka, jego zachowań czy cech, redu­kowania obrazu sytuacji do mierników, czyn­ników, typów czy aspektów podnoszonych przez określone, preferowane koncepcje teo­retyczne. Wyważone czerpanie z obu źródeł wydaje się, więc być optymalną strategią po­znawania sytuacji szkolnej.

Ewa Jarosz

Literatura: Dyrda B., Syndrom nieadekwatnych osią­gnięć jako niepowodzenie uczniów zdolnych, Kraków 2000; Dzierzgowska l.. Wlazło S., Poradnik - mierzenie jakości pracy szkoły, Termiae projekt, PHARE 1996; Ja­rosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicz­nego. Katowice 2001; Kawula S., Studia z pedagogiki społecznej, Olsztyn 1996; Konopnicki J., Problem opóź­nienia w nauce szkolnej, Wrocław-Kraków 1961; Kościanek-Kukacka J., O poznawaniu ucznia przez nauczycie­la, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1990, nr 7; Ku-pisiewicz Cz., Niepowodzenia dzieci w nauce szkolnej, (w:) Encyklopedia pedagogiczna, (red.) W. Pomykało, Warszawa 1993; Elementy diagnostykipedagogicznej, (red.) l. Lepalczyk.. J. Badura. Warszawa 1987; Kupisie-

wiczCz., Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1988; Markowska B., Szafraniec H., Podręcznik do Arkusza Za­chowania się Ucznia B. Markowskiej, (w:) Testy psycho­logiczne w poradnictwie wychowawczo-zawodowym, (red.) M. Choynowski, Warszawa 1977; Metody badań pedagogicznych w zarysie, (red.) A. Góralski, Warsza­wa 1994; Niemierko B., Diagnostyka dydaktyczno-wy-chowawcza, (w:) Encyklopedia pedagogiczna...Niemier­ko B., Osiągnięcia szkolne, (w;) Encyklopedia pedago­giczna... ; Niemierko B., Pomiar wyników kształcenia, Warszawa 1999; Metody badań socjologicznych, (red.) S. Nowak, Warszawa 1965; Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1995; Pięter J., Poznawa­nie środowiska wychowawczego, Wroctaw 1971; Pilkie-wiczM., 1973: Techniki socjometryczne. Wprowadzenie do badań. Wybrane techniki badania nieformalnej struk­tury szkolnej, (w:) Materiały do nauczania psychologii, seria 3. t. 2, (red.) L. Wotoszynowa, Warszawa 1973; Pytka L., Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagad­nienia teoretyczne, diagnostyczne i metodyczne, War­szawa 2000; Słownik socjologiczny, (red.) K. Olechnicki, P. Załecki, Toruń 1997; Szymańska J., Diagnoza i wcze­sna pomoc dla dzieci i młodzieży zagrożonej uzależnie­niem, (w:) Zapobieganie uzależnieniom uczniów, (red.) B. Kamiriska-Buśko, Warszawa 1997; Urban B., Zabu­rzenia w zachowaniu i przestępczość młodzieży, Kraków 2000; Urban B., Zachowania dewiacyjne młodzieży, Kra­ków 2000; Winiarski M., Niepowodzenie szkolne, (w:) Ele­mentarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjal­nej, (red.) D. Lalak, T. Pilch, Warszawa 1999.

---