Paraboliczny dyskurs kontrkultury.
O „Jeżeli...” Lindsaya Andersona
„Ustawiłbym pod ścianą wszystkich gliniarzy, dyrektorów, urzędasów, posłów i dałbym im wycisk, bo oni marzą, żeby to samo zrobić takim jak my”
(Colin, bohater „Samotności długodystansowca”)
Lindsay Anderson zaliczany jest do grona reżyserów, których filmy koncentrują swoją tematykę wokół tzw. „problemów społecznych”. Mimo pozornej stabilności zainteresowań, twórczość autora „Sierpniowych wielorybów” wydaje się niekonsekwentna: Anderson z dokumentów Free Cinema i „Sportowego życia” — filmów, w których pasja zgłębiania codziennego świata ujawniała afirmatywny stosunek do zwykłych ludzi i przywiązanie do tradycyjnych wartości, to ktoś zupełnie inny niż Anderson — „młody gniewny”, anarchizujący kontestator i prześmiewca, autor fascynującej „trylogii o Micku Travisie” (1968 — „Jeżeli...”, 1973 — „Szczęśliwy człowiek”, 1982 — „Szpital Britannia”), której poszczególne części są modelowymi przykładami „kina społecznego” — i — z uwagi na oryginalny styl — wyzwaniami dla interpretatorów.
Przyjmując za punkt wyjścia Bordwellowską hierarchię znaczeń tekstu filmowego, zaś za cel — analizę „w głąb” filmu, chciałbym rozpocząć od opisania jego „powierzchni” — czyli sensów, jakie mógłby rozpoznać widz „naiwny”, „nieuprzedzony”, poszukujący atrakcyjnej, bogatej w zdarzeniowość fabuły — a taką „Jeżeli” niewątpliwie oferuje.
Główny bohater filmu, Mick Travis (Malcolm McDowell), jest jednym z uczniów szacownego angielskiego collegu, w którym młodzieńcze pragnienia wolności kłócą się z dyscypliną przymusu. On i jego dwaj przyjaciele różnią się od innych seniorów brakiem szacunku dla tradycji szkoły. Podczas zawodów sportowych Travis i Wallace uciekają do miasta, kradną motocykl, w barze podrywają kelnerkę. Popadają w konflikt z prefektami — strażnikami szkolnego porządku, w rzeczywistości zdegenerowanymi wyrostkami, wykorzystującymi seksualnie młodego Bobby'ego. Za „bycie ogólnym utrapieniem” Travis, Wallace i Johny zostają przykładnie ukarani chłostą, ale nie zmieniają swojego zachowania. Potępiwszy ich niesubordynację podczas manewrów wojskowych, dyrektor każe chłopcom posprzątać szkolny magazyn, gdzie odnajdują składzik broni. W ostatniej scenie, podczas obchodów jubileuszu szkoły, podpalają budynek, a uciekających na dziedziniec gości witają gradem kul. Dyrektor apelujący o przerwanie ognia zostaje zastrzelony przez dziewczynę.
W tak dokonanym streszczeniu filmu mamy do czynienia z dynamiczną, wielotorowo prowadzoną fabułą, w której ważną rolę odgrywają: klarowne zawiązanie akcji (rozpoczęcie nowego roku szkolnego), punkt kulminacyjny (ucieczka chłopców do miasta i scena w barze) oraz rozwiązujące poszczególne wątki zakończenie (strzelanina na dziedzińcu). Jednak patrząc na film Andersona przez pryzmat nawyków, widz odbiera go jako niekoherentny, uderza go niespójność, czy nawet chaos świata przedstawionego, skutkiem czego pojawia się (słuszne) podejrzenie, że „Jeżeli...” traktuje „o czymś innym”, że chodzi o „coś więcej” niż tylko o fabułę. Owo „coś” nazwałem w tytule szkicu „parabolicznym dyskursem kontrkultury”.
Sprecyzować w tym miejscu należy centralną dla dalszych rozważań kategorię dyskursu. W najszerszym znaczeniu odnosi się ona do ogólnego schematu myślenia wytwarzającego reguły, nad którymi nadbudowuje się zbiór wypowiedzi ukształtowany w systemie społecznych konwencji (tak traktuje dyskurs M. Foucault). W węższej definicji przyjmuje się, że dyskurs jest sposobem formułowania tekstu, służącym pewnej abstrakcyjnej argumentacji odczytywanej dzięki wnioskowaniu ogólnego sensu z szeregu linearnie usegmentowanych znaczeń. Zarówno szersza, jak i węższa definicja traktują tekst jako artykulację dyskursu, który „rozpuszcza się” w opowiadaniu; różnice pojawiają się w zależności od tego, czy dyskurs pojmuje się przede wszystkim w kategoriach kompetencji komunikacyjnej uprzedniej wobec każdego tekstu, czy też uznaje się dyskurs za specyficzną i celowo wprowadzoną właściwość pewnej klasy tekstów. Nie chcąc wdawać się w spory teoretyczne, odsyłam do bardziej kompetentnych opracowań , przyjmując uproszczoną definicję dyskursu jako wywodu myślowego, na którym ufundowany jest przekaz. Tekst jako całość byłby zatem materialną manifestacją obecności dyskursu, który wewnątrz narracji stanowi wypowiedź podporządkowującą sobie (a niekiedy uogólniającą do poziomu metafory) elementy świata przedstawionego.
Aby rozstrzygnąć problem z klasyfikacją filmu Andersona, wykorzystam terminologię zaproponowaną przez Tomasza Kłysa, który, posługując się kryterium dominującej funkcji struktury dzieła, wyróżnia „dominanty diegetyczne filmu fikcji” . Koncepcja Kłysa zbieżna jest w pewnych partiach z propozycją Seymoura Chatmana , dzielącego teksty narracyjne na trzy grupy. Pierwsza z nich, którą Chatman nazywa narrative, stanowiona jest przez logikę rozwijających się w czasie wydarzeń i odpowiada
„dominancie fabularnej” proponowanej przez Kłysa. Chatmanowskie description (opis), precyzuje Kłys — za Noelem Burchem — jako maksymalizowanie „efektu diegetycznego”, czyli wrażenia realności świata przedstawionego (czego przykładem może być nurt neorealizmu, niektóre filmy Antonioniego czy kino katastroficzne). Trzecią kategorią definiowaną przez Chatmana jest argument („dyskurs” według Kłysa), w którym linia fabularna podporządkowana jest świadomemu, intelektualnemu wywodowi, najczęściej o ideologicznym charakterze. Kłys dopełnia triadyczną typologię Chatmana o dwie kolejne dominanty: „spektakl” (gdzie epizodyczna fabuła jest jedynie pretekstem do zaprezentowania widzowi tricku, aktorskiego popisu lub — jak w przypadku musicalu — estradowego numeru) i „intencję zwrotną” (odnoszącą się do filmów autotematycznych). Proponowana typologia, choć ułatwia próby interpretacyjne, nie jest klasyfikacją „totalną” — doświadczenie widza przekonuje bowiem, że każda z wymienionych kategorii rzadko występuje w sposób autonomiczny, niezależnie od pozostałych. Jednoznaczne ustalenie dominanty jest trudne, gdyż struktura konkretnego filmu korzystać może z różnych typów tekstu, które w obrębie diegezy prowadzą grę o supremację w budowanej przez widza hierarchii znaczeń.
Kategorią najbardziej użyteczną dla dalszych rozważań jest argument. T. Kłys pisze: Dyskurs jako dominanta przejawia się przede wszystkim w podporządkowaniu systemowi abstrakcyjnych znaczeń diegesis — poziomu diegetycznych referentów. Zarówno rozwijająca się w czasie zdarzeniowość, jak i uposażenie jakościowe postaci, obiektów czy scenerii — a więc zarówno fabuła, jak i efekt diegetyczny — wydają się w filmach z dominantą dyskursu czymś drugorzędnym w porównaniu z pewną „ideą”, „tezą” czy „wywodem myślowym”. Film o znamionach „klasycznej fabularności” wypada zakwalifikować właśnie jako dyskursywny, gdy widz uzyskuje wrażenie nie tyle mimowolnego „wypływania” jakiegoś wyrazistego morału czy idei ze zdarzeń fabularnych (jak na ogół dzieje się w filmie hollywoodzkim), ile programowego „zdążania do”, czy też „ilustrowania” pewnej tezy . Wypada zadać pytanie, w jaki sposób „mimowolne wypływanie morału” różni się od „programowego ilustrowania tezy” (jest to w istocie spór między „szerokim” a „wąskim” pojmowaniem kategorii dyskursu). Jeśli — zgodnie z duchem postmodernizmu — pominiemy aspekt celowej strategii autorskiej, może się okazać, że obie charakterystyki są tożsame; „wypływanie morału” byłoby zatem nieświadomą bądź kamuflowaną formą „ilustrowania tezy”. Taki sposób myślenia daje argumenty krytyce ideologicznej demaskującej ukryty wymiar tekstów opartych na pozornie neutralnej fabule (np.: maskulinistyczna wymowa filmów Johna Forda). Kłys, niechętny tego rodzaju praktykom, stoi na stanowisku intersubiektywnej weryfikowalności sądów i broni intencjonalności aktu nadawcy, który, konstruując tekst, świadomie dokonuje wyboru środków służących określonej dominancie. Problematyczne wydaje się klarowne rozstrzygnięcie, w jaki sposób ocenić można fakt przewagi abstrakcyjnych znaczeń dyskursu nad płaszczyzną czysto fabularną. Kłys wymienia kilka kryteriów formalnych pozwalających mówić o dyskursywności: wypełnianie obrazu symbolicznymi tablaux (np. Eisenstein), podważenie roli dialogu jako sposobu budowania relacji przyczynowo-skutkowych (Godard) czy też nadanie mu funkcji dominującego środka wyrazu, za pomocą którego prezentowane są ideologiczne spory protagonistów (Zanussi). Sądzę, że warunkiem dyskursywności filmu jest także konsekwencja prowadzenia wywodu; dyskursywna intencja filmu nie może być dana w formie „jednorazowej” puenty, ale powinna być budowana stopniowo, rozwijać się w toku prezentowanych zdarzeń, które widz podejrzewa o podleganie nadrzędnej, konceptualno-retorycznej płaszczyźnie znaczeń.
W „Jeżeli” mamy do czynienia z napięciem między funkcją story a wyrażanym przez nią ideologicznym przekazem, którego eksplikacja wydaje się zasadniczym celem filmu. Wrażenie dominacji dyskursu nie jest oczywiście tak silne jak w przypadku, dajmy na to, „Szalonego Piotrusia” Godarda, niemniej trudno jest oprzeć się wrażeniu, że wydarzenia, w które zaangażowany jest Mick Travis pełnią rolę służebną wobec postulowanych przez autora idei i poglądów. Fabuła „Jeżeli...” skonstruowana jest tak, aby przekonać odbiorcę o prawomocności pewnej propozycji światopoglądowej, która nie jest — jak w tradycyjnym kinie gatunków — skrywana za fasadą zdarzeniowości, lecz przeciwnie — sprawia wrażenie surowego rusztowania, na które nanoszone są cegiełki opowieści o Travisie. Jest ona pretekstem dla ideologicznego konstruktu, który nie tyle mimowolnie przedziera się przez warstwę fabuły, ale — dzięki wykorzystaniu strategii „defamilliarization” („udziwnienia” odbioru) — jest świadomie unaoczniany, poddawany kontemplacji i intelektualnemu osądowi. Powierzchnia sjużetu budowana jest przez Andersona niekonsekwentnie, zawiera „miejsca pęknięcia”: fabularne niedopowiedzenia i dramaturgiczne niestosowności, w których osłabieniu ulegają przyczynowo—skutkowe wynikanie oraz psychologiczne motywacje bohaterów. Taka kompozycja dzieła nie służy opowiadaniu klarownej historii, ale podporządkowuje się dyskursywnej argumentacji..
Efekt filmowego Verfremdungseffekt — którego celem jest zachęcenie widza do przedarcia się przez znaczenia literalne (rozpoznanie fabuły) ku sensom abstrakcyjnym — osiąga Anderson w rozmaity sposób. Przede wszystkim — poprzez wykorzystanie w niektórych partiach filmu taśmy czarno-białej, przy czym dobór monochromatycznych sekwencji trudno wytłumaczyć jakimkolwiek kluczem, narracyjną zasadą tłumaczącą taki rodzaj prezentacji fabularnego materiału. Sceny i ujęcia czarno-białe nie są nośnikami retrospekcji, nie odnoszą się także do sfery marzeń bohaterów, nie łączy je żadne formalne ani fabularne pokrewieństwo. Anderson zdradzał w wywiadach, że decydowały o tym względy ekonomiczne i ograniczony budżet filmu, co nie zmienia wrażenia „udziwnienia” „Jeżeli...” przez trudny do zaakceptowania (i rzadko spotykany) zabieg formalny. Widza przyzwyczajonego do klasycznego sposobu opowiadania zastanawia także nasycenie filmu scenami zupełnie nieistotnymi z punktu widzenia progresji fabuły (czyli takimi, które nie zawierają wydarzeń związanych z główną linią opowiadania). „Nieistotną” nie będzie na przykład scena, w której siostra zmienia pościel w sypialni chłopców, gdyż przy okazji informuje widzów o czasie akcji („mówiłam chłopcom, że Boże Narodzenie będzie białe”). Funkcję dramaturgicznej retardacji pełni natomiast wątek nowego wicedyrektora szkoły, o którym widz może początkowo sądzić, że w jakiś istotny sposób zaangażowany będzie w wydarzenia; tymczasem oglądamy go w zasadzie tylko w dwóch scenach: gdy wynajmuje pokój w miasteczku i później — gdy naprawia samochód. „Niepotrzebne” z punktu widzenia rozwoju fabuły (ale ważne w dyskursywnym, polemicznym planie filmu) są także niektóre sceny w kościele (na przykład wyraźnie przeciągnięty — w stosunku do umownie przyjętej normy — początek II części, albo pierwsze ujęcia IV noweli, w których kamera skwapliwie pokazuje witraże i jakieś statuy). Budując swój film na zasadzie luźno powiązanych epizodów, Anderson zdaje się chwilami powtarzać slogan Monty Pythona: „a teraz coś z zupełnie innej beczki”, zwłaszcza, gdy pokazane wydarzenie trudno wytłumaczyć fabularnie — wspomnieć można scenę z VII części filmu, gdy oglądamy kobietę (kto to jest?) przechadzającą się nago (dlaczego?) po akademiku (skąd się tam wzięła?). Można się jedynie domyślać, że jest to senna projekcja któregoś z chłopców, jednak w tym przypadku widz oczekuje — na próżno — że dane mu będą konwencjonalne wskazówki pozwalające na taką hipotezę (na przykład — zbliżenie twarzy śpiącego). Widz zastanawia się, czemu służyć miało pokazanie tych wydarzeń, a ponieważ nie znajduje sensownej odpowiedzi, kieruje swoją uwagę w stronę bardziej abstrakcyjnych znaczeń, czując, że przyczynowo-skutkowa, umotywowana psychologicznie zdarzeniowość pełni w tekście funkcję drugorzędną. Niejasne relacje poszczególnych segmentów sjużetu oddziałują zatem na widza tak, aby utrudnić w pełni rozumiejące podążanie za fabułą, a tym samym zwrócić uwagę na dyskursywne wyposażenie dzieła.
Wywołujący wrażenie dezorientacji układ sjużetu dopełniany jest przez niekoherencję wydarzeń istotnych z punktu widzenia fabuły. Początkowo wydaje się, że przedstawiają one obraz świata normalnego, złożonego z dobrze znanych elementów, empirycznie prawdopodobnego; wystarczy jednak przyjrzeć się nieco bliżej, by dostrzec świat niekompletny, udziwniony, otoczony aurą niepokojącej niesamowitości, która uwydatnia ilustracyjną, pretekstową wobec prymarnej, dyskursywnej warstwy tekstu funkcję wydarzeń. Mamy tu przede wszystkim do czynienia z zakłóceniem rysunku psychologicznego niektórych postaci, które jawią się jak postacie „z innej bajki” i zbliżają „Jeżeli...” do konwencji surrealistycznej komedii (przypomnę tylko profesora historii — rozśpiewanego cyklistę, każącego uczniom rozwijać w formie wypracowania myśl: „O Jerzym III powiedziano, że jest mięczakiem, który nie znalazł swojej skały”). Cały film skonstruowany jest tak, aby przedwstępne hipotezy widza dotyczące życia w akademiku konserwatywnej brytyjskiej szkoły zostały przełamane — poprzez wyolbrzymianie prawdopodobnych sytuacji (rutynowe badanie lekarskie przemienia się w „inspekcję siusiaków” dokonywaną przez siostrę wyposażoną w potężną latarkę) i nasycenie obrazami całkowicie oddalonymi od życiowego podobieństwa (Wielebny Woods leżący w komodzie dyrektora). Częścią dezorientacyjnej strategii Andersona jest także wypełnianie scenografii znakami niedopasowanymi do kontekstu. Już w pierwszych scenach ze ścian akademika spoglądają na widzów zdjęcia rewolucjonistów — Che Guevara w świetlicy, później Mao i młody Lenin w pokoju Travisa. Dla widza są to sygnały, że „coś jest nie w porządku” — skoro opiekunowie przestrzegają rygoru posiadania krótkich włosów i ostentacyjnie udzielają się w kościelnej posłudze, dlaczego nie czynią nic, aby pozbyć się portretów kontestacyjnych idoli. To ostatnie słowo dobrze oddaje status zdjęć powieszonych w świetlicy i pokoju Micka — ikony rewolucjonistów przemieszane są z plakatami gwiazd popkultury, a ponieważ są obarczone większym ładunkiem znaczeniowym, jawią się jako sygnały „doklejone z zewnątrz”, nie podlegające fabule (w filmie nie pada ani jedno nazwisko rewolucjonistów), a dominancie dyskursywnej.
O doborze tak ukazanych rzeczy, postaci i zdarzeń decydują związki pojęciowe, odsyłające do pewnego zespołu idei, dzięki którym opowieść „o szkole” otwiera się na dyskursywny krąg znaczeń. Fabuła jest wypierana na korzyść warstwy argumentacyjnej, która osłabia efekt „wrażenia realności” i czyni wydarzenia „bardziej znakowymi”. Zrywając z realistyczną motywacją skodyfikowaną przez normy klasyczne, Anderson uzyskuje efekt „kina brechtowskiego”: poprzez odejście od reguł typowej opowieści i dekompozycję fabularnej struktury, ekran przestaje odtwarzać <<wiernie>> rzeczywistość, stając się tablicą, na której twórca wypisuje swoje hipotezy, sugestie i hasła . Przejdźmy zatem od rozważań na temat „jak film znaczy” do pytania: „co film znaczy”, czyli — jakie hasła umieścił Anderson na wstęgach filmowej taśmy.
„Jeżeli...” powszechnie uważa się za jeden z pierwszych filmów „kontrkulturowych”, odnoszących się do młodzieżowej rewolty lat sześćdziesiątych i towarzyszącemu jej intelektualnemu fermentowi lewicujących badaczy (Marcuse, Althusser, Gramsci). Trzeba jednak zastrzec, że to, co z perspektywy czasu może wydawać się świadomie kontestacyjną kreacją, jest w istocie przypadkową zbieżnością z „klimatem epoki”. „Kontrkulturowy dyskurs” byłby jedynie subiektywnym skojarzeniem, przypisywaniem „Jeżeli...” intencji, które filmowi w istocie nie przyświecały. Anderson mówił w wywiadzie: Pierwotny zamysł powstał niewątpliwie pod wpływem moich osobistych i autora scenariusza, Davida Sherwina, doświadczeń — po prostu obaj uczęszczaliśmy do pewnego angielskiego liceum. Nasze obopólne doświadczenia posłużyły nam jedynie jako symbol — czyli obraz świata. Na obraz ten składa się hierarchiczna organizacja społeczeństwa. W społeczeństwie tym rozgrywa się dramat: młodzież występuje przeciw doświadczeniu dorosłych, pragnienie wolności kłóci się z dyscypliną przymusu, a wolność z konformizmem. Sądzę, że właśnie te sprawy składają się na treść współczesnego świata. Gdy film wszedł w stadium realizacji, nagle doszliśmy do przekonania, że znajdujemy się w centrum takich właśnie doniosłych konfliktów. Idee scenariusza zrodziły się przed znanymi wypadkami w Paryżu. Wnoszę więc z tego, że można przeprowadzić sensowną paralelę pomiędzy moim filmem, a przyczynami historycznych wypadków, zaszłych w ostatnich latach” . W świetle tego cytatu wyjaśnić trzeba, że film Andersona nie byłby „filmem kontrkulturowym” — jeśli za taki uznalibyśmy dzieło, które świadomie i celowo (najczęściej dla osiągnięcia wymiernych zysków ekonomicznych) porusza problemy przez ten ruch formułowane. Kinematografia przełomu lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych dostarczyła widzom kilkunastu filmów, które można podejrzewać o uleganie modzie, filmów „pisanych pod publiczkę” — tak, aby komponować się możliwie najdokładniej z wyznacznikami nowego trendu i zaspokoić zapotrzebowanie młodej, kontestacyjnej widowni (za taki film uznałbym na przykład „Zabriskie Point” Antonioniego). Filmowi Andersona bieg historii nadał znaczenia wykraczające poza intencje towarzyszące powstaniu scenariusza, który uznano za kontrkulturową manifestację wskutek przypadkowej zbieżności z rewoltą 68 roku. W założeniu bardziej „osobisty” niż „społeczny”, bunt przeciw szkole oraz konserwatywnemu systemowi kształcenia okazał się profetyczny i mógł — w chwili premiery filmu — uzyskać walor komentarza do rzeczywistości pozatekstowej, stając się aktualnym katalizatorem przemian w Europie Zachodniej. Wskutek interakcji z tymi wydarzeniami, fabuła „Jeżeli...” uległa „odkonkretnieniu”, odczytywana była jako wypowiedź metaforyczna, wykraczająca poza poziom dosłowny i komunikująca sensy kontestacyjnego zrywu. W przytoczonej wypowiedzi Andersona czuć zresztą chęć zatarcia relacji filmu z sferą autobiograficzną — autor sam postuluje przeprowadzenie sensownych paraleli pomiędzy filmem a przyczynami historycznych wypadków, co traktuję jako zachętę do podjęcia takiej próby, a zarazem jako alibi na zarzut nadinterpretacji. Wyjaśniłem bowiem, że to, co traktuję jako „kontrkulturowy dyskurs” w intencji reżysera było raczej „tylko” metaforyczną wizją współczesności.
Film Andersona zawiera niemal podręcznikowy wykaz charakterystycznych elementów dyskursu kontrkultury. Przypomnijmy najważniejsze — użyteczne w interpretacji filmu — tezy .
Dla kontestatorów kultura „oficjalna” — w szerokim rozumieniu pojęcia — była bytem opresyjnym, z wyraźnie zarysowanymi (choć kamuflowanymi) obszarami dominacji i podporządkowania. Ich granice wyznaczano w różnych miejscach społecznego uniwersum — w zależności od tego, czy posługiwano się retoryką marksizmu (kultura jako narzędzie umożliwiające kapitałowi przechwycenie „wartości dodatkowej” itd.) czy, na przykład, dyskursu nazwanego później w USA „krytyką kolonialną” (kultura jako przekaźnik ideologii „białego człowieka” dyskryminującego mniejszości itp.). Jednak bez względu na rodzaj ideologicznego zaślepienia, w kontestacyjnym myśleniu o kulturze podkreślano aspekt aktywnej i celowej reprodukcji wartości przynależnych grupie dominującej i ich transmisji do pozostałych członków społeczności, dzięki czemu hegemonia istniejącego porządku społecznego jest podtrzymywana w zmieniających się warunkach historycznych. Reprodukcja wartości wydawała się kontestatorom zjawiskiem jeśli nie jednoznacznie negatywnym, to przynajmniej podejrzanym. W radykalnej wizji reprodukcja nie była bowiem — jak w konserwatywnej teorii kultury — nacechowana dodatnio, zaś jej przedmiotem nie była „po prostu tradycja” — czyli społecznie uzgodniona hierarchia zbiorowych etosów, z preferowanym zasobem usankcjonowanych norm i wartości oraz kanonicznym zbiorem tekstów z dorobku artystycznego i naukowego. Kontestatorzy opatrywali powyższą definicję dopiskiem: „które służą interesom grupy dominującej” — w ten sposób „niewinna” kultura staje się ideologią — zdeformowanym obrazem rzeczywistości, wynikającym z usytuowania w strukturze społecznej. Dla kontestatorów sformułowanie „po prostu tradycja” nie byłoby aksjologicznie neutralne, przeciwnie, stałoby się dowodem na ideologiczne skorumpowanie osoby wypowiadającej powyższy sąd, lub zostało uznane za indoktrynację podpierającą się walorem argumentacyjnej symplifikacji („po prostu”) i fałszywego obiektywizmu, który mógłby zostać wyrażony słowami: „skoro dana kultura istnieje, to znaczy, że jest funkcjonalna wobec naturalnych potrzeb tworzącego ją społeczeństwa”. Dla radykalnie nastawionej kontestacji sformułowanie takie zawierało błąd logiczny — w jej rozumieniu kultura nie była odzwierciedleniem „naturalnych potrzeb”, gdyż „potrzeby” te były sztucznie narzucane przez reprodukującą swój autorytet stronę dominata. Narzucane, trzeba dodać, nie tylko poprzez bezpośrednią przemoc fizyczną (wojsko, policja), ale także za pomocą różnorodnych środków manipulacyjnych, drogą „przemocy symbolicznej” (media i system kształcenia), dzięki którym system posiada kontrolę i sprawuje władzę. Tak transmitowaną kulturę „oficjalną” w światopoglądzie kontestacji traktowano jako matrycę pojęć mylnie definiujących istniejący porządek jako naturalny, zaś istniejące w nim nierówności i dysfunkcje jako „sprawiedliwe” i „nieuniknione”, co prowadzi do zobojętnienia na konflikty społeczne, jawiące się jako marginalne, wydumane i odległe od doświadczenia. Budowana w ten sposób ideologia legitymizująca system ma charakter „wpojonej nieświadomości”. Mechanizm jej powielania unicestwia podjęcie problemów wykluczonych z transmitowanej wizji społecznego świata, uniemożliwia myślenie w kategoriach odmiennych od dominującego kodu, a tym samym paraliżuje szanse samorozwoju (jedno z naczelnych haseł kontrkulturowej rewolty). Dokonując rozpoznania i krytyki mechanizmów „oficjalnej” kultury zachodniej, reprodukujących ograniczenia ekonomiczne, kulturowe i polityczne, kontestacja postawiła sobie za cel podjęcie działań prowadzących ku przekroczeniu dominacji systemu. Próbowano zatem zdemaskować prowadzące do fałszów i mistyfikacji szablony myślenia, a przez to — dążyć do uwolnienia się od czynników represyjnych poprzez przyjęcie alternatywnych wzorów życia.
Wydarzenia przedstawione w filmie stanowią zbiór sytuacyjnych wykładników omówionego wyżej światopoglądu. Spośród kategorii kontrkulturowego dyskursu, które odnajdują swoje odpowiedniki w ramach świata przedstawionego „Jeżeli...”, centralne znaczenie ma oczywiście problem szkoły, która, w rozumieniu kontestatorów, pełni rolę instytucji zdominowanej przez kulturowe interesy klasy dominującej. Oddajmy głos Andersonowi: W roku 1945 — gdy władzę w Anglii objęła Partia Pracy — istniała szansa, by dokonać w naszym kraju wielu podstawowych reform. M.in. można było wtedy stworzyć unitarny system szkolnictwa — dobry, skuteczny i dostępny dla każdego obywatela. Ale tej reformy nie dokonano. Dziś mamy w Anglii dwa równoległe systemy kształcenia. Istnieją „public schools” — prywatne i bardzo drogie; korzystają z nich warstwy uprzywilejowane. Istnieją także szkoły państwowe — dla uprzywilejowanych. W ten sposób każdy młody człowiek, zanim jeszcze osiągnie wiek piętnastu lat — zostaje raz na zawsze zaszeregowany do jednej z dwu istniejących warstw społecznych . Silnie osadzoną w realiach Wielkiej Brytanii wypowiedź reżysera cytuję jedynie jako kontekst do scharakteryzowania obrazu szkoły w „Jeżeli”. W filmie krytyka instytucji oświatowych wychodzi bowiem daleko poza poruszony w wywiadzie wątek nierówności społecznych (który w tekście „Jeżeli...” nie jest sugerowany) i kieruje się ku zdemaskowaniu indoktrynującej roli szkoły jako delegatury dominującej ideologii.
Na korzyść takiej interpretacji świadczy choćby fakt, iż „Jeżeli..” pokazuje niewiele scen przedstawiających lekcje — nie licząc „skeczu z historykiem”, zajęć z matematyki, podczas których nauczyciel lubieżnie obejmuje jednego z uczniów i lekcji filologii klasycznej. Anderson nie unaocznia „naukowego” aspektu szkoły, przywiązując większą wagę do ukazania jej totalności i demaskowania hierarchicznej struktury dyrekcji, pedagogów, prefektów i opiekunów sal. Każdy z bohaterów „Jeżeli...” jest komuś podporządkowany lub podporządkowani są mu inni, wszyscy odgrywają jakieś role w strukturze władzy, która przenoszona jest w dół społecznej piramidy — nawet najmłodsi przyuczani są do sprawowania funkcji przywódczych (co uwidacznia scena, w której nowy uczeń jest zmuszany do wkucia na pamięć haseł ze słownika szkolnego żargonu). Jak trafnie zauważył jeden z komentatorów twórczości Andersona, wychowanie w tym systemie polega na stałym ograniczaniu samoświadomości uczniów, aby w końcu otrzymać gotowy, nieskazitelny produkt finalny — młodego, posłusznego Brytyjczyka . Struktury przemocy oddziałują na prywatną sferę życia uczniów poprzez wymóg przestrzegania niewinnych zasad grzecznościowych („Wstać gdy prefekt do was mówi”), drobiazgowych przepisów („Przypominam, że nie można tu przechowywać konserw ani weków z wyjątkiem puszkowanych owoców i gotowanej fasoli bez mięsa”), zmuszanie do stwarzania pozorów uczestnictwa („Wszyscy pójdą dziś obowiązkowo kibicować podczas meczu. Głośno!”), aż po nakaz posłuszeństwa upadlającym zachciankom starszyzny („Wygrzej mi sedes, będę robił kupę”). Totalitarny mikroświat wypełnia obsesja podejrzliwości („Wytłumacz się, co ty knujesz” — pyta Denson, gdy przyłapuje jednego z chłopców na paleniu papierosów), którą wspiera rozbudowany kodeks kar za niesubordynację („Dwie minuty pod zimnym prysznicem”). Poszczególne sekwencje łączą się w katalog rozmaitych sposobów uprzedmiotowienia uczniów, które Anderson przedstawia nie tylko w dialogach, ale także za pomocą chwytów obrazowych — w scenie „inspekcji siusiaków” nie widzimy twarzy egzaminowanych, tylko anonimowe korpusy ciał.
Edukacja w przedstawionej przez „Jeżeli...” szkole jest nieodłącznie związana z ideologią przemocy. Szczególną rolę system przykłada do „unaturalnienia” służby wojskowej, przy czym indoktrynacja odbywa się kanałami pozornie niezwiązanymi z tematem armii. Na lekcji łaciny (greki?) chłopcy tłumaczą tekst: „A nie pamiętasz, powiedziałem, że mieliśmy zabrać dzieci konno na wojnę, żeby mogły popatrzeć, a także, jeśli bezpieczeństwo pozwoli, zabrać je na linię frontu i dać im skosztować krwi, jak to robimy z młodymi szczeniakami”. A w słowach kazania Wielebny Woods ostrzega słuchaczy: „Jest jedna zbrodnia, której wybaczyć nie można — ta zbrodnia nazywa się dezercją. Kto zdezerteruje w obliczu wroga, musi być rozstrzelany. Jezus Chrystus jest naszym dowódcą. Jeśli go opuścimy, możemy nie oczekiwać litości”. Militarna retoryka przenika każdą sferę życia, czego nie ukrywa dyrektor, pragnący najwyraźniej powrócić do czasów kolonialnych podbojów monarchii (z dumą mówi o „poświęceniu na polach bitew prowadzonych przez Brytanię”).
Postać dyrektora, przedstawiona przez Andersona wyjątkowo zjadliwie, jest niewątpliwie nośnikiem negatywnych znaczeń kontrkulturowego argument. Każda wypowiedź dyrektora jest zabarwiona odcieniem ironii, za pośrednictwem której Anderson demaskuje obłudę zideologizowanej machiny państwa, próbującej pod sztandarami szczytnej idei ukryć okrucieństwo wynaturzonej polityki. Dyrektor albo kłamie („Niewiele jest miejsc, w których spogląda się na tradycję równie krytycznie jak w tej szkole. Wciąż poddajemy się samoocenie, a zmiany następują tak szybko, że nawet wypowiedziane teraz przeze mnie słowa są nieaktualne”), albo posługuje się pokrętną retoryką — pozornie ugodową i pobłażliwą wobec przejawów kontestacji, w rzeczywistości obarczoną zachowawczą ideologią. Szczególnie istotne dla dyskursywnej płaszczyzny filmu są zdania: „Rzecz jasna niektóre nasze zwyczaje są głupie. Możecie powiedzieć: wymyśliła je klasa średnia. Jednak spora część naszego społeczeństwa staje się właśnie klasą średnią, a bez typowych dla niej wartości moralnych kraj ten nie może się obejść”. Innymi słowy: wpajane wartości może niekoniecznie są mądre, ale skoro istnieją, należy je kultywować, nie zastanawiając się nad ich sensownością. Dyrektor nie tyle nie chce, co nie potrafi podjąć takiej próby — gdyż przekraczałaby ona ramy „oficjalnego uniwersum dyskursu” (Marcuse), do którego pojęć redukowane są działania nie mieszczące się w akceptowanym systemie zachowań; w podobny sposób dyrektor banalizuje wybryk Travisa na manewrach („To zupełnie niegroźna odmiana egzystencjalizmu. Takie samo podłoże ma problem długich włosów”).
Szkoła przedstawiona jest zatem jako instytucja funkcjonalnie podporządkowana dominującej ideologii, która za pośrednictwem systemu kształcenia reprodukuje pożądaną strukturę społeczną, a poprzez fabrykowanie i narzucanie młodym ludziom fałszywych wartości unicestwia indywidualność człowieka. Wobec tak zbudowanej struktury reprodukcji, jednostka dysponuje możliwością wyboru jednej z dwóch postaw: może dążyć do mimikry i pogodzić się z zastanym porządkiem rzeczy, albo przyjąć strategię oporu i zbuntować się przeciw narzucanym modelom zachowania. Kontrkultura w naturalny sposób opowiada się przeciw bezrefleksyjnemu „dopasowaniu się” i optuje za przyjęciem postawy nieufności i sprzeciwu. Toteż bohater tekstów określanych jako kontrkulturowe jest zazwyczaj outsiderem — człowiekiem „skłóconym z życiem”, sytuującym się na zewnątrz społeczeństwa, a jednocześnie obdarzonym „świadomością dodatkową”, zdolnością innego oglądu rzeczy i zjawisk. Outsider nie jest obdarzony instynktem stadnym, może zająć pozycję obserwatora, z której „widzi więcej”. Dla outsidera typowe jest poczucie absurdalności i przeświadczenie o chorobie natury ludzkiej, zaś brak zgody na wartości, które odczytuje jako pozorne, skłania go najczęściej do próby przekonania świata do własnych racji.
Takim bohaterem jest Travis (ten z „Jeżeli...”, nie ten ze „Szczęśliwego człowieka”), konsekwentnie prezentowany jako „ktoś obcy”, tajemniczy, nie do końca rozpoznany. Anderson posługuje się klasycznym chwytem punktowania najważniejszych cech bohatera „w pierwszym wejściu”. W jednej z początkowych scen — gdy chłopcy powracają do akademika po wakacyjnej przerwie — widzimy przemykającą po schodach postać, która zasłania twarz trzymanym na ramieniu kufrem. Gdy wchodzi do świetlicy, kamera pokazuje mężczyznę ubranego w czarny trencz, w ciemnym kapeluszu, z zawadiacko zarzuconym na szyję szalikiem. Tożsamość tego bohatera jest początkowo nieznana — koledzy nazywają go „Guy Fawkes” (postać historyczna; żołnierz schwytany podczas nieudanego „spisku prochowego” z 1605 r., którego celem było wysadzenie w powietrze parlamentu brytyjskiego i zamordowanie króla Jakuba I). Przezwisko uzupełnia skojarzenia, jakie wywołuje kostium Travisa — Michael wygląda na rewolucjonistę, spiskowca, kogoś owładniętego morderczą obsesją, którą rozpoznają koledzy. Charakterystykę dopełniają kwestie bohatera („Nie ma czegoś takiego, jak niewłaściwa wojna. Jedynie przemoc i rewolucja są czyste. Wojna jest ostatnim możliwym aktem twórczym”), znajdujące rozwiązanie w końcowej scenie strzelaniny na dziedzińcu, która przypomina zamykającą sekwencję późniejszego „Zabriskie Point” Antonioniego (w wyobraźni Darii wylatują w powietrze symbole społeczeństwa burżuazyjnego: telewizor, biblioteczka, szafa z ubraniami...). Travis manifestuje swoją niechęć wobec ideologii konsumeryzmu, gdy celuje rzutkami w powieszone na ścianie reklamówki Martini i zdjęcia nagich kobiet, ale jego bunt ma przede wszystkim charakter polityczny, jest wymierzony w establishment konserwatywnej Anglii, uosabiany symbolami Big Bena i brytyjskiej królowej (które także znajdą się „na celowniku” w pokoju Alexa). Anderson, komentując anarchistyczną wymowę ostatniej sceny filmu, podkreślał etyczny aspekt działań Travisa: Młodzi ludzie buntują się, gdyż nie chcą być zepchnięci do roli rzeczy lub przedmiotów, uznając, że takie życie niegodne jest powołania człowieka (...) Jeżeli jednak, pomimo wszelkich przeciwności udaje się mojemu bohaterowi wyboru dokonać i zdołać przyoblec w czyn, to — twierdzę — zdaje on sobie sprawę, że on i tylko on ponosi za to odpowiedzialność . Nie mogę jednak oprzeć się wrażeniu, że bunt bohatera jest buntem pozornym, pozbawionym mocy emancypacyjnej. Mamy tu bowiem do czynienia z prostym odwróceniem ról, przejęciem roli bijącego przez bitego. Travis, akceptując narzucaną przez system „gramatykę przemocy”, nie odważył się sięgnąć głębiej pod powierzchnię preparowanej rzeczywistości, lecz mimowolnie przejął normy i cele reprezentowane przez system — odwrócił tylko skalę wartości, nie podważając mechanizmu . Taki bunt nie może „wyzwolić”, bo zamiast pomagać zrozumieć istotę systemu dominacji — prowadzi do zaakceptowania jego struktur. Światopoglądowy dyskurs filmu skłania się w ten sposób ku jałowej kontestacji, eliminującej ślady kreatywnej utopii, będącej przecież jednym z postulatów kontrkultury; destrukcja nie jest tu uzupełniana pozytywnym programem zmiany. Polemiczny temperament Andersona każe mu podkreślać te elementy tekstu, które nastawione są na krytykę, ironiczne wykpienie konwenansu; nieprzekonująco i bełkotliwie wypadają natomiast te partie filmu, w którym — ustami Travisa — próbuje artykułować zamierzenia i uzasadnienia szkolnej rewolty. Kult Lenina, Mao i Che Guevary jest kolejną modą, alibi dla poczynań, które, choć pozornie tłumaczone są ideologiczną argumentacją, wydają się nieracjonalnym wybrykiem garstki niedojrzałych wyrostków.
Odczytywany przeze mnie światopoglądowy dyskurs jest zatem prowadzony niekonsekwentnie, nie jest wzorcową, plakatową transmisją kontrkulturowego kodu. Znaczenia wykraczające poza dosłowny poziom fabuły zawarte są w warstwie dyskursywnej — prezentacji kontestacyjnego światopoglądu — ale nie ograniczają się wyłącznie do ideologicznej argumentacji. Nakierowuje ona bowiem na szerszy kontekst, w obszarze którego zarówno prezentowane zdarzenia, jak i sugestie dyskursywne uzyskują „głębszy”, metaforyczny sens, stają się nośnikiem znaczeń najogólniejszych, wykładem uniwersalnych prawidłowości postaw wobec życia i mechanizmów funkcjonowania człowieka w społeczeństwie. Podkreślając umowność pokazywanych sytuacji, Anderson daje do zrozumienia, że w gruncie rzeczy przyglądamy się naszej własnej rzeczywistości. „Jeżeli...” znaczy bowiem nie tylko w płaszczyźnie dyskursywnej, ale także (może: przede wszystkim) uzupełnia ją o cechy paraboli, w której przedstawione wydarzenia generalizowane są do poziomu ogólnej zasady, powszechnie obowiązującego mechanizmu, porządku świata rzeczywistego (oczywiście, nie każdy tekst dyskursywny nosi cechy metaforycznej przypowieści, ale każda opowieść paraboliczna jest zawsze fikcją z dominantą dyskursu).
Na taki trop naprowadza już choćby metaforyczny tytuł filmu (prawdopodobne odwołanie do wiersza Rudyarda Kiplinga) i wypisane na ekranie motto z Księgi Przysłów (rozdział IV, wers VII): „Początek mądrości: zdobywaj mądrość. Za wszystko co masz mądrości nabywaj”. Słowa te mogą być odczytane jako dyrektywa postępowania odbiorcy, sugerują postulowany przez Andersona model percepcji filmu — proces, w którym przedwstępne założenia mają ulec modyfikacji wskutek zachęty do nabycia nowego doświadczenia. Nie mogę się oprzeć wrażeniu, że motto filmu stanowi klamrę z ostatnią sceną „Jeżeli”. Wydarzenia przedstawione w filmie są w istocie procesem stopniowego ewoluowania bohatera — od zafascynowanego śmiercią niepokornego ucznia, do stadium anarchisty. Trudno nie zauważyć, że właśnie taki proces przeszło wielu kontestatorów, dla których szczególne znaczenie miał fakt nabywania „samoświadomości” pozwalającej na wyrwanie się z tradycyjnych więzów prawa i kultury.
Tytuł i motto pełnią funkcję — specyficznych dla form obdarzonych funkcją paraboli — metatekstowych zabiegów sugerujących autorskie przesłanie filmu. Dzięki nim już od początku filmu widz czuje, że to, co jawi się w warstwie dosłownej, znalazło się tu ze względu na zdolność ewokowania „drugiego dna”. Najbardziej metaforyczną sekwencją „Jeżeli...” są wydarzenia pokazane w IV części filmu. Po scenie pokazującej zawody sportowe następuje zaskakujący i niespodziewany zwrot w akcji. Widzimy, jak Travis i Johny, złączeni kajdankami, biegną ulicą. Trudno rozstrzygnąć, czy ujęcie to pokazuje wydarzenia następujące bezpośrednio po przedstawionych w poprzedniej scenie; jeśli tak, oznaczałoby to, że chłopcy uciekli z zawodów, co nie wyjaśnia, czemu są związani kajdankami. Można założyć, że został tu zastosowany chwyt czasowej elipsy, ukrywający zdarzenia, które poddają się racjonalnej eksplikacji (np.: młodzieńczym wygłupem chłopców), ale wydaje się, że mamy tu raczej do czynienia z funkcją metaforyczną obrazu, gdzie to, co pokazane, odnosi się do innego, pojęciowo-abstrakcyjnego znaczonego. Kajdanki jako symbol społecznego zniewolenia są, trzeba przyznać, metaforą dość „łopatologiczną”; na szczęście dalsza część sekwencji przynosi znaczenia bardziej subtelne, niepodległe jednoznacznej interpretacji. Chłopcy przyglądają się wystawom i zaczynają pojedynkować się na „niewidzialne szable”. Scena przypomina słynny „mecz tenisowy na niby” z zakończenia „Powiększenia”, odczytywany jako próba zdemaskowania kultury pozoru i radosna apoteoza życia według własnych zasad. W „Jeżeli...” na podobny trop naprowadza napis reklamowy umieszczony pod witryną sklepu, przy którym walczą bohaterowie: TRUE FORM. „Prawdziwa forma”, uosabiająca dążenie do przełamania sztucznych konwencji, jest marzeniem chłopców, duszących się w serwilistycznej atmosferze szkoły. Kolejne ujęcia kontemplujące atrakcje sklepowych wystaw — odzież, biżuterię i samochody, oderwane są od surrealistycznej stylistyki poprzednich wydarzeń i sprawiają wrażenie filmowanych w paradokumentalnej technice reportażu, co podkreśla warstwa dźwiękowa (nie słyszymy żadnych dialogów, tylko ilustrację muzyczną, przez którą przebijają się dźwięki naturalne). Po chwili następuje powrót do fabuły — chłopcy kradną motocykl i udają się do podmiejskiego baru, gdzie spotykają kelnerkę, dziewczynę w typie bunuelowskiej Conchity — tajemniczej i uwodzicielskiej rewolucjonistki. Po krótkiej wymianie zdań, wydarzenia powtórnie oddalają się od konwencji realistycznej i dominanty fabularnej, przybierając formę surrealistycznego wygłupu zabarwionego erotyczną perwersją. „Tygrysi taniec” Travisa z dziewczyną — jak cała przypomniana tu sekwencja — każe wziąć w nawias logikę, kieruje uwagę widza w stronę znaczeń dyskursywnych i metaforycznych.
Oprócz opisanego wcześniej wrażenia „nieprzypadkowej zagadkowości” wydarzeń, na paraboliczną hipotezę tekstu naprowadza także specyficzny sposób kompozycji świata przedstawionego. Anderson wykorzystuje, znany z dwudziestowiecznej przypowieści (Kafka) motyw klaustrofobicznej przestrzeni, której nadawane są cechy uniwersalnej matrycy przenoszonej na świat rzeczywisty. W „Jeżeli...” mamy do czynienia z wyraźnym oddzieleniem terytorium szkoły od „zewnętrznego”; antynomiczność tych obszarów jest podkreślana w dialogach — dowiadujemy się, że „wypady do miasta są zakazane”, „drzwi są zamykane o siedemnastej”, „okna nie mogą być otwarte bez pozwolenia”. Mikrokosmos szkoły staje się „całym światem” — modelem kultury represjonującej jednostkę. Ukazana przez Andersona szkoła osiąga rangę symbolu systemu społecznego, panujące zaś na jej terenie hierarchiczne i okrutne stosunki opisują mechanizm życia zbiorowego. Znaczenia abstrakcyjne kierują się zatem logiką dyskursu kontrkultury, lecz jednocześnie tworzą formę przypowieści, w której pozornie sterylny świat społecznych konwencji okazuje się wywołującym protest i bunt siedliskiem obłudy oraz zepsucia.
Poprzez lawirowanie miedzy formułą realistycznej fabuły a parabolicznym dyskursem, film „o szkole”, pozostając krytyką patologii brytyjskiego modelu edukacji, otwiera się na szerszą interpretację. Poszczególne elementy fikcji (rozumianej jako własność świata przedstawionego) zostają upodrzędnione do rozmiarów pomocniczej materii ilustracyjnej, wspierającej wywód nastawiony na argumentację pojęciową. Ostrzega ona przed niebezpieczeństwami każdej socjalizacji, która, gdy przybiera cechy inżynierii społecznej, prowadzi do dehumanizującego skoszarowania obywateli. Zmysł demaskatorski Andersona i jego pasja zgłębiania zagadek społecznego świata dadzą o sobie znać w drugiej części „trylogii o społeczeństwie”, w „Szczęśliwym człowieku”, w którym Travis-Guy Fawkes przeistoczy się w Travisa-Kandyda. Tu punktem wyjścia będzie „druga strona medalu”, krytyczny ogląd świata widzianego nie oczami anarchistycznego kontestatora, ale przeciwnie — konformisty rozpaczliwie pragnącego się do tej rzeczywistości przystosować. I choć oba filmy różnią się diametralnie sposobem ujęcia tematu (absurdalne spiętrzenie optymizmu pod koniec „O Lucky man” kłóci się z bezkompromisowo-rewolucyjną wymową zakończenia „Jeżeli...”), diagnoza pozostaje taka sama: społeczeństwo stanowi konstrukt fałszywych wartości i oparte jest na hierarchicznych strukturach dominacji. Dla artysty pojmującego świat w ten sposób, naturalnym obowiązkiem staje się demaskowanie patologii systemu, który odziera człowieka z przyrodzonej godności, zmuszając go do zachowań nieautentycznych i nienaturalnych.
Współczesne kino rzadko daje okazję do podobnych przemyśleń. Pozostają one żywotną treścią kinematografii przełomu lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych — filmów nakręconych zanim kontestacyjne hasła przeobraziły się w oręż relatywistycznej „politycznej poprawności”, a społecznie zaangażowany dyskurs kontrkultury został wchłonięty przez bezideowe koniunktury przemysłu rozrywkowego.
A. Zalewski, Dyskurs w narracji fikcjonalnej, Wrocław 1988, A. Gwóźdź, Kultura, komunikacja, film, Kraków 1992, S. Bobowski, Dyskurs filmowy Zanussiego, Wrocław 1995, K. Banaszkiewicz, Film jako dyskurs [w:] Dzieło filmowe — zagadnienia interpretacji, red. J. Trzynadlowski, Wrocław 1987, Formy dyskursu w powieści, red. M. Woźniakiewicz-Dziadosz, Lublin b.r.w
T. Kłys, Film fikcji i jego dominanty, Warszawa 1999
S. Chatman, Coming to terms: The Rhetoric of Narrative in Fiction and Film, Ithaca-London 1990
„Dyskursu” K³ysa nie nale¿y uto¿samiaæ z terminem discourse, u¿ytym przez Chatmana w jego wczeœniejszej ksi¹¿ce (S. Chatman, Story and Discourse: Narrative Structure in Fiction and Film, Ithaca-London 1978), a oznaczaj¹cym „plan wyra¿enia” w opozycji do „historii” — story. Z kolei teksty, które Chatman określa w Coming to terms jako argument — czyli „dyskursy” — M. Przylipiak proponuje nazwać „perswazyjnymi”. (Zob. M. Przylipiak, Narracja, [w:] Słownik pojęć filmowych, tom V, red. A. Helman, s. 46).
K³ys, op. cit, s. 131
A. Horoszczak, Czy istnieje wpływ Brechta na kino współczesne?, „Film na Świecie” 1974 nr 6
Po pięcioletnim milczeniu... Rozmowa z Lindsayem Andersonem, „Kultura Filmowa”, 1970, nr2; projekt scenariusza, zatytułowany „The Crusaders” — „Krzyżowcy” powstał w latach 1958-1960 roku; jego współautorem był John Howlett, którego nazwisko Anderson opuścił w cytowanej wypowiedzi
Zob. A. Jawłowska, Drogi konrtkultury, Warszawa 1975 , oraz polemiczny tekst R. Legutki, Trzy refleksje o kontrkulturze, „Znak”, 1993, nr 4
Najlepsi tracą wiarę — rozmowa z Lindsayem Andersonem, „Film na Świecie” 1978, nr 1
W. Jędrkiewicz, Marionetki Lindsaya Andersona, „Film” 1975, nr 2
Zob. P. Bourdieu, J.C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa 1990, B. Bernstein, Odtwarzanie kultury, Warszawa 1990, a także: I. Illich, Społeczeństwo bez szkoły, Warszawa 1976
Po pięcioletnim milczeniu... , op. cit
Zob. ciekawe teksty pedagogiczne: A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1989, T. Szkudlarek, McLaren i Agata: o pewnej możliwości interpretacji rytualnego oporu przeciw szkole, [w:] Nieobecne dyskursy, cz. II, red. Z. Kwieciński, Toruń 1992
19
19