Teoretyczne podstawy wychowania jako dyscyplina pedagogiczna

1. Ogólna charakterystyka i nauki współdziałające z TW.

Istota i przedmiot badań teorii wychowania

Wychowanie jako dziedzina praktyki społecznej regulowane jest z jednej strony przez doświadczenie historyczne, kulturowe, polityczne oraz osobiste wraz z towarzyszącą mu mniejszą lub większą refleksją podmiotów zaangażowanych w ten proces, z drugiej zaś warunkowane jest przez teorie naukowe i potoczne, które konstruują wiedzę o jego istocie, a zarazem przyczyniają się do prowadzenia badań i wykorzystywania ich wyników w działaniu. Teoria wychowania jest efektem jednego z wielu procesów poznawania świata wychowania dzięki prowadzonym badaniom i działaniom interwencyjnym lub w wyniku uczenia się jego znaczeń od innych. Jak każda teoria jest ona postrzegana jako przeciwieństwo praktyki wychowania, pozostając jednak z nią w ścisłym związku, gdyż dostarcza na jej użytek istotnych informacji, uzasadnień, wskazań czy ocen. Teoria nie poparta praktyką jest bezużyteczna, praktyka zaś nieznajdująca oparcia w teorii-jałowa.

Teorie w szerokim tego słowa znaczeniu są uogólnieniami dokonanymi na podstawie naukowej analizy rzeczywistości, zmierzającej do sformułowania o niej empirycznych lub analitycznych twierdzeń. W wąskim zakresie przez teorię rozumie się sądy, które w określony sposób odnoszą się do wielu faktów szczegółowych jako ich uzasadnienia lub wyjaśnienia. Dzięki teorii naukowej uzyskujemy wiedzę o interesujących nas zjawiskach, występujących między nimi związkach i ich charakterze oraz wynikających z nich następstwach. Jest ona zatem zbiorem uporządkowanych praw lub/i prawidłowości, które stanowią wewnętrznie spójne konstrukcje logiczne.

Typologia teorii i badań naukowych

Wyróżnia się teorie zaksjomatyzowane (określane też jako formalne, dedukcyjne), cechujące się wysoką spójnością logiczną twierdzeń, w których występują aksjomaty, czyli terminy pierwotne, naczelne, służące do zdefiniowania wszystkich pozostałych pojęć danej teorii (np. w matematyce, logice), i teorie redukcyjne (określane też jako empiryczne, indukcyjne), charakterystyczne dla nauk pogranicza, obejmujących przedmiotem refleksji naukowej dwie lub więcej dziedzin, w wyniku czego twierdzenia jednej nauki są redukowane do twierdzeń drugiej nauki. Tym samym zdanie wyjaśniane i zdanie wyjaśniające należą do dwóch różnych dyscyplin, zaś naukowy opis rzeczywistości zawiera elementy uwiarygodnione do stopnia tzw. praktycznej (nie absolutnej) pewności (np. w socjologii, psychologii, pedagogice, politologii).

W zależności od celów badań możemy wyróżnić wśród teorii nieempirycznych - teorie normatywne i metateorie (teorie formalne), zaś wśród teorii empirycznych - teorie optymalizacyjne i teorie eksplikacyjne. Podział ten jest jedynie umowny, gdyż nie da się od siebie oddzielić czynności teoretyzowania i czynności badawczych. Teorie są przecież ugruntowane w badaniu, a badanie jest źródłem generowania teorii.

Typy teorii w zależności od rodzajów badań naukowych

Typy teorii	Badania stosowane	Badania podstawowe
Teorie nieempiryczne	Teorie normatywne	Metateorie
Teorie empiryczne	Teorie optymalizacyjne	Teorie eksplikacyjne

We współczesnej metodologii badań w naukach humanistycznych, do których należy pedagogika wraz z teoriami wychowania, wyróżnia się dwa typy badań -stosowane i podstawowe. Te pierwsze mogą, ale nie muszą mieć bezpośrednich zastosowań w praktyce, natomiast niewątpliwie mają zasadnicze znaczenie dla rozwoju danej nauki i dla jej społecznej użyteczności. To właśnie badania nieempiryczne, teoretyczne w olbrzymim stopniu rzutują na miejsce, jakie zajmuje dana nauka w życiu społeczeństwa, które przekazuje środki na jej rozwój. To one generują teorie, modele, koncepcje, wytwarzając - a nie od­zwierciedlając - wiedzę o (w dużej mierze postulowanej, idealizacyjnej) rze­czywistości. Celem badania może być tutaj sama teoria, by wzbogacić naszą wiedzę o niej.

W wyniku badań podstawowych o charakterze teoretycznym, prowadzących do teorii wyższego stopnia bądź też doprowadzających do zmiany statusu już istniejących teorii, powstają metateorie. Ich twórcy posługują się metajęzykiem, badając i opisując wiele bądź jedną teorię wychowania. W szerokim znaczeniu metateoria zajmuje się interdyscyplinarnym badaniem teorii w ogóle, zaś metateoria w wąskim znaczeniu zajmuje się badaniem określonej teorii w ramach jednego tylko paradygmatu czy podejścia (np. hermeneutycznego, fenomenologicznego, krytycznego itp.). Scjentyści zarzucają przedstawicielom teorii nieempirycznych, że tworząc teorie teorii spekulują, wytwarzają poezję, fikcję, bajki, operując kategoriami „kategorii", systemem pustych i pozbawionych życia schematów konceptualnych. Konstruowane w ten sposób teorie nie pozostają w żadnym stosunku do rzeczywistości, nie badają jej ani też nie ingerują w jej procesy.

Badania stosowane są podejmowane z myślą o uzyskaniu odpowiedzi na określone pytania typu praktycznego. Pozwalają nam na poznawanie nowych faktów lub na odkrywanie nowego spojrzenia na nie, nowej perspektywy. W ich efekcie powstają albo teorie normatywne, albo teorie optymalizacyjne. Teorie normatywne nie pojawiają się w wyniku prowadzenia badań empirycznych, gromadzenia faktów, choć mogą z nich korzystać, ale formułują za pomocą metody logicznej dedukcji zbiór założeń i norm, które mają na celu organizowanie w sposób zgodny z nimi działań praktycznych. Chcąc zatem osiągnąć postulowany stan rzeczy, przyjmują - najczęściej z filozofii lub innych nauk społecznych - zbiór dających się uzasadnić założeń (dyrektyw) i zachęcają do uruchamiania działań, które w świetle tych przesłanek będą prowadzić logicznie do oczekiwanego efektu.

Natomiast teorie wyrosłe z empirii rozwiązują problemy badawcze wyłącznie na drodze gromadzenia danych, które poddane są analizie rachunkowej. Te, które są nastawione na badania podstawowe, określane są mianem teorii eksplikacyjnych. Ich istotą jest poszukiwanie uogólnień pozwalających wyjaśniać coraz szersze zakresy zdarzeń lub sądów o nich. Dzięki tym badaniom odkrywamy zależności dotyczące przebiegu i realizacji określonych procesów. Efektem tych badań powinno być dojście do twierdzeń o coraz większym stopniu ogólności. Nie muszą one mieć bezpośredniego zastosowania w praktyce. Empiryczne badania stosowane są podejmowane z intencją dostarczenia informacji użytecznych w konkretnej działalności. Prowadzą one do powstania teorii optymalizacyjnych czy prakseologicznych, określając, jakie są warunki niezbędne do wystąpienia postulowanego stanu rzeczy. Badacz weryfikuje empirycznie osiągalność danych celów, poszukując bardziej efektywnych metod oddziaływania w rzeczywistości społecznej.

Metateoria-teoria dotycząca innej teorii

Paradygmat-(p.łc. paradigma, paradigmatis 'przykład na coś, wzorzec' z gr. 1. ogólnie przyjęty wzorzec działania, rozumowania, pojmowania rzeczy w danej dziedzinie, nauce itp. 2. nauk. osiągnięcie naukowe stanowiące model do dalszych rozwiązań w danej dziedzinie

w filozoficznej teorii poznania i metodologii ogólnie uznane osiągnięcie naukowe, które dostarcza modelowych rozwiązań w danej dziedzinie nauki, może też pociągać za sobą modelowe rozwiązania w dziedzinach pokrewnych i stawać się istotnym składnikiem poglądu na świat.

Aksjomat

1. Tradycyjnie, w znaczeniu potocznym, stwierdzenie, które uważa się za oczywiste i bezsporne.

2. Współcześnie: teza fundamentalna, przyjmowana w określonym systemie dedukcyjnym bez przeprowadzania dowodu prawdziwości, którą wykorzystuje się przy udowadnianiu wszelkich twierdzeń jako gł. i ostateczną przesłankę. Układ aksjomatów danego systemu dedukcyjnego to jego aksjomatyka; wraz z twierdzeniami stanowiącymi ich logiczną konsekwencję (tj. dającymi się z nich wywieść na podstawie przyjętych reguł wnioskowania) tworzy ona system aksjomatyczny. Zespół operacji metodologiczno-logicznych, zmierzających do przekształcenia pewnej teorii naukowej w system aksjomatyczny, nosi miano aksjomatyzacji.

Teorie eksplikacyjne-wyjaśniające, uzasadniające

Empiria (empiryzm)

2. Naukowa i potoczna teoria wychowania

Teoria wychowania jest niezaksjomatyzowaną, jedną z podstawowych subdyscyplin współczesnej pedagogiki jako nauki, zaś przedmiotem jej badań jest usys­tematyzowana, spójna i uporządkowana wiedza o wychowaniu, jego celach, treściach, metodach, formach, środkach i uwarunkowaniach. Współcześnie zawiera ona wiele różnych podejść teoretycznych i ideologicznych do swojego przedmiotu badań, które zaowocowały wieloma modelami teoretycznymi, opcjami, argumentami i sposobami myślenia o istocie wychowania. W Nowym słowniku pedagogicznym Wincentego Okonia teoria wychowania jest definiowana jako „dyscyplina uważana w Polsce za jedną z podstawowych nauk pedagogicznych, zajmująca się prob­lematyką celów, treści, metod i organizacji wychowania moralnego, społecznego, estetycznego i fizycznego".

Należy odróżnić teorię wychowania w ścisłym tego słowa znaczeniu od potocznej teorii wychowania, która jest rodzajem osobistej, zdroworozsądkowej wiedzy o wychowaniu, będącej zbiorem wewnętrznie ze sobą powiązanych przekonań czy idei na temat istoty, genezy, celów, uzasadnień i sposobów wychowywania innych. Wśród cech charakterystycznych dla potocznych teorii wychowania wymienia się m.in. to, iż:

• stanowi przeciwieństwo wiedzy naukowej,

• jest bardzo silnie związana z praktyką wychowania,

• powstała na drodze przednaukowego poznania, w sposób naturalny, biograficzny,

• jest traktowana w kategoriach prawd, samych przez się oczywistych, a zdobywanych dzięki normalnym funkcjom rozumu,

• zawiera elementy wiedzy proceduralnej i deklaratywnej,

• dominują w niej informacje epizodyczne,

• jest artykułowana za pomocą języka codziennego, potocznego,

• nie jest w pełni uświadamiana sobie przez autora.

Teoria wychowania jest bardzo młodą subdyscypliną pedagogiki, która powstała po II wojnie światowej. Nie osiągnęła jednak jeszcze takiego stanu wzorca myślenia i działania naukowego, który zostałby uznany i do którego stosowałby się ogół profesjonalistów. Wyłoniła się z pedagogiki ogólnej jako ten rodzaj jej dociekań teoretycznych i praktycznych, które zakładały z jednej strony pozytywny wpływ na działalność wychowawczą, z drugiej zaś miały inspirować myśl badawczą do tego, by dzięki metaanalizom i diagnozom empirycznym przyczyniać się do rozwoju pedagogiki jako nauki.

Relacje między teorią wychowania a pedagogiką ogólną

W licznych próbach i wewnętrznych klasyfikacjach pedagogiki jako nauki, dokonywanych najczęściej w perspektywie pozytywistycznej, teoria wychowania zajmuje miejsce równoważne pedagogice ogólnej, jako jedna wśród wielu jej szczegółowych subdyscyplin. To właśnie od połowy XX w. nie tylko zaczęły się zacierać granice między nimi, ale i następował proces wyraźnego przesunięcia w dynamice ich rozwoju. Nastąpiło wyraźne zahamowanie prac badawczych w obszarze pedagogiki ogólnej na rzecz ich zwiększenia w teorii wychowania, mimo iż pod względem metodologicznym obie są do siebie bardzo zbliżone.

Przede wszystkim względy ustrojowe, ideologiczno-polityczne, administracyjne, a nie tylko merytoryczne wyznaczały w okresie PRL wyraźnie odmienną, a nawet rozbieżną czy wręcz wykluczającą się wzajemnie dynamikę rozwoju obu subdys­cyplin.

Wiek XX
do 1945	1946-1989	1990-1995	od 1995
Intensywny rozwój pedagogiki ogólnej jako pedagogiki teoretycznej	Powstanie i domina­cja w toku rozwoju i dyferencjacji nauk pedagogicznych -teorii wychowania	Rewitalizacja peda­gogiki ogólnej i za­nik teorii wychowania	Równoważny rozwój pedagogiki ogólnej i teorii wychowania oraz pojawienie się badań w zakresie metapedagogiki i metateorii wy­chowania. Orientacja na integrację wiedzy o wychowaniu

Tabela przedstawia w przybliżeniu historyczne granice rozwoju tych subdyscyplin pedagogicznych, w świetle którego pedagogika ogólna rozwijała się intensywnie do około 1950 r., a następnie została zepchnięta na margines w okresie środkowego i końcowego okresu panowania ustroju socjalistycznego w Polsce, by ponownie odrodzić się z początkiem lat dziewięćdziesiątych. Niewątpliwie w ciągu całego XX w. mieliśmy do czynienia z intensywnym rozwojem pedagogiki jako nauki o wychowaniu wraz z jej pedagogiką ogólną i teorią wychowania. Pojawienie się tej ostatniej wynikało z jakże typowego dla wszystkich nauk połowy XX w. procesu ich dyferencjacji i atomizacji.

Powstanie w PRL pedagogiki socjalistycznej zapoczątkowało marginalizowanie pedagogiki ogólnej jako metapedagogiki na rzecz jedynie „naukowego" systemu teoretycznej wiedzy o wychowaniu, której założenia ontologiczne, epistemologiczne, aksjologiczne, teleologiczne i metodologiczne utraciły swoją problematyczność wraz z podporządkowaniem ich monocentrycznemu ładowi społecznemu i ofensywie ideologicznej władzy totalitarnego państwa. Tym samym teoretyczna wiedza o wychowaniu utraciła sens swojego istnienia, spełniając jedynie rolę swoistego rodzaju wewnętrznego cenzora „nienaukowości" wobec wszystkich tych nurtów teoretycznych i ideologicznych, które nie chciały się wpisać w zakwestionowaną już w tym czasie na Zachodzie europejską orientację naukową scjentyzmu i założenia „postępowej ideologii społecznej".

Teoria wychowania w latach 1945-1948

W powojennej historii teorii wychowania zarysowuje się co naj­mniej kilka okresów. Pierwszy z nich przypada na lata 1945-1948. Charakterystyczną cechą tego okresu było z jednej strony korzystanie i powoływanie się na dorobek pedagogiki międzywojennej, a z dru­giej poddanie ostrej krytyce niektórych jej założeń — w tym zwłaszcza pajdocentryzmu, czyli poglądu przyznającego dziecku centralne miej­sce w procesie wychowania, przy czym oddziaływanie na niego spro­wadzano głównie do pomagania mu w naturalnym, spontanicznym i swobodnym rozwoju. Już wtedy zaczęto w teorii wychowania przy­wiązywać coraz większą wagę do wiodącej roli wychowawców i nau­czycieli w procesie wychowawczym. Podkreślano, iż podstawowym celem pracy z wychowankami jest nie tyle obserwowanie i ułatwianie samorzutnego rozwoju, ile świadome i celowe kształtowanie ich osobo­wości, aby ułatwić im przystosowanie się do powojennych warunków życia w Polsce, a szczególnie do budowy nowego ustroju społeczno-politycznego wbrew oczekiwaniom i mimo dezaprobaty znakomitej większości społeczeństwa polskiego.

W tym okresie pozwalano z jednej strony na stosunkowo duży margines nieskrępowanej myśli o wychowaniu, a z drugiej — zaczęto poddawać ją coraz większemu ocenzurowaniu i stopniowo uczyniono przedmiotem odgórnej manipulacji.

Teoria wychowania w latach 1949-1956

Drugi okres rozwoju teorii wychowania obejmuje lata 1949-1956. W tym czasie teoria wychowania stała się jawnym obiektem ideolo­gicznego nacisku i ubezwłasnowolnienia ze strony różnych instancji władz państwowych i politycznych. Nastąpił wyraźny regres w nauko­wym rozwoju teorii wychowania. Polskim pedagogom pozwolono gło­sić i upowszechniać wyłącznie takie poglądy dotyczące wychowania, jakie miała wtedy do zaoferowania pedagogika radziecka. Uchodziła ona za jedyne źródło inspiracji dla teorii wychowania, której głównym zadaniem było kształtowanie z góry zaprogramowanej świadomości politycznej wychowanków, czyli „urabianie ich" w duchu ślepego pod­porządkowania się i bezwolnej uległości ówczesnym organom władzy państwowej i politycznej. Był to okres bezkrytycznego przyswajania cudzego dorobku w zakresie wychowania — treści ponadto bardzo wąt­pliwej pod wzglądem wartości poznawczej i społecznej.

Duże znaczenie w uprawianej wtedy teorii wychowania przywią­zywano do kolektywnego systemu wychowania w ujęciu Antoniego Makarenki, któremu bezkrytycznie zawierzono. Sformułowane przez niego postulaty wychowawcze, sprawdzone w warunkach pracy z mło­dzieżą „wykolejoną", zalecano realizować nie tyle zgodnie z „duchem", ile według „martwej litery" systemu wychowania kolektywnego, tj. w sposób dosłowny, nie dostosowując go do realiów życia dzieci i młodzieży w naszym kraju. Wysoko ceniono także innych pedagogów radzieckich. Godne podkreślenia jest również to, iż głoszone wówczas przez teorię wychowania poglądy pedagogiczne —jako odwzorowy­wane czy wręcz kopiowane z pedagogiki radzieckiej — nie spotkały się z uznaniem przeważającej większości nauczycieli i wychowawców. Uchodziły — w ich przekonaniu — za dezyderaty im narzucone i obce tradycji wychowania, znanej z okresu międzywojennego. Szczególnie boleśnie odczuwano ideę wychowania laickiego, której, w jej naistotniejszej postaci, niejednokrotnie przyświecał zamiar ateizacji.

W uprawianej u nas w latach 1945-1948 oraz 1949-1956 (a także poniekąd i później) teorii wychowania panowało powszechne prze­konanie o uderzającym podobieństwie wychowania do procesu techno­logicznego w warunkach produkcyjnych, czyli przetwarzania dóbr naturalnych (w ich surowej postaci) w dobra społecznie użyteczne. Za­kładano, że każdy wychowanek jest tak samo podatny na oddziaływa­nie wychowawcze — stanowi jakby plastyczne tworzywo dające się przekształcać w procesie wychowania w zaplanowany z góry „wytwór", tj. niejako w „nowego" człowieka, odpowiednio przygotowanego zwłasz­cza do pracy zawodowej oraz życia społecznego i politycznego. Cho­dziło głównie o to, aby wychowywać w imię skrajnego konformizmu, a więc aby gorliwie zabiegać przede wszystkim o lojalną i służebną postawę dzieci i młodzieży wobec wymagań, jakie wynikają z założeń ustrojowych państwa. Spodziewany efekt miał zostać osiągnięty za po­mocą różnych metod i form oddziaływań wychowawczych, stosowa­nych w sposób mechaniczny, tzn. bez uwzględniania zachodzących mię­dzy poszczególnymi wychowankami różnic indywidualnych oraz nie­zależnie od sytuacji wychowawczej i życiowej, w jakiej się znaleźli.

Teoria wychowania w latach 1956-1989

Zasadnicza zmiana w teorii wychowania była możliwa od paździer­nika 1956 roku w wyniku wydarzeń politycznych w naszym kraju. Teo­ria wychowania — podobnie jak pozostałe dyscypliny pedagogiczne — wkroczyła wtedy w nowy i bardziej dynamiczny okres rozwoju. Przede wszystkim nawiązano kontakty z pedagogiką nie tylko krajów socjalistycznych, lecz także, po części, państw zachodnioeuropejskich i Ameryki Północnej. Kontakty te pomogły szczególnie w wypracowaniu podstaw metodologicznych badań prowadzonych przez teorię wycho­wania. Dzięki temu nie musiała już uchodzić za dyscyplinę jedynie o charakterze normatywno-filozoficznym, co było jednoznaczne z peł­nieniem przez nią w poprzednim okresie wyłącznie funkcji ideologicz­nej. Od tej pory teoria wychowania stawała się coraz bardziej dyscypliną o charakterze empiryczno-indukcyjnym. W pewnej mierze przyczyniło się to do odejścia teorii wychowania od stylu uprawiania jej wyłącznie na podstawie rozważań spekulatywnych lub poprzez ogólnikowe i bez­owocne komentowanie znanych od dawna poglądów w sprawie wycho­wania. Niebezpieczeństwo tego typu rozważań czy analiz polegało przede wszystkim na ich stronniczości, legitymującej się zawsze zgodnoś­cią wygłaszanych poglądów z obowiązującą wówczas filozofią marksi­stowską.

Dzięki nowemu podejściu metodologicznemu na gruncie teorii wychowania podjęto się mniej lub bardziej interesujących badań szcze­gólnie nad skutecznością różnych form (technik) pracy wychowawczej w szkole, i to zarówno podczas zajęć lekcyjnych, jak i pozalekcyjnych. Przeprowadzano również badania nad wybranymi zjawiskami i proce­sami dynamiki grupowej klasy szkolnej. Wiele prac badawczych i opra­cowań teoretycznych dotyczyło funkcjonowania samorządu szkolnego i oceny z zachowania, a także problematyki wychowania estetycznego i fizycznego oraz pracy wychowawczej z uczniami nieprzystosowanymi społecznie. Zajmowano się też spuścizną takich pedagogów — oprócz A. Makarenki —jak J. Korczak, C. Freinet, S. Neill i W. A. Suchomliński; ale i tutaj jawi się wiele znaków zapytania zarówno odnośnie do teoretycznej, jak i praktycznej wartości głoszonych przez nich koncepcji pedagogicznych. Słowem, teoria wychowania, jakiej się dopracowano w omawianym okresie, nie może zadowalać, pomimo wspomnianych oraz niektórych innych, niewątpliwych osiągnięć. Ważnymi powoda­mi, dla których teoria wychowania uprawiana w latach 1956-1989 na­dal nie cieszyła się zbyt wysokim prestiżem naukowym, były: bezmyśl­na usłużność wobec różnych instytucji państwowych, politycznych czy oświatowych (np. w ramach tzw. problemów węzłowych) oraz bezwolne podporządkowanie się ideologii marksistowskiej. Wprawdzie naciski ideologiczne zelżały nieco w porównaniu z latami 1949-1956, jednak nadal wymuszały one na teoretykach wychowania częste dekla­racje na rzecz wychowania w duchu uległości wobec lansowanych przez rządzącą wtedy partię założeń ideologicznych i wychowania zgodnego z wytycznymi polityki państwa, podległego bez reszty hegemonii par­tii. Postawę taką wymuszała wszechwładna cenzura państwowa i — nie mniej groźna od tamtej — tzw. autocenzura jako uboczny efekt cenzury praktykowanej w majestacie prawa.

Dzięki przełomowi antyscjentystycznemu w metodologii nauk społecznych w latach osiemdziesiątych XX w. i antyautorytarnemu w humanistyce początku lat dziewięćdziesiątych, uznano, że racjonalność naukowa nie jest idealną cechą regulowania spraw rządzonych założeniami codziennego życia oraz może być podważalna jako metodologiczna zasada interpretacji ludzkich działań. Zmiana ustroju społeczno-politycznego w Polsce w 1989 r. umożliwiła otwarcie się na nowe, nieznane dotąd podstawowe paradygmaty w naukach o wychowaniu społeczeństw otwartych.

W społeczeństwie quasi-totalitarnym, w którym panowało dążenie do ujed­nolicenia elementów struktury społecznej, obowiązywała jedna, monocentryczna (socjalistyczna) teoria wychowania, która legitymizowała ostateczną i niepod­ważalną ideologię oddziaływań politycznych jako pedagogicznych przy jednoczes­nym odrzucaniu wszelkich alternatyw, które mogłyby ją jedynie osłabić i zakłócić proces edukacji. Tym samym sprzyjała ona utrwalaniu izolacji od innych prądów i nurtów wychowawczych, tłumiąc zarazem zdolność do autokrytyki i samokorekty. Odrzucanie pluralizmu teorii w naukach o wychowaniu miało zapobiec rozumo­waniu, że wszystkie alternatywne propozycje mają różną wartość, zaś ich konstytuowanie było ściśle powiązane z istniejącym porządkiem społecznym, który miał wbudowany mechanizm własnej legitymizacji.

W społeczeństwie demokratycznym pedagogika, w tym i teoria wychowania, musi podejmować namysł nad samą sobą, nad swoją tożsamością, by skonfrontować wzajemne relacje między samowiedzą pedagogiki i współczesną samowiedzą nauki, by zrewidować swoje dotychczasowe przeświadczenia metodologiczne. „Ponieważ istotą społeczeństwa obywatelskiego jest konfliktowe współdziałanie różnych grup społecznych o odmiennych interesach i sposobach myślenia, dlatego i sama pedagogika nie może już dłużej unikać sporów i polemik".

Teoria wychowania przeszła ewolucję od stanu podporządkowania pedagogice ogólnej po równoprawny jej status naukowy.

Zacieranie granic między obu subdyscyplinami wiedzy o wychowaniu wynika z faktu, iż pedagogika ogólna zaczęła redukować w swoich analizach perspektywę historyczną, gwarantującą jej - począwszy od zaproponowanej przez Johanna Friedricha Herbarta i Wilhelma Reina struktury pedagogiki teoretycznej - należyte miejsce i status. Pedagogika ogólna powinna badać niepowtarzalność i kontekst historyczny pewnych zjawisk, zdarzeń i faktów wychowawczych, stawiać pytania o sens ludzkich działań, w tym również o status pedagogiki i je) wielorakie uwarunkowania czy powiązania z praktyką edukacyjną, zacieśniając zarazem swoje związki z historią wychowania. Na nieco inny charakter i zakres zadań pedagogiki ogólnej wskazuje Marian Nowak, uważając, iż jej rolą jest wyjaśnianie rzeczywistości wychowania, wydobywanie na jaw podstawowych kategorii pedagogicznych w taki sposób, żeby można było dzięki nim oceniać i odnosić się do zdarzeń wychowania w konkretnych sytuacjach pedagogicznych oraz wspólnie z innymi dyscyplinami wyjaśniać i uzasadniać ich własne kategorie.

Coraz częściej jednak naukowcy komunikują, iż pedagogika ogólna powin­na bardziej zmierzać ku wiedzy fundamentalnej, wprowadzającej w całą naukę o wychowaniu dzięki wyspecjalizowanemu myśleniu o tym fenomenie społecz­nym, aniżeli budować teoretyczną wiedzę o nim. Badając metody poznania wychowania, mogłaby osiągnąć status metapedagogiki, czyli wiedzy umoż­liwiającej:

• opis i krytyczną analizę zastanych nauk pedagogicznych oraz ideologii, doktryn i systemów wychowania,

• opis i krytyczną analizę typowych czynności uprawiania nauk pedagogicznych
  (szczegółowych subdyscyplin pedagogiki, w tym i teorii wychowania),

• ocenę wartości tego, co jest rezultatem myślenia pedagogicznego o wychowaniu.

Teoria wychowania jako przedmiot kształcenia akademickiego

Na potrzeby kształcenia pedagogicznego na poziomie magisterskim i zawodowym zostały opracowane pod koniec lat dziewięćdziesiątych i przyjęte przez MENiS w latach 2002-2003 standardy kształcenia. Określają one m.in. liczbę godzin zajęć na realizację przedmiotów kierunkowych -ped i tw-(w tym wymiarze, co najmniej 60 godzin) oraz zakres treści programowych. I tak w ramach teorii wychowania studenci powinni poznać:

- Kontrowersje wokół istoty i właściwości wychowania.
- Antropologiczne podstawy wychowania.
- Teleologia wychowania - spory wokół istoty celów wychowania oraz źródeł ich stanowienia. - Podmiotowość w wychowaniu.
- Wychowanie na tle różnych koncepcji rzeczywistości społecznej.

- Wychowanie jako byt społeczny.
- Ontologiczne, epistemologiczne i metodologiczne aspekty konstruowania szczegółowych teorii wychowania.
- Proces wychowania moralnego i jego struktura.

- Teoretyczne podstawy metod oraz technik wychowania.
- Samowychowanie czy samokształtowanie człowieka.
- Wychowanie a przemiany współczesnego świata.
- Życie bez wychowania - podstawowe tezy antypedagogiki.

Jeśli uznać za słuszny pogląd, iż empiryczne teorie wychowania są o praktyce i dla praktyki wychowania, to pojawi się pytanie: jaki jest wpływ wiedzy o nich na proces wychowania? Zdaniem Jeana-Luca Patry'ego poznanie naukowe dotyczące wychowania prowadzi do konstruowania przez studiujących subiektywnych teorii wychowania, a więc teorii, które mają charakter prywatny, lub też rodzi dysonans poznawczy, jeśli własne doświadczenie pedagogiczne i wynikająca z niego własna teoria wychowania rażąco kłócą się z nową wiedzą. „Toteż trudno się dziwić i da się łatwo wyjaśnić, że taka nowa teoria bez poprzednich nie zostanie przyjęta. Ma to zastosowanie także wówczas, gdy nowa teoria ma doprowadzić do zmian w zachowaniu: teorie subiektywne mogą także służyć temu, aby własne doświad­czenia, które pozostają przeciwieństwem poznania naukowego, usprawiedliwiać".

Teoria wychowania w innych krajach

Jeśli sięgniemy do dorobku pedagogiki poza granicami kraju, to okaże się, że teoria wychowania jako odrębna subdyscyplina pedagogiki przechodzi już do przeszłości. „Trzeba mieć wielką śmiałość, by dzisiaj pisać o pedagogice, gdyż u wielu ludzi termin ten wywołuje niedowierzanie czy wręcz niechęć. Utożsamia się ją bowiem najczęściej z karzącym palcem nauczyciela karcącego niepokorną młodzież. Okazuje się, że nauczyciele są zniechęceni do teorii pedagogicznych jako czegoś niezwykle nudnego i od­dalonego od rzeczywistości klas szkolnych".

Pedagogika jako nauka w pełnym tego słowa znaczeniu staje się niezwykle interesującym obszarem dociekań badawczych i ludzkiego poznania.

Zdaniem J. Pruchy teoria wychowania powinna być przedmiotem odrębnych studiów pedagogicznych dopiero po zajęciach z filozofii wychowania. Ta subdyscyplina pedagogiki ma, oprócz swoich filozoficznych przesłanek, także charakter empiryczny, umożliwiając prowadzenie badań nad fenomenem wychowania w różnych środowiskach (w rodzinie, w szkole itp.). Przedmiot badań teorii wychowania o charakterze filozoficznym jest pochodną najbardziej inspirujących dla koncepcji wychowania i konstruowanych dla niej celów wychowawczych antropologii filozoficznych, m.in. egzystencjalizmu, psychoanalizy, hermeneutyki, pragmatyzmu, liberalizmu, a nawet post- czy antypedagogiki. Natomiast teorie wychowania zorientowane empirycznie bazują na diagnozie faktów wychowaw­czych, pomiarze właściwości, przejawów czy przebiegu procesu wychowania. Rozwój empirycznych teorii wychowania natrafia na trudności w związku z tym, że nie można dotrzeć do istoty fenomenu wychowania metodami empirycznymi, gdyż nie da się go wyłonić spośród wszystkich czynników determinujących osobowość wychowanków.

3. Podstawowe terminy i pojęcia teoretycznych podstaw wychowania.
Co to znaczy wychowywać?. Wychowywać to pomagać drugiemu człowiekowi stać się w pełni człowiekiem, a więc pomagać mu otwierać się na wyższe wartości. Wartości te najlepiej opisać przy pomocy transcendentaliów: prawdy, dobra i piękna.

Być wychowywanym do prawdy to, na przykład zrozumieć, że nie należy kłamać, że trzeba znać samego siebie, ale także, że warto poznawać ludzką twórczość.

Być wychowywanym do dobra to umieć dostrzegać dobro wszędzie tam, gdzie ono jest, zarówno wokół nas jak i w innych cywilizacjach, i być samemu zdolnym do dobroci.

Być wychowywanym do piękna to umieć się cieszyć przyrodą, dziełami literatury, muzyki, plastyki, mieć tzw. dobry smak.

Wychowywanie do kultury to kształtowanie umiejętności dokonywania wyboru między złem a dobrem, tym co gorsze, a tym co lepsze. Wychowanie takie nigdy się nie kończy, bo swą kulturę człowiek może zarówno pogłębiać, jak i jej się sprzeciwić. Wychowywany musi uzyskać osobisty wgląd w świat wyższych wartości i nauczyć się uczynić z nich stawki własnych wyborów.
Wychowanie:

- „dynamiczny, złożony układ oddziaływań społecznych, instytucjonalnych, interpersonalnych, pośred­nich i bezpośrednich, wywołujących zmiany w osobowości człowieka tym oddziaływaniom poddawanego- A. Gurycka
- jest oddziaływaniem pokoleń doro­słych na te, które nie dojrzały jeszcze do życia społecznego.
E. Durkheim
- to intencjonalne kształ­towanie osobowości dokonywane w ramach stosunku wychowawczego między wychowawcą i wychowankiem, według przyjętego w grupie ideału wychowawczego. Jan Szczepański
- takie działanie, poprzez które ludzie starają się w sposób trwa­ły udoskonalić układy dyspozycji psychicznych innych ludzi lub też utrzymać ich stany uznane za wartościowe, bądź wreszcie zapobiegać powstawaniu dyspozycji, które ocenia się negatywnie. Wolfgang Brzezinka
- planowa aktywność człowieka, zorientowana na osiągnięcie pewnych celów, tj. pewnych pożądanych i trwałych zmian w osobowości ludzi. Roman Schulz
- celowe sterowanie procesem uczenia się człowieka;

- oddziaływanie na wszechstronny rozwój osobowości;

- działanie wywierające na człowieka określony wpływ;

- zjawisko przenikające całe życie społeczne;

• dorastanie do zadań;
  - kierowanie rozwojem
  Wychowanie ukierunkowujące (wych w wąskim znaczeniu)- MUSZYŃSKI: działanie zmierzające do trwałej modyfikacji, ukształtowania lub rozwinięcia dyspozycji emocjonalno-wolicjonalnych, a więc kierunkowych w osobowości jednostki.

Samowychowanie: Człowiek wobec samego siebie podejmuje czynności wychowawcze, czyli określa cele wychowania, ustala zadania, dobiera metody postępowania oraz kontroluje je i ocenia. Ma ono charakter wtórny, ponieważ jest zwykle następstwem wcześniejszych zewnętrznych wpływów wychowawczych.
Socjalizacja: Ogół wpływów środowiska społecznego na jednostkę, w wyniku których nabywa on zdolności do życia w społeczeństwie i pełnienia w nim powszechnie obowiązujących ról.
Środowisko - Środowisko Społeczne-Środowisko wychowawcze: całość procesów ekologicznych, ekonomicznych, politycznych, społecznych, kulturalno-oświatowych i instytucjonalnych - w ich wzajemnych związkach i zależnościach: przestrzeń, w której społeczeństwo realizuje różne formy działalności, tworząc w ten sposób warunki własnego życia oraz zaspokajania materialnych i duchowych potrzeb.

• ŚS - względnie stały układ jednostek, grup oraz innych zbiorowości ludzkich, wywołujących aktywność człowieka, i wywierających wpływ na jego zachowanie.

• ŚW- część środowiska społecznego i kulturowego, która wywiera wpływ na wytwarzanie się trwałych postaw, poglądów, wiedzy, sposobów postępowania wychowanka.
  Osobowość: zespół stałych właściwości i procesów psychofizycznych, odróżniających daną jednostkę od innych, wpływający na organizację jej zachowania, a więc na stałość w nabywaniu i porządkowaniu doświadczeń, wiadomości i sprawności, w reagowaniu emocjonalnym, w stosunkach z innymi ludźmi oraz na stałość w wyborze celów i wartości.

• Inkulturacja: proces wrastania w kulturę danego społeczeństwa, sprawiający, że jednostka staje się integralnym członkiem tego społeczeństwa i nosicielem jego kultury - proces wrastania w kulturę bądź kultury; proces kulturowego przystosowania; uczenie się kultury.

Akulturacja: proces przyswajania obcej kultury przez przedstawicieli innego, mniej dynamicznego kręgu kultury, bądź jako proces asymilacji lub stopienia się różnych kultur

Wychowanie dyrektywne - oddziaływanie bezpośrednie

• Wychowanie jako dokonywanie zmian w rozwoju wychowanka: socjologizm

- „dynamiczny, złożony układ oddziaływań społecznych, instytucjonalnych, interpersonalnych, pośred­nich i bezpośrednich, wywołujących zmiany w osobowości człowieka tym oddziaływaniom poddawanego- A. Gurycka

• „społecznie uznawany system działania pokoleń starszych na dora­stające, celem pokierowania ich wszechstronnym rozwojem dla przy­gotowania według określonego ideału nowego człowieka do przy­szłego życia" (S. Kunowski,);

• „działanie zmierzające do trwałej modyfikacji, ukształtowania lub rozwinięcia dyspozycji emocjonalno-wolicjonalnych, a więc kie­runkowych, w osobowości jednostki" (H. Muszyński)

• „system działań zmierzających do określonych rezultatów wycho­wawczych" (R. Wroczyński,);

• „całość wpływów i oddziaływań, kształtujących rozwój człowieka oraz przygotowujących go do życia w społeczeństwie" (T. Wujek, T.Pilch,);

• „działalność społeczna, której przedmiotem jest osobnik będący kandydatem na członka grupy społecznej i której zadaniem jest przygotowanie tego osobnika do stanowiska pełnego członka" (F. Znaniecki,);

• „planowa aktywność, zorientowana na osiągnięcie pewnych celów, tj. pewnych pożądanych i trwałych zmian w osobowości ludzi" (R. Schultz,).

Tego rodzaju definicje wychowania sugerują dyrektywne kierowa­nie rozwojem człowieka w procesie wychowawczym. Stąd też w tak rozumianym wychowaniu wyznacza się chłopcom i dziewczętom rolę „konsumentów usług edukacyjnych" lub „tworzywa pracy pedagogicz­nej".

Wychowanie niedyrektywne - oddziaływanie pośrednie

• Wychowanie jako wspomaganie w rozwoju wychowanków: naturalizm.

Oznacza ono: wyzwalać, dodawać odwagi, strzec przed ubezwłasnowolnieniem, usuwać wpływy zagrażające natu­ralnemu i spontanicznemu rozwojowi dzieci i młodzieży, przygotowy­wać ich do przyszłego życia przez mobilizację do własnej aktywności, pobudzać do zachowań zgodnych z oczekiwaniami społecznymi, zasa­dami moralności, w tym także etyki normatywnej. W tak rozumianym wychowaniu podkreśla się znaczenie współdziałania i współpracy po­między wychowawcą i wychowankiem, a nade wszystko rolę ich wza­jemnego porozumiewania się w atmosferze autentycznego partnerstwa i demokratyzmu.

Wychowanie

• „proces zdobywania przez jednostkę doświadczeń";

• „proces wzrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku".(J. Dewey);

• „proces samorzutnego rozwoju w zakresie różnego rodzaju doświad­czenia nabywanego przez wychowanka" (S. Kunowski);

• „pomaganie wychowankowi w rozwoju i ułatwia­nie mu realizowania swoich możliwości"
  (H. Rylke, G. Klimowicz);

• „dorastanie do zadań" lub „rozwijanie podmiotu za sprawą jego uczestnictwa w świecie"
  (B. Suchodolski);

• „całokształt sposobów i procesów pomagających istocie ludzkiej zwłaszcza przez interakcję urzeczywistniać swoje człowieczeństwo” (T. Tarnowski).

Najpoważniejsze dylematy współczesnego wychowania:

1. Czy dziecko początkach XXI wieku powinno być wychowywane przede wszystkim na obywatela świata, członka cywilizacji ludzkiej, czy raczej w pierwszym rzędzie na członka określonej kultury, grupy etnicznej narodu? Czy w wychowaniu akcent powinien być położony głównie na uniwersalne człowieczeństwo, potencjał tkwiący w naturze ludzkiej i w każdej osobowości, czy raczej na tożsamość kulturową, tradycję i perspektywy własnej grupy odniesienia i jej miejsca w społeczności mieszkańców Ziemi? Z tym dylematem wiąże się odpowiedź na pojawiające się wśród pedagogów pytanie - czy obciążać dziecko wiedzą historyczną, szczegółowymi informacjami o jego kulturze, czy główny wysiłek skierować na rozwijanie zdolności myślenia twórczego i twórczych postaw? W ramach naturalnej socjalizacji i akulturacji dziecko pod wpływem rodziny i otoczenia wrasta w swoją grupę. Charakterystyka lokalno-kulturowa staje się ważnym wymiarem osobowości każdego człowieka. Czy jej lekceważenie w imię uniwersalizmu zapewni pełny rozwój człowieka w całej jego niepowtarzalności? Z drugiej strony, czy jej eksponowanie nie zagrozi postawom tolerancji?

2. Czy należy maksymalnie rozwijać wrażliwość na drugiego człowieka (w tym - wrażliwość społeczną), solidarność międzyludzką, zdolności empatyczne ułatwiające zrozumienie innych ludzi, czy raczej uodparniać dziecko na zalew informacji o cierpieniach ludzi na całym świecie telewizyjnych obrazów katastrof i kataklizmów, okrucieństw, śmierci zadawanej na różne sposoby, uczyć je akceptowania własnej bezradności wobec losu innych? Jaki poziom wrażliwości jest pożądany dla współczesnego dziecka, atakowanego przez środki masowego przekazu informacjami o różnym stopniu drastyczności, i od którego momentu należy się obawiać „znieczulicy społecznej" (zaniku wrażliwości na drugiego człowieka, jego sytuację fizyczną i psychiczną)?

3. Czy należy uczyć wartości i wartościowania poprzez wyraźne wzorce czy też, zakładając całkowity relatywizm wartości - pokazywać jedynie możliwości wyboru i nadawania wartości, unikać jednoznacznego oceniania? Czy przygotowywać do wydawania ocen, czy zakładać, że w toku rozwoju ich potrzeba i umiejętności ich formułowania pojawią się samo­rzutnie? Czy przyjęcie w ramach wybranej koncepcji człowieka relatywizmu wartości uzasadnia w ogóle obecność i działania wychowawców? A jeśli tak, to na czym miałyby te działania polegać?

4. Czy należy kształcić przede wszystkim człowieka totalnie wolnego, rezygnując z trudniejszych wymagań, norm, sankcji, kontroli, które mogą stwarzać sytuacje stresowe, czy też poprzez stawianie trudnych zadań, wyraźne określanie norm, kształcić charakter, uczyć samoograniczania się i liczenia z innymi ludźmi, przygotowywać do sytuacji i doświadczeń trudnych? Czy uzasadnione jest przyjmowanie jako celu człowieka życia bez stresów, do którego w praktyce przygotowuje tak dziś popularne „wychowanie permisywne"? Czy wychowanie bezstresowe, przyzwalające, może przygotować do sytuacji stresujących, bez których trudno sobie wyobrazić życie człowieka?

5. Czy należy kształcić do akceptowania u siebie i u innych różnych ograniczeń obiektywnych (biologicznych, materialnych, cywilizacyjnych), ewentualnych porażek, czy raczej kształcić człowieka sukcesu, bezwzględ­nego w stosunku do siebie i innych, konsekwentnie angażującego wszystkie swoje siły i zdolności w zaplanowany sukces i uporczywe ściganie cywilizacji, wraz ze wszystkimi możliwościami, jakie teoretycznie stwarza każdemu człowiekowi? Czy pozostawiać młodego człowieka całkowicie samemu sobie, zdać się na „los szczęścia" i biernie obserwować, jak jego system wartości staje się zlepkiem (często wewnętrznie sprzecznych) koncepcji człowieka pochodzących z różnych filozofii, czasów i kultur, czy wskazywać i zachęcać do zgłębiania integralności aksjologicznej poszcze­gólnych wizji człowieka, do ich wielostronnej oceny i ewentualnego wyboru dla siebie? Dylematy te pogłębia fakt, że bardzo często teksty pedagogiczne formułują różne zalecenia, nie wyjaśniając, z jakiej koncepcji człowieka i jego rozwoju zalecenia te wynikają. Czasem język tych tekstów sugeruje wybór jakiejś orientacji, ale ich szczegółowa treść wcale tego nie potwier­dza. Tak dzieje się ostatnio np. z wprowadzaniem do języka pedagogów wielu terminów czerpanych z ujęć personalistycznych, które nie znajdują odbicia w przyjmowanych celach wychowania. Pojawiają się tu kolejne ważne pytania. Czy pedagog powinien ujawniać swoje postawy, swój światopogląd i wynikające z niego decyzje i reakcje (mniej lub bardziej szczegółowe), czy też powinien starać się zachować maksymalną neutral­ność, by niczego nie sugerować i potencjalnie nie narzucać? Pytania te prowadzą w prostej linii do kolejnego dylematu:

6. Czy należy wskazywać dziecku i młodemu człowiekowi określony sens życia, proponować wzory i autorytety, czy raczej starać się niczego nie sugerować, a jedynie informować możliwie neutralnie o różnych możliwoś­ciach nadawania sensu własnemu życiu?

7. Czy należałoby doskonalić wychowawców przede wszystkim w za­kresie ich wiedzy, umiejętności metodycznych i kompetencji psycho i socjotechnicznych, czy też zwracać uwagę głównie na osobowość, możliwości bycia dla wychowanka mistrzem, na zgodność postępowania z deklarowanym programem wychowawczym (aż do eliminowania z zawo­du z powodów osobowościowo-etnicznych)? A idąc konsekwentnie dalej - czy wartość pedagoga powinni oceniać inni pedagodzy, czy rodzice, czy wreszcie uczniowie. Czy można i należałoby wprowadzić formy wyboru nauczyciela przez rodziców i uczniów lub jego zmiany w razie potencjal­nego konfliktu wynikającego z przyczyn osobowościowych?

8. Czy państwo powinno ingerować w program i proces wychowania, czy też całkowitą swobodę i odpowiedzialność powinno się pozostawić rodzinie? Czy i w jaki sposób państwo powinno reagować na występujące w procesie wychowania sytuacje konfliktowe na tle społecznym (religijnym, ustrojowym, rasowym, itp.)?

16

---